Ali məktəb tələbələri üçün "Gənc psixoloq məktəbi" proqramı (psixoloji və pedaqoji dəstəyə ehtiyacı olan uşaq və yeniyetmələrlə iş üçün)

Orta məktəb tələbələri üçün "Gənc psixoloq məktəbi" proqramının yaradılmasının mənşəyi.
Heç kimə sirr deyil ki, psixologiya müasir insanın həyatına getdikcə daha çox nüfuz edir. İndi uşaqlara və böyüklərə kömək etmək üçün hər yerdə müxtəlif psixoloji xidmətlər yaradılır. Odur ki, Taqanroqdakı 2 saylı Gənc Texniklər Stansiyasının bazasında 2016-cı ildə orta məktəb şagirdləri üçün proqramın həyata keçirilməsi, uşaq və yeniyetmələrə psixoloji-pedaqoji dəstək göstərmək məqsədilə “Gənc Psixoloq Məktəbi” yaradılmışdır.
Yeniyetmələrlə işin nə qədər vacib və aktual olduğunu bizim dövrümüzdə yalnız tənbəllər fərq etməyəcək və tələbələrin öz sosial potensialını və qazandıqları təcrübəni reallaşdıra biləcəkləri uşaq qruplarının yaradılması, yəqin ki, uzun müddət zərurətə çevrilmişdir, çünki bu, insanların səmərəli birliyi kimi dövlətin inkişafında prioritetdir.
Orta məktəb tələbələri üçün "Gənc Psixoloq Məktəbi" proqramı uşaqlarla işin bir neçə istiqamətini həyata keçirir:
1. Psixoloji-pedaqoji dövrün təlim məşqləri.
2. Parlament müzakirələrinin təşkili və aparılması
3. Yeniyetmə klublarının formalaşması və fəaliyyətinin elmi, tədqiqat psixoloji və təşkilati əsasları.
4. Uşaq və yeniyetmələrə psixoloji və pedaqoji dəstək.
5. Uşaq və yeniyetmələrin müəllimləri və valideynləri üçün psixoloji-pedaqoji konsultasiya.
Nəzəri və praktiki materialın məzmununda hər bir istiqamət tərbiyəvi komponenti (cəmiyyətin mənəvi-əxlaqi tərəfi) ehtiva edir; təhsil komponenti (insan psixologiyasının biliyi və öz şəxsiyyətinin formalaşması); yaradıcı və inkişaf edən komponent (şəxsi potensialının reallaşdırılması).
H.Remşmidt buna aşağıdakı məqamları da əlavə edir: “Buna bir sıra amillər kömək edir: keçmişdə somatik və psixi dəyişikliklərlə bağlı narahatlıq, indi real görünməyən arzular və ideallar, özü və ailəsi ilə böhranlı qarşılaşmalar, tənhalıq və itki hissləri. sabit uşaqlıq mühiti , aşağılıq hissləri və mümkün qədər tez bir yetkin statusuna nail olmaq istəyi.
Ali məktəb tələbələri proqramının fəaliyyəti zamanı aşağıdakı məqsədlər həyata keçirilir:
Birincisi, ümumtəhsil məktəblərinin şagirdlərinə yaşa bağlı inkişaf problemlərini həll etmək üçün şərait yaratmaq, dəstək olmaq və lazım olduqda bu problemlərin həllinə kömək etməkdir, məsələn:
- hər biri müəyyən bir inkişaf tapşırığını həll etməyə kömək etməyə, yaşa bağlı tapşırıqların siyahısına diqqət yetirməyə yönəlmiş bir sıra tematik psixoloji və pedaqoji təlim məşqlərinin hazırlanması və həyata keçirilməsi, dərslər həm müntəzəm, həm də birdəfəlik ola bilər. seminarlar, sahə səfərləri, intellektual oyunlar və s forması P.;
- tələbələrin ümumi psixoloji mədəniyyətinin yüksəldilməsi;
- yeniyetmələrin ilkin, praktiki yönümlü psixoloji və pedaqoji təhsil almasına şərait yaratmaq;
- yeniyetmələrə və onların ailələrinə yardım və dəstək göstərmək.
- ümumtəhsil məktəblərinin şagirdləri ilə “Gənc Psixoloqlar Məktəbi”nin rəhbərləri arasında məhsuldar qarşılıqlı əlaqənin təşkili;
- həmyaşıdları və böyüklər ilə məhsuldar və ahəngdar ünsiyyət üçün şərait yaratmaq;
- təlim prosesində yeniyetmələrin aktiv fəaliyyəti üçün şəraitin yaradılması;
- sərgilərin, müsabiqələrin, viktorinaların, icmalların, festivalların, xeyriyyə lotereyalarının və marafonlarının təşkili və keçirilməsi, habelə onlarda iştirak.
İkincisi, yeniyetmələr və cəlb edilmiş məktəb psixoloqları ilə psixoloji-pedaqoji iş proqramlarının həyata keçirilməsi və inkişafı üçün şəraitin yaradılması, habelə aşağıdakı vəzifələrin həlli:
- yeniyetmələrlə psixoloji-pedaqoji işin metod və formalarının işlənib hazırlanması;
- yeniyetmələrlə psixoloji və pedaqoji işin imkanlarının öyrənilməsi;
- yeniyetmələrlə psixoloji və pedaqoji işin səmərəliliyinin öyrənilməsi;
- müəllimlərin peşəkar inkişafı əlavə təhsil orta məktəb şagirdləri üçün proqramın həyata keçirilməsində iştirak edən;
- uşaq və yeniyetmələrin problemləri, yeniyetmələrə xidmət və təşkilatlar üzrə zəruri məlumatların toplanması, tərtib edilməsi və yayılması;
- cari iclaslar, daimi və birdəfəlik seminarlar, məktəblər, treninqlər, müxtəlif istiqamətli oyunlar şəklində praktiki və elmi məlumat mübadiləsinin təşkili.
Psixologiyanın bu sahələri pedaqoji fəaliyyət bir-biri ilə üzvi şəkildə birləşdirilir və tələbələrin tədrisinə inteqrasiya olunmuş yanaşma yaratmağa imkan verir. Hesab edirik ki, inteqrasiya olunmuş təhsil forması bütün mövcud olanlar arasında ən səmərəlidir, çünki o, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsini, habelə bu bacarıqların inkişafı və dərinləşdirilməsini tələbələrin praktik fəaliyyətində birləşdirməyə imkan verir. Bununla biz proqramımızın innovativliyini təmin edirik.
Məktəblilərlə 2 saylı Gənc Texniklər Stansiyasının müəllimləri və müəllim-psixoloqu A.V. Boldırev-Varaksin.
"Gənc Psixoloq Məktəbi" proqramı 2 saylı Gənc Texniklər Stansiyasının əlavə təhsil müəllimi, Rusiya Təbiət Elmləri Akademiyasının professoru V.N. Varaksin və 2 saylı Gənc Texniklər Stansiyasının dosenti, müəllim-psixoloqu A.V. Boldıreva-Varaksina.

1. Giriş
Orta məktəb şagirdləri üçün proqram - "Gənc psixoloq məktəbi" şagirdlərin özlərini daha yaxşı tanımasına kömək edir, müəllim-psixoloq kimi bir peşə haqqında daha çox öyrənməyə kömək edir. 2 saylı Gənc Texniklər Stansiyasının müəllimləri və A.P adına Taqanroq İnstitutunun Psixologiya və Sosial Pedaqogika fakültəsinin müəllimləri ilə tanış olun. Rostov Dövlət İqtisad Universitetinin (RINH) Çexov (filial) və "Pedaqogika və Psixologiya" ixtisası üzrə təhsil alan tələbələr. Həmçinin bu proqram çərçivəsində 2 saylı Gənc Texniklər Stansiyasının və Şəxsiyyətin Pedaqogikası və Psixologiyası kafedrasının fakültəsinin müəllim və psixoloqları yuxarı sinif şagirdləri ilə nəzəri dərslər psixoloji-pedaqoji dövrün fənləri və psixoloji-pedaqoji istiqamətdə təlim məşğələləri.
“Gənc psixoloq məktəbi”ndə təhsil almaq prosesində orta məktəb şagirdləri müəyyən metod və texnologiyaların müsbət tətbiqi üzrə bilik və bacarıqlara yiyələnməli; peşə və cəmiyyətə münasibətdə öz müqəddəratını təyinetmə prosesini başa çatdırmaq; düşüncə və özünü təkmilləşdirmə qabiliyyətini inkişaf etdirmək; məsuliyyəti öz üzərinə götürmək, müstəqil məqsədlər qoymaq və onlara nail olmaq yollarını tapmaq bacarığını inkişaf etdirmək.
“Planlaşdırmanın Modelləşdirilməsi Təlimlərinin yerinə yetirilməsi prosesində problemlərin həlli şəxsi hərəkətlərən vaciblərindən biridir və insanın özünə və gücünə, istədiyi nəticələrə nail olmaq qabiliyyətinə inana bilməsində yatır.
Ali məktəb tələbələri üçün “Gənc psixoloq məktəbi” proqramının müəlliflər komandası real təcrübədə müəllim-psixoloqun fəaliyyət modelini nəzəri açıb, konkret məzmunlu praktiki tapşırıqları doldurur. Müəllim-psixoloq peşəsini seçmiş tələbələrə onun məziyyətlərini qiymətləndirməyə və təlim elementləri, psixoloji oyunlar, psixodiaqnostika üsulları, məsləhətləşmələr, dialoqlar, mübahisələr, psixoloji-pedaqoji fəaliyyətin bəzi sadə üsul və üsullarında öz güclərini sınamağa imkan verir. istirahət, elmi və tədqiqat fəaliyyəti . Kiçik yaşlı şagirdlərlə ünsiyyət prosesində “Məktəb...” şagirdləri müəllimlərin rəhbərliyi altında bu cür dəstəyə ehtiyacı olan uşaqlara psixoloji və pedaqoji dəstək göstərməyə çalışırlar.
Görkəmli yerli psixoloq S.L.-nin nəzəriyyəsinə əsaslanaraq. Rubinshtein, biz uşaq və yeniyetmələrin anlayışını əlavə edirik ki, “Cəlbetmə haqqında məlumatlılıq, beləliklə, dolayı yolla cazibə obyekti ilə əlaqə vasitəsilə baş verir. Eyni şəkildə, hisslərinizin fərqində olmaq sadəcə deyil
onunla əlaqəli həyəcanı yaşayırsınız, bunun nədən və nədən qaynaqlandığı bilinmir
işarələyən, lakin onu yönəldildiyi obyekt və ya şəxslə uyğun şəkildə əlaqələndirmək.
Beləliklə, biz “Gənc Psixoloq Məktəbi” layihəsinin iştirakçılarının öz yaradıcılıq, elmi və tədqiqat işlərində əks etdirə biləcəkləri həll edilməli olan problemlərin spektrini müəyyən etməyə çalışırıq.
Təlimin yekun mərhələsi yazılı yaradıcılıq tapşırıqlarının müdafiəsi olacaqdır.
1.1. Proqramın icrasının aktuallığının əsaslandırılması.
- Ali məktəb şagirdlərinin proqramının cəmiyyətin sosial sifarişi ilə əlaqəsi.
- Orta məktəb şagirdlərini, eləcə də uşaq və yeniyetmələri bu təhsil sahəsinə hazırlamaq ehtiyacı.
1.2. Tədqiqat predmeti və onun təhsil konsepsiyası.
1.3. Mövcud təlim proqramları ilə müqayisəli təhlil.
- Ümumtəhsil məktəblərinin baza proqramından fərqi.
- Məktəb kurrikuluma əlavə olaraq proqramın məzmunu.
- Bu sahədə mövcud proqramlardan ciddi fərq.
1.4. “Gənc Psixoloqlar Məktəbi”nə daxil olan orta məktəb şagirdlərinə qoyulan tələblər.
- Tələbələrin yaşı.
- Ali məktəb tələbələri üçün proqramda tədris planına uyğun tələbələrin seçilməsi meyarları.
2. “Gənc Psixoloq Məktəbi”ndə məqsəd, vəzifə və təlim nəticələri.
2.1. Proqram məqsədlərini təyin etmək.
- orta məktəb şagirdlərinin əldə etdikləri yeni biliklərin həcmi.
- birgə fəaliyyət prosesində intellektual bacarıqların və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin mənimsənilməsi.
2.2. "Gənc psixoloq məktəbi"ndə təlimin təşkili formaları.
- Ali məktəb şagirdlərinə tədrisin əsas istiqamətlərinin növləri.
2.3. Tələbələrin attestasiyası üçün ixtisas tələbləri.
- “Gənc Psixoloq Məktəbi” çərçivəsində sertifikatlaşdırmanın aparılması üsulları.
- təlim prosesində əldə edilmiş bilik, bacarıq və bacarıqların qiymətləndirilməsi üçün meyar aparatı.
3. “Gənc psixoloq məktəbi”nin tədris-tematik planı.
3.1. 14-17 yaşlı yeniyetmələr üçün proqramın məzmunu.
a) Kurikulum.
b) Əlavə fəaliyyət planı.
c) 14-17 yaşlı yeniyetmələr üçün proqramlar:
- "HƏYAT YOLUNUN PSİXOLOGİYASI"
- "PSİXOPLASTİKA"
- "O VƏ O: GİNSİT MÜNASİBƏTLƏRİ"
- "Ünsiyyət TEXNİKASI"
- "UĞUR PSİXOLOGİYASI"
- "AİLƏ PSİXOLOGİYASI"
4. Proqramın planlaşdırılan nəticəsi.
5. “Gənc psixoloq məktəbi” proqramının həyata keçirilməsi üçün maddi-texniki baza.
6. İstinadlar
2. Ali məktəb şagirdləri proqramının cəmiyyətin sosial sifarişi ilə əlaqəsi
Müasir cəmiyyət kəskin böhran yaşayır. Onun əlamətləri təkcə iqtisadi, siyasi deyil, həm də sosial-mədəni sferada özünü büruzə verir. Böhran burada özünü ümumi mənəviyyatsızlıqda, insanlar tərəfindən aydın əxlaqi göstərişlərin itirilməsində, xeyirlə şər arasındakı sərhədlərin bulanıqlığında özünü göstərir. Böhran prosesləri xüsusilə gənc nəsildə özünü göstərir. Cəmiyyətimizin bu hissəsi uşaqlar kimi qayğı ilə əhatə olunmur, böyüklər kimi aktiv iş imkanlarına malik deyil. Eyni zamanda, yeniyetmələr cəmiyyətin vəziyyətinə xüsusilə həssasdırlar, çünki onlar özləri də insanın təbii inkişafı böhranından keçdiyi yaşdadırlar.
Yeniyetməlik, sevinc və ya təəssüf hissi, şəxsi yetkinlik, həyatın öz müqəddəratını təyin etmə, bu həyatda özünü axtarmaq dövrüdür.
R.A. Axmerov, həyat axtarışına bir növ proqramın köməyi ilə yanaşmağı tövsiyə edir: “Həyat proqramı həyat subyektinin məhsulu kimi həyata şüurlu münasibəti, yəni özbaşına tənzimləmə səviyyəsini nəzərdə tutur. Müvafiq olaraq, o, həyat şəraitini nəzərə alan həyat planları sistemini ehtiva edir.
Müasir həyatın ümumi qeyri-sabitliyi yeniyetmələrə güclü təsir göstərir, “maddi mədəniyyət”in hökmranlığı artıq mənəvi idealların itirilməsinə, əl və əqli əməyin dəyərsizləşməsinə səbəb olmuş, gənclərdə “asan mədəniyyət” illüziyasının formalaşmasına şərait yaratmışdır. pul” “al - sat” prinsipinə görə. Təbii ki, bütün bunlar uşaq və yeniyetmələrin dünyagörüşü proseslərində öz əksini tapır, təhsil almaq onlar üçün dəyər olmaqdan çıxır. Onlar həyatın mənasını itirirlər, şüurlarında düzgün əks olunmayan prosedurla ritualı ayırd edə bilmirlər.
E. Bern yazır ki: "Prosedur və ritual onların gedişatını əvvəlcədən müəyyənləşdirəndən asılı olaraq fərqlənir: prosedurlar Böyüklər tərəfindən planlaşdırılır, rituallar isə Valideyn tərəfindən müəyyən edilmiş sxemlərə uyğundur" .
Məlumdur ki, E. Bern insanların həyatlarında oynadıqları rol mövqelərini nəzərdən keçirmək üçün təklif edir, onlar Böyük, Valideyn və Uşaq rollarını ala bilərlər. Bu, onların düşdüyü şəraitdən və ya dünyanın yaratdığı həyat şəraitindən asılı olaraq baş verir.
Son illərdə müxtəlif növ məlumatların nəzarətsiz axını gənclərin passivliyini və dağınıqlığını yalnız artırır, onları “böyüklər” dünyasının aktual problemlərindən kənarlaşdırır. Yeniyetmələr getdikcə daha çox tənhalıq və ümidsizlik hissi, həyatın mənasını itirmə və ünsiyyətdə narazılıq hissi ilə psixoloqlara müraciət edirlər.
A.V. Boldıreva-Varaksina yeniyetmələrin elmi-tədqiqat fəaliyyətinə marağını qeyd edərək, əvvəlcədən elmi fəaliyyət planının tərtib edilməsini tövsiyə edir. “Planda işin ümumi həcminə və ayrı-ayrı məsələlərin əhəmiyyətinə əsaslanaraq, hər bir fəsil və bəndin həcmini qeyd etmək vacibdir. Bu, hissələrin mütənasibliyini qorumağa və bütün işin həcminin artmasının qarşısını almağa kömək edəcəkdir.
Tədqiqat fəaliyyətinə ehtiras valideynlər və yaxın qohumlarla emosional əlaqənin itirilməsini müəyyən mənada hamarlayır, bu cür fəaliyyət prosesində yeniyetmənin şəxsiyyət problemlərini bərabərləşdirməyə imkan verir.
Valideynlər, qardaş və bacılarla dərin emosional əlaqənin itirilməsi, sevgi, inam, emosional istilik və qayğıya ehtiyacdan narazılıq müasir uşaq və yeniyetmələrin, ümumiyyətlə, böyüyən bir insanın faciəsidir.
A.Maslou öz konsepsiyasının bütün insanlarla bağlı humanist mənasını diqqətə çatdıraraq ona da diqqət yetirirdi ki, “Yüksək ehtiyaclar səviyyəsində yaşayan insanlar daha xoşbəxt, işdə daha səmərəli, daha yüksək sağlamlıq və uzunömürlü olurlar. Bununla belə, yüksək ehtiyaclar insanlar tərəfindən aşağı olanlara nisbətən daha az təcili və təxirəsalınmaz olaraq qəbul edilir və sonra inkişaf edir.
Dünyaya ümumi inamsızlıq, mənəviyyatsızlıq bir çox sosial və şəxsi problemlərə səbəb olur. Aydındır ki, indiki yeniyetmə mühiti cəmiyyətimizin 15-20 ildən sonrakı modeli olduğundan uşaq, yeniyetmə və gənclərin mütəşəkkil, uzunmüddətli, peşəkar psixoloji dəstəyə və dəstəyə ehtiyacı var.
K.A. Abulxanova-Slavskaya qeyd edir ki, “İnsanların çoxu həyatı elə yaşayır ki, sanki onun heç bir diqqətəlayiq xüsusiyyətləri yoxdur, lakin buna baxmayaraq, bu, maraqlı və valehedicidir, çünki insanlar öz həyat axtarışlarını aparır, daim özləri üçün yeni bir şey kəşf edirlər”.
Dövrümüzdə uşaq və yeniyetmələrlə işin əhəmiyyəti və aktuallığı danılmazdır, lakin uşaqların öz sosial potensialını və qazandıqları təcrübəni reallaşdıra biləcəkləri uşaq qruplarının yaradılması çılğın zərurətə çevrilir, çünki bu, uşaq və yeniyetmələrin formalaşmasında prioritet məsələdir. gələcək dövlət.
Bu məqsədlə A.P. adına Taqanroq İnstitutunun “Psixologiya və sosial pedaqogika” fakültəsi ilə birgə 2 saylı Gənc Texniklər Stansiyasının bazasında “Gənc Psixoloq Məktəbi” yaradılmışdır. Rostov Dövlət İqtisad Universitetinin (RINH) Çexov (filialı) və Taqanroq şəhərindəki bəzi orta məktəblər. Bunun üçün Taqanroq Təhsil İdarəsinin nəzdində olan Şəhər metodik kabinetinin, bəzi kənd məktəblərinin administrasiyalarının və Taqanroq Administrasiyası yanında Gənclər Siyasəti Komitəsinin səylərini birləşdirmək lazım idi. Uşaqların və yeniyetmələrin mədəni, asudə vaxtının və mənəvi həyatının yaxşılaşdırılması ilə bağlı cəmiyyətin tələbləri şəxsiyyətlərarası münasibətlərin səthində olduğundan və qarşıya qoyulan vəzifələrin dərhal həllini tələb etdiyindən sadalanan qurumların hamısı bizim müraciətlərimizi yerinə yetirdi.

3. Tədqiqat predmeti və onun təhsil konsepsiyası
Lisey şagirdləri üçün proqram hər bir yeniyetmənin öz yaş mərhələsində olarkən həll etdiyi vəzifələrə əsaslanır. Təlimin mövzusu müxtəlif inkişaf tapşırıqlarıdır.
L.S. Vygotsky 1930-cu ildə inkişafın sosial vəziyyəti ideyasını formalaşdırdı. Müəyyən bir dövrdə inkişafda baş verən bütün dinamik dəyişikliklər üçün "başlanğıc nöqtəsi" olaraq müəyyən bir yaşda olan bir uşaq və sosial reallıq arasındakı münasibətlər sistemi və bu formaları tamamilə və tamamilə müəyyənləşdirir və uşağın yeni bilik əldə etdiyi yolu müəyyənləşdirir. və yeni şəxsiyyət xüsusiyyətləri.
Əlbəttə ki, sosial inkişafın vəziyyəti ideyası bu gün də aktualdır, çünki cəmiyyət lazımi şəxsiyyətlərarası ünsiyyət bacarıqlarını təmin edir, mənəvi inkişafa və mədəni inkişafa kömək edir.
L.İ. Bozoviç, L.S.-nin tezisindən istifadə edərək. Vygotsky inkişafın sosial vəziyyəti haqqında, onu şəxsiyyətin inkişafı konsepsiyasının ən vacib nəzəri postulatı kimi daha da dəyişdirdi. Pedaqoji və inkişaf psixologiyasında o, nəinki heç vaxt təkzib olunmamışdır, həm də daim əsas kimi istifadə edilmişdir.
Şəxsi inkişaf təhsilin, tərbiyənin və sosiallaşmanın bütün mərhələlərində baş verir.
D.B. Elkonin, V.V. Davydov və başqaları, inkişafın dinamik dəyişikliklərini izah etmək üçün başlanğıc nöqtəsi kimi onun yanında, daha sonra isə əslində və onun əvəzinə "aparıcı fəaliyyət növü" prinsipinin meydana çıxdığını müdafiə etdi. Daha sonra A.N. Leontiev, "Psixologiyanın inkişafı təcrübəsi sübut etdiyi kimi, bu yolda bir çox nəzəri çətinliklər yaranır" dedi.
Həqiqətən də, fərdi inkişaf yolunda yaranan çətinliklər ya müstəqil şəkildə, ya da lazımi yolu dərk etməyə və seçməyə kömək edəcək mütəxəssislərin köməyi ilə aradan qaldırılmalıdır.
V.V. Davydov hesab edir ki, "inkişafın sosial vəziyyəti" ilk növbədə uşağın sosial reallığa münasibətidir. Amma məhz bu münasibət insan fəaliyyəti ilə həyata keçirilir. Ona görə də bu halda “aparıcı fəaliyyət” termininin “inkişafın sosial vəziyyəti” termininin sinonimi kimi istifadə edilməsi tamamilə qanunauyğundur.
İstənilən vaxt bir şəxs bir neçə vəzifənin həllində iştirak edə bilər. Vəzifə fərd və onun sosial mühiti arasında əlaqədir.
D.B. Elkonin bu konsepsiyanı "sosial inkişaf" olaraq təyin etdi - bu, müəyyən bir seçimin həyata keçirilməsi, müxtəlif problemlər üzərində müəyyən bir problemin həllidir. yaş mərhələləri. Hər yaşın öz inkişaf vəzifələri var.
Orta məktəb proqramının təhsil konsepsiyası ondan ibarətdir ki, o, bir neçə sahənin kəsişməsində əsaslanıb fəaliyyət göstərir.
Birincisi, maddi baxımdan, o, psixoloji metodlar toplusundan istifadə edərək sosial problemlərin öyrənilməsini və öyrənilməsini təmin edir: sosial-psixoloji təlim, şəxsi inkişaf qrupları, qrup görüşləri və məsləhətləşmələr. Biz yeniyetmələri onların inkişafında müşayiət edirik, həm onlar, həm də bütövlükdə cəmiyyət üçün əlverişli nəticə ilə yaş böhranından keçmələrinə kömək edirik.
İkincisi, nəzərdə tutulan məqsədə uyğun olaraq orta məktəb şagirdləri üçün proqram uşaqların təhsili ilə asudə vaxtının kəsişməsində fəaliyyət göstərir. Təhsil prosesində müəyyən bacarıqlar əldə edən yeniyetmələr ixtisaslaşdırılmış asudə vaxt fəaliyyəti prosesində öz biliklərini genişləndirmək və dərinləşdirmək imkanı əldə edirlər.
4. Mövcud təlim proqramları ilə müqayisəli təhlil
Ümumtəhsil məktəblərinin baza proqramından fərqi
Əsas məktəb kurrikuluma psixologiya kimi bir fənni yenicə daxil etməyə başlayır, halbuki bu nadirdir. Hələ də məktəblərdə fəaliyyət göstərən məktəb proqramları ilə müqayisədə fərq göz qabağındadır.
1. Məktəblərdə uşaqlara yaşla bağlı böhranları uğurla aradan qaldırmağa və yaşa bağlı problemləri düzgün həll etməyə imkan verəcək lazımi bilik və bacarıqlar praktiki olaraq verilmir.
2. Müasir təhsil müəssisəsinin məktəb kurikulumu uşaq və yeniyetmələr üçün mövcud olan praktiki tapşırıqların öyrənilməsinə deyil, daha çox akademik biliklərin öyrədilməsi üzərində qurulur.
Məktəb psixoloqu uşaqlar və yeniyetmələrlə yalnız fərdi əsasda və müəyyən müəyyən edilmiş problemlə işləyir və məktəbin bütün uşaqlarını əhatə edə bilmir, o, ümumi uşaq kütləsi üçün praktiki olaraq əlçatmazdır, buna görə də müəllimlər, bəzən valideynlər ona müraciət edirlər. daha tez-tez, bu olduqca nadir bir hadisədir.

Orta məktəb şagirdləri üçün “Gənc Psixoloq Məktəbi” proqramı özündə elementləri birləşdirir praktik psixologiya və yeniyetmələrə problemləri həll etməyə və onlara aid olan məsələlər üzrə bilik əldə etməyə imkan verir.
E.İ. Qolovaxa gənclərin həyat perspektivləri və peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə imkanlarından danışarkən bunları qeyd edir: “Bazar münasibətlərinə keçid sayəsində peşə seçim dairəsi genişlənib. Lakin maarifləndirmə olmadığından məktəblilərdə onların bir çoxu haqqında yanlış təsəvvür yaranır. Elə olur ki, bir növ məşğuliyyət onunla daha ətraflı tanışlıqla valeh ola bilər. Ona görə də orta məktəb şagirdlərinin diqqətini həmin peşələrə cəlb etmək, onlar haqqında mümkün qədər geniş məlumat vermək əsas vəzifələrdəndir.
Psixologiya üzrə məktəb proqramlarının yetərincə inkişaf etdirilməməsi və fərqli nəticəyə yönəldilməsi səbəbindən təklif olunan proqram erkən karyera yönümünün təşkili və hər iki orta məktəb şagirdinin ümumi mədəniyyətinin yüksəldilməsi çərçivəsində əsas məktəb təhsilinə zəruri əlavə olacaqdır. və gənc tələbələr, ahəngdar və sabit yeniyetmə cəmiyyətinin inkişafı.
Mövcud proqramlardan əhəmiyyətli fərq
Ali məktəb şagirdləri üçün bu proqram profiləqədər təhsil sahəsinə yenicə qədəm qoyduğundan, bu sahədə praktiki olaraq belə proqramlar yoxdur, ona görə də orta məktəb tələbələri üçün “Gənc Psixoloq Məktəbi” proqramının profili innovativdir.
“Gənc Psixoloq Məktəbi”nin mövcud proqramları daha çox abituriyentləri psixoloji fakültələrə qəbula hazırlamaq, onların bu peşədə öz müqəddəratını təyin etmək məqsədi daşıyır. Proqramımız orta məktəb şagirdləri, uşaqlar və yeniyetmələr üçün nəzərdə tutulub. Onu A.P adına Taqanroq İnstitutunun Psixologiya və Sosial Pedaqogika fakültəsinin Pedaqogika və Şəxsiyyət Psixologiyası kafedrası ilə birlikdə 2 saylı Gənc Texniklər Stansiyasının müəllimlərinin yaradıcı kollektivi hazırlamışdır. Rostov Dövlət İqtisad Universitetinin (RINH) Çexov (filial) və əsasən mövzu deyil, lakin inkişaf edir. Doqquzuncu və on birinci sinif şagirdləri, həmçinin beşinci və altıncı sinif şagirdləri üçün etibarlıdır.
Qərbin aparıcı psixoterapevtlərindən biri olan K.Rudestam qrup dərsləri üçün iştirakçıların şəxsi davranışlarına qrupun təsirini nəzərə almağı tövsiyə edir. O deyir ki, “Qrup şəraitində fərdi terapiya aparan psixoanalitik yönümlü praktikantlar qrup təsirlərini böyük ölçüdə görməməzliyə vurur və qrup dinamikası tədqiqatlarına dair ədəbiyyatın aktuallığını nəzərə almırlar. Onlar iddia edirlər ki, psixoterapiya qrupu laboratoriya problemlərini həll edən qrup deyil.
Lakin məhz qrup dərslərində bəzən şəxsi problemlər həll olunur, uşaqlar və yeniyetmələr şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə müəyyən bacarıq və cəsarət qazanırlar.

5. “Gənc Psixoloqlar Məktəbi”nə daxil olan orta məktəb şagirdlərinə qoyulan tələblər
Tələbələrin yaşı
Tədrisə kənd və şəhər ümumtəhsil məktəblərinin 14 yaşdan 17 yaşadək şagirdləri qəbul edilir.
E.Erikson deyir: “Psixoterapevt nə qədər bioloji və fiziki analogiyalardan istifadə etmək istəsə də, o, ilk növbədə insan narahatlığı ilə məşğul olur. Və onun haqqında çox, az, demək olar ki, heç nə deyə bilməz.
Yardım axtaran uşaqlar və yeniyetmələr, bir qayda olaraq, birmənalı qiymət verə bilməyəcəkləri ümumi narahatlıqdan şikayətlənirlər və yalnız "Gənc Psixoloq Məktəbi" nin fəaliyyətlərində iştirak etdikdən sonra qorxu və narahatlığı unudurlar. onları daim ziyarət edirdi.

Ali məktəb tələbələrinin profil proqramı üzrə tələbələrin seçilməsi meyarları
1. Şəhər və kənd yerlərinin metodik kabinetləri aşağıdakı istiqamətlər üzrə tələbələrdən ibarət qruplar təşkil edir:

İstiqamətin adı Məzmun hissəsi İştirakçıların sayı İştirakçıların yaşı
“Gənc psixoloq məktəbi” 1 sentyabr tarixində ilk görüş, məktəbin iş sahələri üzrə tanışlıq və paylama.
24-48 9-11-ci sinif şagirdləri
Psixoloji-pedaqoji tsiklin təlim məşqləri Psixoloji-pedaqoji təlimlərin əsas növləri ilə tanışlıq, fərdi məşqlərdə iştirak.
12 11-ci sinif şagirdi.
Parlament müzakirələrinin təşkili və keçirilməsi Psixoloji-pedaqoji tədris texnologiyaları ilə tanışlıq: “Debat”, “Mövqe-rol əsaslı təlim”. Qrup şəklində oyunların keçirilməsi, sonra “Pedaqogika və psixologiya” ixtisasının 1-ci kurs tələbələri ilə yekun oyun görüşü. 12 9-11-ci sinif şagirdləri
Gənclər və yeniyetmələr klublarının formalaşması və fəaliyyətinin elmi, psixoloji və təşkilati əsasları Yeniyetmələr klublarının formalaşması və fəaliyyət göstərməsi sahəsində nailiyyətlər. Yeniyetmə icmalarının təşkilati prinsipləri, iş formaları və metodları. 24 Tələbə
5-9 hüceyrə
2. Təşkilatçılar hər birinin şəxsi prioritetlərini müəyyən etməklə, təlimə göndərilən tələbələrin sınaq imtahanını keçirirlər.
3. Bundan asılı olaraq onu bu və ya digər qrupa yerləşdiririk.

6. Ali məktəb şagirdlərinin əldə etdikləri yeni biliklərin həcmi
Orta məktəb tələbələri üçün "Gənc Psixoloq Məktəbi" proqramı uşaqlarla işin bir neçə istiqamətini həyata keçirir:
-Psixoloji-pedaqoji dövrün məşq məşqləri
- Parlament müzakirələrinin təşkili və keçirilməsi
- Yeniyetmə klublarının və icmalarının formalaşması və fəaliyyətinin elmi, psixoloji və təşkilati əsasları
Nəzəri və praktiki materialın məzmununda hər bir istiqamət tərbiyəvi komponenti (cəmiyyətin mənəvi-əxlaqi tərəfi) ehtiva edir; təhsil komponenti (insan və özünün psixologiyası haqqında bilik); yaradıcı və inkişaf komponenti (öz potensialının reallaşdırılması)
S.V. Krivtsova medianın yeniyetmələrin psixikasına xarici təsirini vurğulayaraq deyir: “Bundan əlavə, müasir yeniyetmələrin inkişaf şərtlərindəki fərq, ilk növbədə, müxtəlif media vasitəsilə başlarına düşən məlumatların miqdarındadır ( bunlar radio, telefonlar, televizorlar, kompüterlərdir). Bu “texnoloji” reallıq yeniyetmələrə dünya ilə əlaqə yaradır, dünyaya onlara təsir etmək imkanı verir. Beləliklə, müasir yeniyetmə valideynlərinin təsəvvür belə edə bilmədiyi bir çox mədəni stimulun təsiri altındadır.
İndiki yeniyetmələrə valideyn təsirinin fərqliliyi "Atalar və oğullar" münaqişəsinə çevrilir, əksər hallarda ailə öz-özünə həll edə bilmir, ona görə də proqramımız həm yeniyetmə, həm də onun valideynlərinə bu cür yardımların göstərilməsinə yönəlib.

6.1.Birgə fəaliyyət prosesində intellektual bacarıqların və yaradıcılığın mənimsənilməsi
1. Psixoloji və pedaqoji problemlərin həllinə idrak marağının və yaradıcı yanaşmanın inkişafı.
2. Özünü dərketmənin, öz qabiliyyət və imkanları haqqında təsəvvürlərin inkişafı.
3. Bilikləri müstəqil əldə etmək bacarığı (şagirdlərin tədqiqat fəaliyyətinin formalaşması).
4. Özünü daha da inkişaf etdirmək və öz şəxsi potensialını reallaşdırmaq ehtiyacı.
5. Liderlik qabiliyyətlərinin formalaşması
İ.S. Kohn gənclərin həyat yolunun məzmununu açıqlayaraq qeyd edir ki, “gənclərin şəxsiyyətinin formalaşması ondan asılıdır. sosial mühit, fəaliyyətin xarakteri və oğlan və qızların fərdi tipoloji xüsusiyyətləri. Gənclik müəllif tərəfindən həyat yolunun bir mərhələsi və fərdin sosiallaşması mərhələsi kimi qəbul edilir.
Proqramımız onları müstəqil biliklərə yiyələnməyə, öz qabiliyyətlərini təqdim etməyə və öz qabiliyyətlərinə inam qazanmağa istiqamətləndirən müəllimlər və pedaqoji psixoloqlarla birgə fəaliyyət prosesində intellektual bacarıq və yaradıcılıq qabiliyyətlərinə yiyələnmək imkanı verir.
N.S. Pryazhnikov, bəyanatımızı belə bir faktla tamamlayır: "Təhsil profili peşə niyyətləri ilə üst-üstə düşən tələbələr daha uğurla uyğunlaşırlar, gələcəkdə təlim profili ilə əlaqəli fəaliyyətlə məşğul olmaq niyyəti olmayan tələbələr üçün uyğunlaşma daha az uğurlu olur" .
Biz uşaq və yeniyetmələrin öz müqəddəratını təyinetmə hüququnun Taqanroqdakı 2 saylı Gənc Texniklər Stansiyasının təklif etdiyi müxtəlif birliklərdə öz tətbiqini tapmasını təmin etmək üçün hər cür səy göstəririk.

6.2. "Gənc psixoloq məktəbi"ndə təlimin təşkili formaları
Ali məktəb şagirdlərinə tədrisin əsas istiqamətlərinin növləri
Orta məktəb proqramı üç fəaliyyət sahəsini inkişaf etdirir:
1. Psixoloji istiqamət:
-bu istiqamət çərçivəsində psixoloji-pedaqoji məşğələlər yuxarı sinif şagirdlərinin proqramının əksər tematik tapşırıqlarında həyata keçirilir. Tematik psixoloji və pedaqoji məşqlər ixtisaslaşdırılmış tematik kursun tərkib hissələrindən biri, mövcud proqramın alt proqramıdır. Proqramın əsas təlim tapşırıqları bunlardır: “Ünsiyyət texnikası”, “Həyat yolunun psixologiyası”, “Konfliktologiya”, “Duyğular dünyası”, “Psixoloji teatr”, “Ailə psixologiyası”, “Özünü tanıma”, “Kino Psixologiya”, “Uğur Psixologiyası”, “O və O: cinslərin əlaqəsi”, “Psixoplastika”. Həmçinin digər sahələr, o cümlədən:
- aparıcı sahələr olan fərdi inkişaf qrupları: psixodrama, nağıl terapiyası;
- seminarlara baş çəkmək;
- məsləhətləşmələr.
2. Parlament müzakirələrinin təşkili və keçirilməsi.
- parlament müzakirələrinin strukturu və məzmunu:
- şəhər məktəblərində intellektual oyunların təşkili və keçirilməsi;
- valideyn mühazirələri - sosial əhəmiyyətli mövzularda valideynlər və uşaqlar arasında müzakirələr.
3. Yeniyetmə klublarının formalaşması və fəaliyyətinin elmi, psixoloji və təşkilati əsasları.
- maraqlar üzrə klub fəaliyyəti: KVN, gənclər şurası; studiyalar: "BABILITY" yeniyetmə qəzetinin buraxılışı, foto, video, teatr;
- Taqanroq Administrasiyası yanında Gənclər Siyasəti Komitəsi ilə qarşılıqlı əlaqə;
- aparıcı gənclər təşkilatları ilə qarşılıqlı əlaqə;
- Məktəb və şagird özünüidarəsinin fəalları ilə qarşılıqlı əlaqə.
Belə fəaliyyət şagirdlərin yaradıcılıq potensialını və intellektual qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə, yaradıcı axtarış fəaliyyətini həyata keçirməyə, həmçinin müstəqil biliklərə yiyələnməyə imkan yaradır. Yaradıcı axtarış fəaliyyəti insanın özü üçün yaradıcı axtarışı və özünü bir şəxsiyyət kimi dərk etməsidir. Bu fəaliyyət yaradıcı bir komponenti - yaradıcı cəmiyyətin yaradılmasını nəzərdə tutur:
- Ağıl oyunları;
- ekskursiyalar;
- bayramların təşkili.
Bu üç sahə bir-biri ilə üzvi şəkildə birləşdirilir və öyrənməyə inteqrasiya olunmuş yanaşma yaratmağa imkan verir. İnteqrasiya edilmiş təhsil forması bütün mövcud olanlardan ən təsirlisidir, çünki bu, bilik və bacarıqların mənimsənilməsini, habelə bu bacarıqların inkişafı və dərinləşdirilməsini tələbələrin praktik fəaliyyətində birləşdirməyə imkan verir. Bununla biz proqramımızın innovativliyini təmin edirik.
6.3. Tələbələrin attestasiyası üçün ixtisas tələbləri
"Gənc Psixoloq Məktəbi" çərçivəsində sertifikatlaşdırmanın aparılması üsulları
Lisey şagirdlərinin proqramında oxuyarkən əldə etdikləri biliklər ciddi attestasiyadan keçirilə bilməz, çünki bu, şagirdlərdə gələcək özünü bilmək istəyini inkişaf etdirməyə, potensiallarını reallaşdırmaq üçün yeni imkanlar axtarmağa, yəni inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir. onların şəxsiyyəti.
V.V. Davydov bildirir ki: “Pedaqoji fəaliyyət müəllimin şagirdə onun şəxsi, intellektual və fəallığının inkişafına yönəlmiş tədris və tərbiyəvi təsiridir. Eyni zamanda, müəllimin pedaqoji fəaliyyəti şagirdin daha da özünü inkişaf etdirməsi və təkmilləşməsi üçün zəmin yaradır. Bu fəaliyyət bəşəriyyət tarixində mədəniyyətin yaranması ilə, istehsal bacarıqları və normalarının nümunələrinin (standartlarının) yaradılması, saxlanması və yeni nəsillərə ötürülməsi probleminin həlli zamanı yaranmışdır. sosial davranış real zərurətə çevrilmişdir.
Orta məktəb şagirdlərinin proqramı, əslində, bütün həyatı boyu insanın fəaliyyətinin mühərriki olan yaradıcılıq və intellektual fəaliyyət prosesini işə salır.

6.4. Təlim prosesində əldə edilmiş bilik, bacarıq və bacarıqların qiymətləndirilməsi üçün meyar aparatı
Orta məktəb şagirdləri üçün proqramın məzmununda ciddi attestasiyanın olmamasına baxmayaraq, biz bilik və bacarıqların qiymətləndirilməsi üçün meyarlar təqdim etmişik. Bu, təkcə tələbələrin şəxsiyyətindəki dəyişiklikləri izləyə biləcəyiniz test deyil, həm də hər modulun sonunda təqdim olunan hesabatlar, esselər, layihə və tədqiqat fəaliyyətlərində iştirak etməkdir. Bir il, iki və üç il üçün nəzərdə tutulmuş bütün proqramın sonunda (14-17 yaşlı yeniyetmələr üçün) imtahan keçiriləcək. Test və imtahanlar yaradıcı, sərbəst formada keçirilir ki, bu da əldə edilmiş bilik, bacarıq və bacarıqları sistemləşdirməyə və strukturlaşdırmağa imkan verir.

7. “Gənc psixoloq məktəbi” tədris-tematik planı
Hazırda orta məktəb şagirdləri üçün proqramın məzmununa 14-17 yaşlı yeniyetmələr üçün uyğunlaşdırılmış psixoloji və pedaqoji təlim məşqləri daxildir, məsələn:
- Ünsiyyət texnikası
- Həyat yolunun psixologiyası
- Uğur psixologiyası
- Ailə psixologiyası
- O və o: cinslərin əlaqəsi
- Psixoplastik
- Konfliktologiya
- Duyğular dünyası
- Psixoloji teatr
- Özünü tanımaq
- İdarəetmə psixologiyası
- Klub fəaliyyəti
KQ. Jung təklif etdi: “Ruhun bütün analitik müalicəsinin başlanğıcı etirafdır. Bununla belə, belə etiraf səbəb-nəticə ilə deyil, irrasional, zehni əlaqələrlə müəyyən olunduğundan, kənar bir şəxs üçün psixoanalizin əsaslarını dini etiraf institutu ilə dərhal əlaqələndirmək çətindir.
Proqramımızda biz uşaqları və yeniyetmələri tədricən şəxsi etirafa cəlb edirik, çünki onlar özlərini açıb yüksək səslə danışmaqla həm özlərinin, həm də başqalarının səhvlərini və dərhal düzəldilməli olan səhv hesablamalarını tez tanıyırlar. Burada onlara kömək edirik.

7.1. 14-17 yaşlı yeniyetmələr üçün verilişin məzmunu
Orta məktəb tələbələri üçün proqram 8-dən 12 nəfərə qədər dəyişən tərkibli qruplar üçün nəzərdə tutulmuşdur. Tam kurs tələbələrin yaşından asılı olaraq hesablanır və üç, iki və bir il davam edir.
V.L. Danilova uşaq və yeniyetmələrin fəaliyyətini elmi fəaliyyətə, əxlaq və şəxsi inkişafla bağlı digər problemlərə yönəltməyi təklif edir, o, “... insanın özünü tanımaq qabiliyyətini: onun daxili aləmini, potensialını üzə çıxarır. Həyatdakı münasibətdən asılı olaraq - özünü sınaqdan keçirmək, yeni qabiliyyətlər və yeni təcrübələr əldə etmək və ya fərdiliyin inkişafı ilə əlaqəli elmi, fəlsəfi və əxlaqi problemlər haqqında düşünmək istəyi.
Psixoloji və pedaqoji hazırlıq məşqləri bu sahəyə cavabdeh olan müəllimlər tərəfindən seçilir. Bu, yeniyetmə və ya qrup üçün müəyyən bir modulun aktuallığından asılıdır.
N.N. Tolstix deyir: “Həyatın yüksək dərəcədə qeyri-sabitliyi və qeyri-müəyyənliyi, cəmiyyətin sosial inkişaf perspektivlərinin qeyri-müəyyənliyi, maddi çətinliklər bir çox insanların, xüsusən də gənclərin gələcəyə böyük narahatlıqla baxmasına səbəb olur. və qorxu, həyatdan nə istədiklərini özləri istəməz və ya qərar verə bilməzlər.
Qeyd etmək lazımdır ki, məşq məşqləri bu cür narahatlıqdan qurtulmağa imkan verir, onlar daim əlavə olunur, inkişaf etdirilir, uşaq və yeniyetmələrin ətrafdakı dünyanı qavrayış keyfiyyətini yaxşılaşdıra bilən yeniləri meydana çıxır.
D.B. Elkonin bildirir ki, “Hər bir ali varlığın həyatında uşaqlıq, yəni inkişaf və böyümə dövrü, valideyn qayğısı var. Uşaqlığın məqsədi həyat üçün zəruri olan, lakin anadangəlmə reaksiyalardan birbaşa inkişaf etdirilməyən uyğunlaşmaların əldə edilməsidir. Ağsaqqalları təqlid etməyə çalışın. Fərd daxili impulsdan və xarici məqsəd olmadan öz meyllərini təzahür etdirdiyi, gücləndirdiyi və inkişaf etdirdiyi yerdə biz oyunun orijinal hadisələri ilə məşğul oluruq.
Biz bu müddəa ilə razıyıq, çünki oyunda uşaqlar və yeniyetmələr sonrakı həyatlarında onlardan sərbəst istifadə etməyə imkan verən lazımi bacarıq, bacarıq və biliklərə yiyələnirlər. Müəllim nə qədər peşəkar olsa, birgə fəaliyyətin nəticəsi də bir o qədər yaxşı olar.
Üç il üçün dərs saatlarının sayı 260 saatdır (1 il = 70 saat, 2 il = 78 saat, 3 il = 72 saat).

Tədris proqramı

№№
n / n Təlim məşqlərinin adı Miqdarı
saat Dərslərin sayı
1 il (9-cu sinif şagirdləri)
1. Ünsiyyət TEXNİKASI 24 saat 8
2. HƏYAT YOLU PSİXOLOGİYASI 24 saat 8
3. UĞUR PSİXOLOGİYASI 20 saat 5
4. İlin ümumi hesabatı 2 saat 1
1 il üçün ÜMUMİ: 70 saat 22
2-ci sinif (10-cu sinif şagirdləri)
5. AİLƏ PSİXOLOGİYASI 28 saat 9
6. O və O: gender münasibətləri 20 saat 5
7. PSİXOPLASTİYA 28 saat 9
8. İlin ümumi hesabatı 2 saat 1
2-ci il üçün CƏMİ: 78 saat 27
3-cü sinif (11-ci sinif şagirdləri)
9. NAKAL TERAPİYASI 24 saat 6
10. QRUP DİNAMİKASI 24 saat 6
11. YENİYYƏTLƏR ÜÇÜN KOMÜNİKASİYA TƏLİMİ 20 saat 5
12. İlin ümumi hesabatı 2 saat 1
3 il üçün CƏMİ: 70 saat: 18
Üç il üçün CƏMİ: 218 saat 67

üçün əlavə tədbirlər planı tədris ili 14-17 yaşlı yeniyetmələr üçün:
№№
n / n Hadisələr Vaxtı
1. Tədris qruplarında dərslərin başlaması, ilk sınaq sentyabr
2. Ayrı-ayrı sahələrin kurikulumuna uyğun olaraq təlim məşğələləri və fəaliyyətləri, vəzifə-rol hazırlığı oktyabr-noyabr
3. Qruplararası qarşılıqlı əlaqə, təlim məşqləri, valideynlərlə iş dekabr - yanvar
4. Yaş qrupları daxilində debatlar, təlim məşqləri, yerli hökumət rəhbərləri ilə görüşlər. Fevral Mart
5. Müxtəlif yaş qrupları arasında debatlar, təlim məşqləri, gənclər klublarının rəhbərləri ilə görüşlər, gənclər mediası, fərdi məsləhətləşmələr aprel
6. Gənc Psixoloq Məktəbinin başlanğıc mərhələsini tamamlayan yekun məşğələlər, Məktəb şagirdlərinin yaradıcılıq hesabatı, Gənc Psixoloq May Məktəbinin məzunlarına sertifikatların təqdim edilməsi.

Beləliklə, “Gənc Psixoloqlar Məktəbi”nin şagirdləri lisey şagirdləri start mərhələsini başa vuracaqlar. Onlar “Parlament Debatları”nda iştirak edə biləcəklər. Öz komandalarınızı yaradın və öyrənilən metodlardan istifadə edərək məktəblərinizdə belə intellektual oyunlar təşkil edin. Proqramda iştirak edən ümumtəhsil məktəblərinin məzunları A.P. adına Taqanroq İnstitutuna daxil olarkən nəzərə alınacaq “Gənc Psixoloq Məktəbi”ni bitirmək haqqında “SERTİFİKAT” ala biləcəklər. Çexov (filial) Rostov Dövlət İqtisad Universitetinin (RINH) Pedaqogika və Psixologiya ixtisası üzrə Psixologiya və Sosial Pedaqogika fakültəsinə.

14-17 yaşlı yeniyetmələr üçün proqramlar
"HƏYAT YOLUNUN PSİXOLOGİYASI"
"PSİXOPLASTİKA"
“O VƏ O: GİNSİT MÜNASİBƏTLƏRİ”
"Ünsiyyət TEXNİKASI"
"UĞUR PSİXOLOGİYASI"
“AİLƏ PSİXOLOGİYASI”
"Nağıl terapiyası"
"QRUP DİNAMİKASI"
"YENİYYƏTLƏR ÜÇÜN KOMUNİKASİON TƏLİMİ"
"MÖVQE ROLU TƏLİMİ"
Uşaq və yeniyetmələrlə dərslərlə paralel olaraq valideynlərlə iş aparılır və fərdi məsləhət yardımı göstərilir. Bundan əlavə, əlavə var təhsil işi yeniyetmələrlə.
M. Ceyms, D. Conqvard uşaq və yeniyetmələrin tərbiyəsi və psixologiyası ilə məşğul olanları aşağıdakılara inandırırlar: “Lakin insan münasibətlərinin bütün problemlərinin sırf psixoloji olduğunu düşünmək olmaz. Üstəlik, bir çox psixoloji problemlər tamamilə qeyri-psixoloji səbəblərdən (məsələn, iqtisadi və ya siyasi) yaranır və psixologiyanın köməyi ilə həll edilə bilməz.
Buna görə də, psixologiya ilə yanaşı, bir çox valideynlərin iqtisadiyyata qərq olanda unutduğu şeyləri pedaqogika ilə təhsili əlaqələndirmək lazımdır.
Psixoloji və pedaqoji təlimlərin qarşısına qoyduğu əsas vəzifələr:
1. Yeniyetmədə özünə və qabiliyyətinə inam vermək;
2. Yeniyetmənin özü və ətrafı haqqında təsəvvür yaratmaq;
3. Məsuliyyət, həssaslıq, diqqətlilik hissini inkişaf etdirmək;
4. Həyatda inamlı mövqe qazanmağa kömək edin: onun başına gələnləri, indi başına gələnləri başa düşmək və gələcək haqqında təsəvvür yaratmaq;
5. Çətin dövrdə dəstək vermək;
6. Yaşla bağlı problemlərin həllində köməklik;
7. Harmonik şəxsiyyət olmağa kömək edin.
İ.S. Kohn yazırdı: “Həyat yolunun öyrənilməsi fəlsəfənin, sosiologiyanın, demoqrafiyanın və bir çox başqa elmlərin əsas maraqlarının cəmləndiyi müasir insan biliyinin mərkəzi, əsas problemlərindən biridir. Bu mövzu çoxşaxəlidir və çoxlu müxtəlif sualları əhatə edir.
Ona görə də biz proqramımızı uşaq və yeniyetmələrin şəxsi inkişafının innovativ aspekti hesab edirik.

8. Proqramın planlaşdırılan nəticəsi
1. Tematik psixoloji və pedaqoji təlim məşğələlərindən ibarət inteqrasiya olunmuş proqramın yaradılması və sınaqdan keçirilməsi, hər biri müəyyən bir inkişaf tapşırığının həllində dəstək olmağa yönəlmiş, yaşla bağlı tapşırıqların siyahısına diqqət yetirmək.
2. Yeniyetmələrin ümumi psixoloji mədəniyyətinin artırılması.
3. İbtidai, praktiki yönümlü psixoloji və pedaqoji təhsilin tələbələri tərəfindən əldə edilməsi.
4. Yeniyetmələrin fəal fəaliyyəti, həmyaşıdları və böyüklər ilə məhsuldar və harmonik ünsiyyət üçün şəraitin yaradılması.
5. Uşaq və yeniyetmələrlə psixoloji-pedaqoji işin yeni üsul və formalarının işlənib hazırlanması.
6. Yeniyetmələrlə psixoloji-pedaqoji işin səmərəliliyinin öyrənilməsi.
7. Yeniyetmə və gənclər, yeniyetmə və gənclər klubları və təşkilatları ilə bağlı zəruri məlumatların ümumiləşdirilməsi və yayılması.
8. Öz şəxsi potensialını üzə çıxarmağa çalışan, cəmiyyətdə öz yerini tapmağa yönəlmiş yaradıcı insanların inkişafı.
9. Uşaq və yeniyetmələrin həyatının böhranlı mərhələlərinin uğurla keçməsi.
Proqram həm bir qrup tələbə, həm də bir neçə qrup üçün həyata keçirilə bilər.
İ.V. Dubrovina, həmkarları ilə sıx qarşılıqlı əlaqə təklif edir və tövsiyə edir - “Məktəb psixoloqu üçün müəllimlə tərəfdaşlıq əlaqələri qurmaq vacibdir. Müəllimin praktik psixoloqla birgə fəaliyyətə cəlb edilməsi üsullarından biri müəllimin öz şagirdləri üçün xarakterik xüsusiyyətlərin hazırlanması və psixoloqla birlikdə təhlili ola bilər. Eyni zamanda, psixoloq müəllimin özü haqqında müəyyən nəticələr çıxara bilər.
İlkin mərhələdə üç hazırlıq qrupunda həftədə iki dəfə dərslər keçirilir, gələcəkdə qrupların artırılması mümkündür. “Gənc psixoloq” məktəbinə cəlb olunan şagirdlərin ümumi sayı 24 nəfərdən 48 nəfərə qədər ola bilər.
9. GƏNC PSİXOLOQ MƏKTƏBİ (məktəblilər üçün)
No. Mövzu Tam adı Müəllim Tarix Saatı
1. Psixoloji-pedaqoji peşəyə giriş “Müəllim-psixoloq və sosial pedaqoq kimdir?”. Tanışlıq məşqi. Artikulyasiya marafonu. “Gənc Psixoloq Məktəbi”nin fəaliyyətində iştirak edən müəllimlər. 2
2. Anket “Şəxsi və sosial kimlik” Artikulyasiya marafonu.
"Mənim gerbim" məşqi. “Məktəb...” rəhbərləri 2
3. Açıq qapı günü:
-Peşə haqqında video təqdimat, “Uyğunlaşma düşərgəsi”
- Komandalara bölün, "Tanışlıq" məşqi
- "Güvən" məşqi
-Viktorina
-Qayınana və qayınananın "Şəxsi keyfiyyətlər" seçimini həyata keçirin
-Bukletlər və "Tarazlıq" qəzetini verin
-Təşkilatçıların yekun sözü “Məktəb...” müəllimləri və rəhbərləri 2
4. Artikulyasiya marafonu. Psixoloji diaqnostika. "Mənim psixoloji portretim". “Məktəb...” müəllimləri 2
5. Psixologiya və sosial pedaqogika fakültəsinin nümayəndələri ilə görüş "Tələbə həyatı nədir?" “Məktəb...” müəllimləri 2
6. Artikulyasiya marafonu. Psixoloji təlim məşqi "Şəxsi inkişaf" "Məktəb ..." Müəllimləri 2
7. Artikulyasiya marafonu. Karyera sahəsi. Peşəkar və karyera yüksəlişi üçün perspektivləriniz. “Məktəb...” müəllimləri 2
8. Artikulyasiya marafonu. “Məktəblər...” müəllimlərinin “Psixologiya və sosial pedaqogika” fakültəsinə ekskursiya 2
9. Artikulyasiya marafonu. Təlim məşqi "Sirlər effektiv ünsiyyət» “Məktəb...” müəllimləri 2
10. Artikulyasiya marafonu. "Güvən" məşqi, Müəllimlər "Məktəblər ..." viktorinası 2
11. Artikulyasiya marafonu. Düşüncə sirləri. Texnologiya "Materialın mövqe-rol öyrənilməsi". “Məktəb...” müəllimləri 2
12. Artikulyasiya marafonu. Diqqət və yaddaş. "10 sözü əzbərləmək" məşqi. “Məktəb...” müəllimləri 2
13. Artikulyasiya marafonu. Nitq və ünsiyyət. “Məktəb...” müəllimləri 2
14. Artikulyasiya marafonu. İdarəetmə psixologiyası. "Altı çərçivədə nağıl" məşqi. “Məktəb...” müəllimləri 2
15. Artikulyasiya marafonu.
Psixoloji konsultasiya.
Məşq "Uğur formulu", "Mənin ifadəli obrazının yaradılması", "Duruş və
gülümsəmək". “Məktəb...” müəllimləri 2
16. Artikulyasiya marafonu. Texnologiya parlament müzakirələri “Məktəb...” müəllimləri 2
17. Artikulyasiya marafonu. "Tələbə həyatı nədir?" “Psixologiya və sosial pedaqogika” fakültəsinin tələbə və gənc müəllimləri “Məktəblər...” 2-nin müəllimləri
18. Artikulyasiya marafonu. Jeff məşqi. “Məktəb...” müəllimləri 2
19. Artikulyasiya marafonu. "Münaqişələrin aradan qaldırılması", "Suallar və cavablar" məşqi. “Məktəb...” müəllimləri 2
20. Artikulyasiya marafonu. "Akvarium metodu ilə bağlı müzakirə" məşqi. “Məktəb...” müəllimləri 2
21. Yekun iclas. Sosial-psixoloji təlim. “Məktəb...” müəllimləri 2
ÜMUMİ: 42 saat

GƏNC PSİXOLOQ MƏKTƏBİ
2-ci dərs
ARTİKulyasiya MARAFONU(ictionbook.ru)
Danışmağı öyrənmək ancaq danışmaqla mümkündür.
Məqsədlər:
a) nitq texnikasını təkmilləşdirmək, nitq kliplərini aradan qaldırmaq üçün artikulyar gimnastika aparmaq;
b) məşq iştirakçılarını qrup şəklində fiziki fəaliyyətə cəlb etməklə onların gərginliyini aradan qaldırmaq.
Qrup ölçüsü: vacib deyil.
Resurslar: tələb olunmur.
Vaxt: "iştirakçıların idman həvəsindən" və məşqçinin qarşısında duran vəzifələrdən asılı olaraq.
Məşqdə irəliləyiş
Nəfəs alma məşqləri:
"Şam"
Üzünüzün qarşısında bir şam təsəvvür edin, onu söndürməli, üfləməlisiniz. Nəfəs almağa nəzarət etmək üçün əllərinizi qabırğalara qoyun (barmaqlar qarın tərəfinə). Sakit və hamar bir şəkildə ağciyərləri hava ilə doldurun (biz alt qabırğaların yanlardan və arxaya doğru hərəkətinə nəzarət edirik) və sonra yönəldilmiş bir axın ilə xaricə bir hava axını göndərin. İndi bir deyil, bir anda üç şamınız var. Biz hava alırıq, nəfəsimizi cəmi bir saniyə tuturuq, sonra üç azca daha kəskin istiqamətlənmiş ekshalasiya edirik. İndi - altı şam ...
Eqorovu sayaq
Biz (hamar, sarsıntısız) havanı inhalyasiyanın təbii həddinə çəkəcəyik və sonra bir nəfəslə, fasiləsiz və monoton şəkildə Eqorovu saymağa başlayacağıq: bir Egor, iki Egor, üç Egor, dörd Egor. Yeqorov nə qədər nəfəs aldı? Yenidən cəhd edək!
qaxac
Tez və kəskin şəkildə nəfəs alırıq. Burundan dərin nəfəs (sürətli və enerjili, cəmlənmiş - ağır atletdən ştanqın sıçrayışı kimi!). Aşağı qabırğalar yanlara bölündü? Biz onların hərəkətinə nəzarət edirik. Çiyinlərin qalxmamasına diqqət yetiririk. İkinci dərəcəli keçid - inhalyasiyadan ekshalasiyaya keçid və. ağızdan kəskin ekshalasiya!
Mu Mu
Ağızdan dərin nəfəs alın. Və sonra tövlədəki atın və ya tövlədəki inəyin xoruldamasına bənzər bir "səs" ilə burundan kəskin bir ekshalasiya. Ağzınızdan dərindən nəfəs alın. Nəfəs alarkən, "M" səsini uzun müddət zümzümə etmək lazımdır. Dodaqlar bir az bağlıdır, sıxılmamışdır. Əllər qabırğaların hərəkətini və rezonansı izləyir. Səs sinədə, başda rezonans yaratmalı, sizi həcmi ilə "doldurmalıdır". Boğaz genişdir, iki rezonatoru birləşdirir: baş və sinə. Səs uzundur. Sonra "M" səsini "H", "B", "Z" ilə əvəz edin.
Dil və dodaqlar üçün şarj
- Sağ - sol yanaqlarda dil inyeksiyaları. Sürətli, enerjili. Qısa istirahət edin və məşqi yenidən təkrarlayın.
- Gəlin dilimizi rahatlaşdıraq və çeynəməyə çalışdığımız ət parçası olduğunu təsəvvür edək. Dili iştahla, parlaq şəkildə "çeynərik".
- Dil yuxarı sərt damağa - güclü şəkildə dişlərin alt sırasına. Beləliklə, bir neçə dəfə.
- td, td, td, td səslərinin güclü təkrar təkrarlanması.
- Ağız bağlı olaraq dilin dairəvi hərəkətləri.
- Dodaqlarınızı açın, dilinizi boruya qatlayın - düzəldin. Qatlamaq - düzəltmək ...
- Sürətli enerjili labial tələffüz p-b səslənir, pb, pb, pb. Dodaqları "çeynəmək".
- Dodaqları bir boruya birləşdirin və onlarla dairələr "çəkin".
- Boru gərginliyində dodaqlar - geniş bir təbəssümdə.
- Dodaqları buruşdurur - sol, sağ, sol, sağ.
- Üst dodaqla burnu alın (bir neçə dəfə təkrarlayın).
- Dodaqlarınızı rahatlayın və dodaqların sərbəst və enerjili vibrasiyasına nail olmaqla, onlarla yarım dəfə "whoa" deyin və eyni səs birləşməsini "pr-pr ..." ilə eyniləşdirin.
Çənə sıxacını çıxarmaq üçün məşqlər:
- Çənələri möhkəm sıxın - kəskin şəkildə gevşetin, alt çənəni "yıxın". Eyni hərəkəti bir neçə dəfə təkrarlayın.
- Ağzınızı bağlayaraq, alt çənəni sağa və sola hərəkət etdirin.
- Eyni, lakin ağız açıq və daha aktiv şəkildə, çənə əzələlərinin işi aydın hiss olunsun.
- Çənə əzələlərinin işinə nəzarət edərək "Miss".
Dil bükmələrinin tələffüzü:
Dil qıvrımlarının tələffüzü çox sürətlə başlamamalıdır:
- Dırnaqların tıqqıltısından toz tarlanın üstündən uçur.
Karl Klaradan mərcan oğurladı. Klara isə Karldan klarnet oğurladı.
- Bir yığın kürək al!
- Bir cüt nağara, bir cüt nağara, bir cüt nağara fırtına vurdu. Bir neçə nağara, bir neçə nağara, bir neçə nağara çaldı!
- Otuz üç gəmi yapışdı, yapışdı, amma tutmadı. Onu balıq tutmadılar.
- Prokop gəldi - şüyüd qaynadı, Prokop qaldı - şüyüd qaynadı. Şüyüd Prokopun altında qaynadıldığı kimi, şüyüd də Prokopsuz qaynadılır ...
- Saşa magistral yolda getdi və qurudu.
- Revolverlər laboratoriyada sazlanıb.
- Həyətdə ot, otda odun. Həyətdəki otların üstündə ağac kəsməyin. Bir odun, iki odun, üç odun!
- Şapka tikilir, amma papaq üslubunda deyil. Zınqırov tökülür, amma zəng kimi deyil. Yenidən bağlamaq, yenidən bağlamaq lazımdır. Zəngi yenidən çalmalıyıq, yenidən zəng etməliyik!
İlkin mərhələdə tələffüzün anlaşıqlılığını işlədikdən və layiqli sürətə nail olduqdan sonra məşqçi artikulyasiya məşqini aktyorluq doldurma tapşırıqları ilə şaxələndirməyi təklif edə bilər: intonasiya dəyişikliyi ilə bir dairədə dil bükülmələrinin tələffüzü, aşağıdan aşağıya dəyişir. səsin artması və ya azalması ilə yüksək (və əksinə) sürət ...
“Mənim gerbim” məşqi
Məşq nömrəsi "Mənim gerbim".
İştirakçılara klassik gerb şəklində blank verilir və onlara öz şəxsi gerblərini yaratmağa dəvət olunur. Onun yuxarı, sol hissəsində keçmişə həsr olunanları təsvir etmək lazımdır: “Mənim əsas nailiyyətlərim”, yuxarı sağ hissədə gələcəyə aid olanlar: “Həyatda əsas məqsədlərim”. Aşağı hissədə "Həyatımın şüarı" əks olunur (bax. Şəkil 2).

Şəkil 2.
Əsas vəzifələrdən biri də suallara ən dəqiq cavabları əks etdirən simvollar icad etmək və onları gerbin hissəsinə əlavə etmək olacaq, bu rəngli və ya qrafik üslubda təsvir ola bilər.
Müzakirə:
Fasilitator gerbləri hazırladıqdan sonra aşağıdakı alqoritmdə müzakirə təşkil edir:
1. Gerbdə nə göstərilib?
2. Nə üçün belə bir şüar seçildi?
3. Gerb sahibi üçün necə faydalı ola bilər?
4. Hansı hallarda gerb sahibinin faydasız və ya imkanlarını məhdudlaşdıra bilər?
5. Gerblərdə oxşar olan nədir?
6. Fərqlər nələrdir?
3-cü dərs
Artikulyasiya marafonu
İNSANIN PSİXOLOJİ PORTRETİ
Leninqrad psixoloqlar məktəbini yaradan akademik Boris Gerasimoviç Ananiev deyirdi ki, hər bir insanın təbii və şəxsi xüsusiyyətlərini özündə birləşdirən parlaq şəxsiyyət var.
B.G. Vladimir Mixayloviç Bekhterevin davamçısı Ananiev, bir insanın bir şəxsiyyət, fəaliyyət subyekti və şəxsiyyət kimi xüsusiyyətlərinin vəhdətində və qarşılıqlı əlaqəsində fərdiliyi təmsil etdi.
Buna görə də, şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin qiymətləndirilməsi əsasında onun aşağıdakı komponentləri özündə birləşdirən psixoloji portretini tərtib etmək mümkündür:
1. temperament;
2. xarakter;
3. bacarıq;
4. oriyentasiya;
5. kəşfiyyat;
6. emosionallıq;
7. güclü iradəli keyfiyyətlər;
8. ünsiyyət qurmaq bacarığı;
9. özünə hörmət;
10. özünü idarə etmə səviyyəsi;
11. qarşılıqlı qruplaşma bacarığı.
Yu.İ. Frolov qeyd edir - "Yetişmə mərhələsi insanda bioloji mənalı, yəni bədən yetkinliyi ilə teleoloji əlaqədə dayanan bir sıra xüsusi növ psixi hadisələrdə də tapılır".
Şəxsiyyətin inkişafı həyat boyu davam edir. Yaşla, insanın yalnız mövqeyi dəyişir - ailədə, məktəbdə, universitetdə tərbiyə obyektindən o, təhsil subyektinə çevrilir və özünütəhsillə fəal şəkildə məşğul olmalıdır.
E.Erikson identiklik haqqında danışarkən belə yazır: “Şəxsiyyət, ilk növbədə, yetkin (yetkin) şəxsiyyətin göstəricisidir, mənşəyi və sirləri, təşkilatları gizlidir, lakin ontogenezin əvvəlki mərhələlərində E. Erickson şəxsiyyətin formalaşmasını inkişaf etməkdə olan konfiqurasiya kimi təsvir edir ki, bu da uşaqlıqda ardıcıl “Mən-sintez” və yenidən kristallaşma yolu ilə tədricən formalaşır.
Beləliklə, şəxsiyyətin yetkinləşməsi insanı əhatə edən cəmiyyətlə fərdilik və eynilik əldə etmə mərhələlərindən keçir.
Temperament növləri:
1. Sanqvinik güclü sinir sisteminin (yəni belə insanda əsəb prosesləri gücə və müddətə malikdir), tarazlığın, hərəkətliliyin (həyəcan asanlıqla inhibə ilə əvəz olunur və əksinə) sahibidir;
2. Xolerik balanssız tipli sinir sisteminin sahibidir (inhibe üzərində həyəcanın üstünlük təşkil etməsi ilə);
3. Flegmatik - güclü, balanslaşdırılmış, lakin hərəkətsiz, hərəkətsiz sinir sistemi ilə;
4. Melanxolik - zəif balanssız tipli sinir sisteminə malikdir.
Psixoloji tipinizi müəyyən etmək üçün dörd əsas suala cavab verməli, başqa sözlə desək, kim olduğunuzu müəyyən etməlisiniz:
- ekstravert və ya introvert
- toxunma və ya intuitiv
- məntiqçi və ya etik
- rasional və ya irrasional.
Testdə bu xüsusiyyətlərin ümumi təsvirindən sonra hər bir xüsusiyyəti xarakterizə edən sözdə açar sözlər verilir. Çox düşünmədən, hər bir cüt sözdə sizə ən uyğun olanı seçməyə çalışın, sanki "ruh yatır". Hansı sütunda daha çox söz seçirsinizsə, sizdə belə bir işarə üstünlük təşkil edir.
Psixoloji tipinizi müəyyən etmək üçün test
Mövzu ___________________ tarix __________
Ekstrovert introvert
danış qulaq as
xarici aləmə yönəlmiş daxili yönümlü
özünü yüksək səslə ifadə et
ünsiyyət konsentrasiyası
danışan təmkinli
canlı sakitlik
enlik dərinliyi
səs-küylü sakitlik
enerji istehlakı enerjiyə qənaət
İntuitiv toxunun
iş ilhamı
indiki gələcək
sabitlik yeni imkanlar
konkret abstrakt
praktik xəyalpərəst
hərfi məcazi məcazi
faktiki nəzəri
praktikada tətbiq gizli məna axtarışı
realist idealist
Düşüncə (məntiq) Hiss (etik)
düşüncələr hisslər
məntiqi sentimental
empatiya analiz edin
obyektiv subyektiv
ədalətli humanist
aydınlıq harmoniyası
xeyirxah və tənqidi
sərt ürəkli
baş ürək
Qətiyyətli (rac.) Qavrama (irrasional)
intizam azadlığı
improvizasiya planı
təşkil edilmiş impulsiv
gözləməyə qərar verin
struktur axını
fəaliyyət azadlığını planlaşdırın
müəyyən göstəricidir
uyğunlaşmağı idarə etmək
başa çatdırmaq
“Gənc Psixoloqlar Məktəbi”ndə ilkin mərhələdə 48 nəfər var.
Tədris qruplarının sayı məktəblərin, yaxud valideynlərin, yeniyetmələrin və digər maraqlı şəxslərin istəyi ilə artırıla bilər.

10. Ali məktəb tələbələri üçün “Gənc psixoloq məktəbi” proqramının həyata keçirilməsi üçün maddi-texniki baza.
Orta məktəb şagirdləri üçün “Gənc Psixoloq Məktəbi” proqramının həyata keçirilməsi üçün aşağıdakı maddi-texniki baza zəruridir. "Gənc Psixoloq Məktəbi"ndə optimal yerliyə uyğun olaraq 3 iş qrupu - ikisi 12, biri isə 20 nəfərdir. Tədris qruplarını planlaşdırmaq üçün sizə stullar, lövhə (tercihen) və texniki avadanlıq olan ən azı 3 pulsuz sinif lazımdır:
- Kompüterlər - 2 ədəd.
- Printer - 1 ədəd.
- Skaner - 1 ədəd.
- Xerox - 1 əd.
- Musiqi mərkəzi - 1 ədəd.
- maqnitofonlar - 2 ədəd.
- Videokamera - 1 ədəd.
- televizor - 1 ədəd.
- VCR - 1 ədəd.
Zalda əlavə tədbirlərin keçirilməsi üçün lazım olan avadanlıqlar: intellektual oyunlar, təlim məşqləri, debatlar, mühazirələr, bayramlar.
Qrupların və modulların sayının artması ilə maddi-texniki baza da dəyişir.
1. Kursun sonunda “Gənc Psixoloq Məktəbi”nin tələbələri imtahan verir və ya yaradıcı iş, məruzə və ya inşa yazır. İmtahanların nəticələrinə əsasən tələbələrə “Gənc Psixoloq Məktəbi”ni bitirmələri haqqında “SERTİFİKAT” verilir.
2. “SERTİFİKAT” “Psixologiya və sosial pedaqogika” fakültəsinə qəbul zamanı təqdim oluna və yaradıcılıq işinin nəticələrinə hesablana bilər. Universitetə ​​qəbul mərhələsində eyni keçid balı ilə “Gənc Psixoloq Məktəbi”nin tələbələrinə üstünlük verilir.
Ədəbiyyat:
1. Abulxanova-Slavskaya K.A. Həyat strategiyası. fikir. M.: 1991. - 299-cu illər.
2. Toltıx N.N. Zaman perspektivinin inkişafı və vaxtın şəxsi təşkili üçün psixoloji texnologiya. Aktiv üsullar məktəb psixoloqunun işində. Kirov. 1991.
3. Axmerov R.A. Gələcək zaman perspektivinin formalaşmasında təcrübə. // Konstruktiv psixologiyada konflikt. Hesabatların tezisləri. - Krasnoyarsk: Krasnoyarsk Universiteti. 1990.
4.Bern E. Oyun oynayan insanlar. İnsanların Oynadığı Oyunlar. L.: 1992.
5. Bozoviç L.İ. Uşaqlıqda şəxsiyyət və onun formalaşması. Moskva. 1968.
6. Boldyreva-Varaksina A.V. və başqaları.Gələcək müəllimlərin müstəqil işinin təşkili onların peşəkar inkişafının şərti kimi. Monoqrafiya. Taqanroq. 2009. - 224s.
7. Varaksin V.N. Sosial-psixoloji seminar. Taqanroq. 2009. - 188-ci illər.
8. Vaçkov İ.V. Şəhər təhsili texnologiyasının əsasları. Psixotexnika. M.: 2000.
9.Vıqotski L.S. Sobr. op. 6 t. M.: 1982
10. Qolovaxa E.İ. həyat perspektivi və peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə gənclik. Kiyev. Elm düşüncəsi. 2008.
11. Davydov V.V. Təhsilin inkişafı problemləri. M.: 1986.
12. Danilova V.L. Necə özünüz olmaq olar, fərdiliyin psixotexnikası. M.: 1994. - 128s.
13. James M., Jongward D. Qazanmaq üçün doğulmuşlar. Gestalt Təlimləri ilə Transaksiya Analizi. M.: 1993.
14. Dubrovina I.V. Praktik psixoloq üçün təlimat. "Akademiya". M.: 1995. - 119s.
15.Kon I.S. Həyat yolu fənlərarası tədqiqatın predmeti kimi // Elmlər sistemində insan. M.: 1989
16.Kon I.S. Yeniyetməlik psixologiyası. M.: 1979. - 90-cı illər.
17.Leontiev A.N. Fəaliyyət. Şüur. Şəxsiyyət. Politizdat. M.: 1975. 130-cu illər.
18. Maslow A. Həyatın psixologiyası. M.: 1997
19. Krivtsova S.V. Dövrlərin kəsişməsində yeniyetmə. "Yaradılış". M.: 1997. - 288s.
20. Pryajnikov N.S. Peşəkar və şəxsi müqəddəratını təyinetmə. "Akademiya". M.: 2008. - 320-ci illər.
21. Remshmidt H. Yeniyetmə və gənclik dövrü. Şəxsiyyətin formalaşması problemləri, M.: 1994
22. Rubinshtein S.L. Ümumi psixologiyanın əsasları. "Piter". Sankt-Peterburq: 2005. 620-ci illər.
23. Rudestam K. Qrup psixoterapiyası, M .: 2001. - 368s. Seçmə fənn üzrə Nümunə Təhsil Kurikulumu: Külək və səs-küyün tədqiqi

2-ci hissə.

Müəllimlər və tələbələr arasında münaqişələr.

Təlim və tərbiyə prosesi, hər hansı bir inkişaf kimi, ziddiyyətlər və münaqişələr olmadan mümkün deyil. Bu gün yaşayış şəraitini əlverişli adlandırmaq mümkün olmayan uşaqlarla qarşıdurma adi bir hadisədir. M.Rıbakova görə, müəllimlə şagird arasındakı münaqişələri aşağıdakı kimi təsnif etmək olar:

1. şagirdin irəliləməsi, sinifdənkənar tapşırıqların yerinə yetirilməsi ilə bağlı hərəkətlər;
2. şagirdin məktəbdə və ondan kənarda davranış qaydalarını pozmasına reaksiya olaraq müəllimin davranışı (hərəkəti);
3. tələbələrin və müəllimlərin emosional-şəxsi münasibətləri sferasında yaranan münasibətlər.

Fəaliyyət münaqişələri.

Onlar müəllimlə şagird arasında yaranır və tələbənin tədris tapşırığını yerinə yetirməkdən imtina etməsində və ya onun zəif icrasında özünü göstərir. Bu, müxtəlif səbəblərə görə baş verə bilər: yorğunluq, həzmdə çətinlik tədris materialı, bəzən isə şagirdə konkret kömək əvəzinə müəllimin uğursuz iradları. Bu cür konfliktlər tez-tez materialı öyrənməkdə çətinlik çəkən şagirdlərlə, həmçinin müəllimin sinifdə qısa müddət ərzində dərs dediyi və onunla şagirdlər arasında münasibətlərin məhdud olduğu zaman baş verir. akademik iş. Sinif rəhbərlərinin dərslərində və ibtidai siniflərdə dərsin şagirdlərlə fərqli şəraitdə formalaşmış münasibətlərin xarakteri ilə müəyyən edildiyi zaman belə münaqişələr daha az olur. IN Son vaxtlar müəllimin tez-tez şagirdlərə qarşı həddindən artıq tələblər qoyması, intizamı pozanların cəza vasitəsi kimi qiymətlərdən istifadə edilməsi səbəbindən məktəb münaqişələri artıb. Bu vəziyyətlər çox vaxt bacarıqlı, müstəqil tələbələrin məktəbi tərk etmələrinə səbəb olur, qalanları isə ümumiyyətlə öyrənməyə maraqlarını azaldır.

Fəaliyyət münaqişələri.

Müəllim şagirdin hərəkətini təhlil edərkən səhvə yol verərsə, onun motivlərini öyrənməsə və ya əsassız nəticə çıxarsa, pedaqoji vəziyyət münaqişəyə səbəb ola bilər. Axı eyni hərəkət müxtəlif motivlərlə diktə oluna bilər. Müəllim şagirdlərin davranışlarını düzəltməyə çalışır, onların hərəkətlərini onlara səbəb olan səbəblər haqqında kifayət qədər məlumat olmadan uyğunlaşdırır. Bəzən o, yalnız hərəkətlərin motivləri haqqında təxmin edir, uşaqlar arasındakı münasibətləri araşdırmır

• belə hallarda davranışın qiymətləndirilməsində səhvlər mümkündür. Nəticədə
• belə bir vəziyyətlə tələbələrin kifayət qədər haqlı narazılığı.

Münasibətlərin konfliktləri çox vaxt müəllimin problemli situasiyaları bacarıqsız həll etməsi nəticəsində yaranır və bir qayda olaraq, uzunmüddətli xarakter daşıyır. Bu konfliktlər şəxsi kolorit qazanır, şagirddə uzun müddət müəllimə qarşı nifrət hissi yaradır, onların qarşılıqlı əlaqəsini uzun müddət pozur.

Pedaqoji münaqişələrin səbəbləri və komponentləri:

1. problemli vəziyyətlərin pedaqoji cəhətdən düzgün həlli üçün müəllimin kifayət qədər məsuliyyəti yoxdur, çünki məktəb şagirdlərin insanlar arasında münasibətlərin normalarını öyrəndiyi bir cəmiyyət modelidir;
2. münaqişə iştirakçılarının müxtəlif sosial statusu (müəllim - tələbə) var ki, bu da onların münaqişədə davranışını müəyyən edir;
3. iştirakçıların həyat təcrübəsindəki fərq həm də münaqişələrin həllində səhvlərə görə məsuliyyətin müxtəlif dərəcəsini müəyyən edir;
4. hadisələri və onların səbəblərini fərqli başa düşmək (“müəllim gözü ilə” və “şagirdin gözü ilə” konflikt fərqli görünür), ona görə də müəllim həmişə uşağın yaşadıqlarını başa düşə bilmir, şagird isə öhdəsindən gələ bilmir. emosiyalarla;
5. digər tələbələrin olması onları müşahidəçilərdən iştirakçıya çevirir və münaqişə onlar üçün həm də tərbiyəvi məna kəsb edir; müəllim bunu həmişə yadda saxlamalıdır;
6. münaqişədə müəllimin peşəkar mövqeyi onu onun həllində təşəbbüs göstərməyə məcbur edir, çünki formalaşan şəxsiyyət kimi tələbənin maraqları həmişə prioritet olaraq qalır;
7. münaqişənin həllində müəllimin səhvi digər tələbələrin də daxil olduğu yeni problemlər və münaqişələr yaradır;
8. Pedaqoji fəaliyyətdə münaqişənin qarşısını almaq, həll etməkdən daha asandır (A.I. Şipilov)

Ölkədəki mövcud vəziyyət, məktəbin acınacaqlı vəziyyəti, müəllimlərin, xüsusən də gənclərin şagirdlərlə konfliktləri konstruktiv həll etmək üçün kifayət qədər hazırlığının olmaması mühüm dağıdıcı nəticələrə gətirib çıxarır. 1996-cı ildə aparılan psixoloji araşdırmalara görə, uşaqlıq nevrozlarının 35-40%-i didaktogen xarakter daşıyır. Tədqiqatlar onu da göstərir ki, müəllimlə şagird arasında şəxsiyyətlərarası münaqişədə müsbət təsirlə müqayisədə mənfi nəticələrin (83%) yüksək nisbəti müşahidə olunur (S. Xapayeva).

Müəllimin münaqişədə öz mövqeyini necə düzgün müəyyən etməyi bilməsi vacibdir və sinif komandası onun tərəfindədirsə, bu vəziyyətdən ən yaxşı çıxış yolu tapmaq onun üçün daha asandır. Sinif intizam pozucusu ilə birlikdə əylənməyə başlayırsa və ya qeyri-müəyyən mövqe tutursa, bu, mənfi nəticələrlə doludur (məsələn, münaqişələr xroniki bir fenomenə çevrilə bilər).

Münaqişədən konstruktiv çıxış yolu üçün müəllim və yeniyetmənin valideynləri arasında əlaqə vacibdir.

Çox vaxt müəllimin yetkin tələbələrlə ünsiyyəti şagirdlərlə olduğu kimi eyni prinsiplərə əsaslanır. ibtidai məktəb. Bu cür münasibət yeniyetmənin yaş xüsusiyyətlərinə, ilk növbədə onun özünün imicinə - böyüklərlə münasibətdə bərabər mövqe tutmaq istəyinə uyğun gəlmir. Uğurlu bir münaqişənin həlli müəllimin yetkin uşaqlarla yeni bir münasibət növünə keçməyə psixoloji hazırlığı olmadan mümkün deyil. Belə münasibətlərin qurulmasının təşəbbüskarı böyüklər olmalıdır.

Professor V.İ.-nin rəhbərliyi ilə məktəblilər arasında aparılan sorğu. Juravlev göstərdi ki, tələbələrin təxminən 80%-i müəyyən müəllimlərə qarşı nifrət hiss edir. Tələbələr bu münasibətin əsas səbəbləri kimi aşağıdakıları qeyd edirlər:

1. müəllimlər uşaqları sevmir - 70%;
2. müəllimin mənfi şəxsi keyfiyyətləri - 56%;
3. öz biliyinin müəllim tərəfindən ədalətsiz qiymətləndirilməsi - 28%;
4. müəllim öz ixtisasını yaxşı bilmir - 12%.

Tələbənin müəllimə qarşı mənfi münasibətinin onun tədris etdiyi fənnə keçməsi adi hal deyil. Belə ki, məktəblilərin 11%-i məktəbdə oxuduqları müəyyən fənlərə nifrət etdiyini bildirib. Tələbə ilə müəllim arasındakı münaqişə münasibətlərinin əsasında çox vaxt peşəkar və ya tələbələrin mənfi qiymətləndirməsi durur Şəxsi keyfiyyətlər müəllim. Tələbə müəllimin peşəkarlığını və şəxsiyyətini nə qədər yüksək qiymətləndirirsə, onun üçün bir o qədər nüfuzlu olarsa, onlar arasında münaqişələr bir o qədər az olur. Çox vaxt tələbələrlə yaxşı əlaqə ibtidai sinif müəllimləri tərəfindən yaradıla bilər. Yaşlı məktəblilər, məşqi xatırlayaraq ibtidai məktəb, münaqişəsiz işləyən müəllimlərini aşağıdakı kimi qiymətləndiriblər:

1. ilk müəllim mükəmməl idi;
2. o, bütün ömrün boyu xatırladığın model, müəllimdir;
3. qüsur yoxdur, mənim ilk müəllimim idealdır;
4. müstəsna təcrübəli müəllim, öz işinin ustası;
5. dörd il ərzində yeddi müəllim dəyişdirildi, hamısı gözəl insanlar idi;
6. İbtidai sinif müəllimi haqqında mənfi bir şey deyə bilmərəm;
7. müəllim bizim üçün ana kimi idi, çox sevilirdi;
8. heç bir münaqişə yox idi, müəllimin nüfuzu o qədər yüksək idi ki, onun hər sözü bizim üçün qanun idi;
9. heç bir konflikt yox idi, müəllimimiz təkcə tələbələr üçün deyil, onların valideynləri üçün də danılmaz avtoritet idi.

Yeniyetmələr (10-15 yaş), hətta daha çox oğlan və qızlar (16-18 yaş) müəllimlərini qiymətləndirməkdə kiçik şagirdlərə nisbətən daha tənqidi yanaşırlar. Bununla belə, hazırlıqlı və bacarıqlı müəllim hər zaman orta məktəb şagirdləri ilə yaxşı münasibət qura bilər. Bu zaman müəllimlə tələbələr arasında münaqişələr nadir hallarda baş verir və ya tamamilə istisna edilir. Fənn müəllimlərini qiymətləndirən orta məktəb şagirdləri çox vaxt onlara münasibətini bu şəkildə bildirirlər (V.İ.Juravlev).

1. Mövzunu yaxşı bilir, təqdim etməyi bilir, hərtərəfli inkişaf etmiş insan - 75%.
2. Yeni tədris metodikasını tətbiq edir, hər bir tələbəyə fərdi yanaşır - 13%.
3. Sinifdənkənar işləri yaxşı təşkil edir - 7%.
4. Sevimliləri yoxdur - 1%.
5. Öz fənnini yaxşı bilmir, pedaqoji bacarığı yoxdur - 79%.
6. Şagirdlərə qarşı kobudluq göstərir - 31%.
7. Peşəsini sevmir, uşaqlar - 9%.
8. Sinif otağına rəhbərlik edə bilmir - 7%.
9. Müəllimlər əsasən qadınlardan ibarət olduğundan pedaqoji kollektivdə ahəngdarlıq yoxdur - 16%.
10. Məktəbə daha çox gənc müəllim lazımdır, o cümlədən kişilər - 11%.
11. Universitetdə müəllim hazırlığının kifayət qədər olmaması - 6%.

Orta məktəb şagirdləri tərəfindən fənn müəllimlərinin qiymətləndirmələrinin təhlili göstərir ki, onların demək olar ki, yarısı müəllimlər haqqında müsbətdən çox mənfi rəy formalaşdırıb. Əgər bu vəziyyət daha geniş araşdırma nəticəsində sübuta yetirilsəydi, o zaman belə qənaətə gəlmək olardı ki, orta məktəb şagirdləri ilə məktəblərdə müəllimlər arasında münasibətlər xoşagəlməzdir. Yuxarıdakı məlumatlar Moskva vilayətindəki məktəblərdə yerli araşdırma əsasında əldə edilmişdir və bütün bunlara aid edilə bilməz. ümumtəhsil məktəbi. Buna baxmayaraq, bir bölgədə vəziyyətin bu cür olması ilə müəllim və tələbələr arasında qarşıdurma ehtimalının yüksək olduğu göz qabağındadır. Konfliktologiyanın bir elm kimi meydana çıxmasından çox əvvəl, ağıllı insanlar gündəlik təcrübəyə əsaslanaraq, belə bir qayda formalaşdırdılar: "İki nəfər münaqişə edəndə, daha ağıllı olan səhv edir". Ağıllı öz maraqlarını və işin maraqlarını münaqişəsiz qorumağı bacarmalıdır. Buna əsaslanaraq, tələbələrlə müəllimlər arasındakı münaqişələrdə sonuncular çox vaxt səhv olur. Şagirdin gündəlik təcrübəsi, biliyinin miqdarı, dünyagörüşü, xarici aləmlə ünsiyyət bacarıqları müəlliminkindən qat-qat azdır. Müəllim konfliktdən kənarda qalmağı öyrənməlidir və tələbələrlə münasibətlərdə təbii və qaçılmaz problemləri mənfi olmadan (daha yaxşı - yumorla) həll etməlidir.

Eyni zamanda, şagirdlə müəllim arasında yaranan münaqişələrə görə bütün məsuliyyəti ikincinin üzərinə qoymaq tamamilə yanlış olardı.

Birincisi, indiki məktəblilər 1982-ci ildə məktəbə gedənlərdən nəzərəçarpacaq dərəcədə fərqlənirlər. Üstəlik, çox vaxt yaxşıya doğru deyil. İyirmi il əvvəl bir kabusda məktəbdə alkoqol, narkotik və zəhərli maddələrin istifadəsi ilə bağlı vəziyyətin bu qədər ağırlaşacağını təsəvvür edə bilməzdim. İndi isə bu bir reallıqdır.

İkincisi, məktəbin özündə sosial-iqtisadi vəziyyət nəzərəçarpacaq dərəcədə pisləşib ki, bu da öz növbəsində şagirdlərlə müəllimlər arasında münaqişələrin yaranmasına şərait yaradır.

Üçüncüsü, müəllim hazırlığının keyfiyyəti açıq şəkildə aşağı düşüb. Volqoqrad vilayətinin Novonikolaevski rayonundakı məktəblərin birində 2001-ci ilin yazında şagirdlə rus dili müəllimi arasında münaqişə müəllimin qrammatika qaydalarına dair kifayət qədər biliyi nümayiş etdirmədiyinə görə yaranıb. sözünü səhv salaraq, haqlı olduğunu israr etdi.

Dördüncüsü, aşağı yaşayış səviyyəsi tələbələrlə müəllimlər arasında münasibətlərdə gərginlik yaradır. Müəllimlərdə həyatın çətinliyindən yaranan stress, məktəblilərin ailələrindəki maddi problemlərin nəticəsi olan stress hər ikisində aqressivliyin artmasına səbəb olur.

MBOU "ZSOSH №1 ZAVYALOVSKY RAYONU ALTAY ƏRAZİSİ"

Sərin valideyn-müəllim iclası 8-ci sinifdə

“Yeniyetmənin tədris işi. Orta məktəb şagirdlərinin tədrisində valideynlərə kömək edin.

Hazırlayan və aparan Ya. A. Vlasova (sinif rəhbəri).

Hədəf: səkkizinci sinif şagirdlərinin təhsil fəaliyyətinin mövcud vəziyyətini təhlil etmək, tədris prosesinin müsbət dinamikası ilə bağlı sinif rəhbəri və valideynlərin birgə fəaliyyəti üçün tövsiyələr hazırlamaq: öyrənmə üçün güclü motivasiyanın formalaşdırılması və xüsusilə ev tapşırığına münasibətin optimallaşdırılması.

İcra planı.

1. Mövzu üzrə sinif rəhbərinin məruzəsi.

2. 8-ci sinif şagirdləri arasında keçirilən sorğunun nəticələri (sinif rəhbərinin çıxışı).

3. Valideyn testi

5. Valideynlərlə sinif rəhbəri arasında birgə təcrübə mübadiləsi.

Ev tapşırığını necə hazırlamaq;

Zehni əməyin qaydaları;

Sinifdə müəllimi necə dinləmək olar;

Kitabla necə işləmək olar

Sinif müəlliminin hesabatı.

Müəllimlik məktəblilərin aparıcı fəaliyyətidir; onun əsas vəzifəsi assimilyasiyadır

bilik, bacarıq və bacarıqlar, hərtərəfli təhsilin və inkişafın təşviqi

tələbələr. Fəal öyrənmə olmadan insan fəaliyyətinin digər növlərini - məhsuldar əməyi, bədii yaradıcılığı, idmanı mənimsəmək olduqca çətindir. Ona görə də bütün valideynlər həqiqətən də övladlarının uğurla oxumasını, axtarışda böyüməsini, çox oxumasını, dərslərində əzmkar olmasını istəyir. Ancaq ailədə yeniyetmənin tərbiyə işinin bacarıq və bacarıqlarının mənimsənilməsi və tətbiqində kömək etmək lazımdır.

Tədris işinin bacarıqlarına dair tələblər əsas kurikulumda öz əksini tapmışdır. Təhsilin məzmununun həcminin və mürəkkəbliyinin çox artdığı yuxarı siniflərdə təhsil fəaliyyətinin daha mürəkkəb bacarıq və bacarıqları tələb olunur.

Tədris fəaliyyəti məktəblilərin öyrənmənin onların həyatında rolu barədə baxışlarından, motivasiyanın inkişaf səviyyəsindən asılıdır. Bu gün uşaqları məktəbə getməyə nə motivasiya edir

ev tapşırıqları? Bu sualın cavabı da ona görə maraqlıdır ki, bunu mümkün edir

müasir bir yeniyetmənin şəxsiyyətində anlamaq üçün çox şey. Motivlərin öyrənilməsinə əsaslanır

gələcəkdə yaxşı bir peşə sahibi olmaq, Vətənə xidmət etmək arzusu var idi,

tapşırılan işi məsuliyyətlə yerinə yetirmək ("Ehtiyac olmaq üçün oxuyuram

Vətən”. "Gələcəkdə əsl alim olmaq üçün yaxşı oxumalıyam"), onda belə motivlər müasir yeniyetmələr arasında olduqca nadirdir. Onlar ən çox keçmiş illərin məktəbliləri üçün atipik olan özünü təsdiq və özünü təkmilləşdirmə motivləri ilə xarakterizə olunur (“Mən ən pis olmaq istəmirəm”, “Qiymətlər nə qədər yaxşı olsa, özünüzü bir o qədər inamlı və sakit hiss edirsiniz”, "Mən hər şeyi dərindən öyrənməyi öyrənmək istəyirəm", "Yaxşı formada olmaq üçün ayaqlaşmağı bacarmalısan).

Bu məlumatlar öz sözünü deyir: 30-40 il əvvəl məktəbli hər şeydən əvvəl özünü hiss edirdi

öz mənafeyini öz maraqlarından üstün tutan cəmiyyətin üzvü; müasir yeniyetmə üçün

əsas dəyər özüdür və buna görə də tədrisin motivasiyasında belə özünü inkişaf etdirmək, özünü reallaşdırmaq istəyi ilk yerdədir. Bu gün tələbələr və valideynlər ənənəvi olaraq fərdi hesab edilən ideallara yönəliblər. Onlar firavanlıq arzusu, praktiklik, baxışların təmkinliliyi, yaxşı bir ailə adamı olmaq arzusu ilə xarakterizə olunur. Öz təcrübəmdən deyə bilərəm ki, bu gün şagird dərsə ilk növbədə qiymətləndirmə üçün gedir, ya da getməsi adət olduğu üçün.

Yetkinlərin vəzifəsi yeniyetmənin bilik istəyini söndürmək deyil,

belə ki, bütün dövr ərzində məktəb inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmaq, onu təhsilin məzmunundan, müəllimlə şagirdlərin ünsiyyət tərzindən irəli gələn yeni motivlərlə tamamlamaq. Öyrənmək üçün müsbət motivasiyanın formalaşması kortəbii proses deyil və burada yalnız uşaqların təbii meyllərinə etibar etmək ehtiyatsızlıq olardı. Öyrənmə motivləri xüsusi olaraq tərbiyə edilməli, inkişaf etdirilməli, stimullaşdırılmalı və xüsusilə vacib olan odur ki, məktəblilərə öz motivlərini “özünü stimullaşdırmaq” öyrədilməlidir.

Məktəblilər təhsil motivlərinin özünütərbiyəsi ilə daha fəal məşğul olurlar, əgər bu proses həm müəllimləri, həm də valideynləri maraqlandırırsa, çətinliklər yarandıqda onlara dəstək olduqda bir növ “uğur vəziyyəti” yaradırlar.

Məsələn, dördüncü və beşinci sinif şagirdlərindən danışırıqsa, müəllimin şəxsiyyətinə rəğbətin tədris olunan fənnə ötürülməsi tədqiq etdiyimiz halların demək olar ki, 80 faizində baş verir.

Təbii ki, bu, tələbənin sevgilisinin ev tapşırığına münasibətini müəyyənləşdirir.

müəllimlər və tapşırıqlar arzuolunandır.

Bundan əlavə, yeniyetmələr müəllimin şəxsiyyəti ilə, onun cəlb etmək qabiliyyəti ilə (baxmayaraq ki, bu ciddi amil olaraq qalır), lakin öz maraqları ilə əlaqəli olan mövzulara ən çox yaxınlaşırlar.

Ailədə az deyil, daha çox müəyyən fənlərə, fəaliyyətlərə maraq formalaşır. Məsələn, oğul atasından nümunə götürərək proqramçı olmaq istəyəndə və kompüterdə çox vaxt keçirir. Yaxud valideynlər uşaqları ruhlandıranda ki, hər hansı bir peşə fəaliyyətində uğur qazanmaq üçün ustalaşmaq lazımdır xarici dil və müəllimlə qeydiyyatdan keçin.

Əlverişli şəraitdə olan məktəblilər arasında maraqların inkişaf etdirilməsi, yaranan bir hadisə ilə asanlaşdırılır. yeniyetməlik və adlandırılmışdır"sensor ehtiras". həssas susuzluq - bu, yeni hisslərə ehtiyacdır - yeni bir şey görmək, eşitmək, cəhd etmək, hiss etmək istəyi. Yenilik arzusu xüsusilə yeniyetmələr üçün xarakterikdir. Bir tərəfdən, sensor susuzluq yeniyetmələri yeni bir şey axtarmağa sövq edir və marağın inkişafına kömək edir. Ancaq digər tərəfdən, xüsusən də böyüklərin dəstəyini almadıqda, hər hansı bir məsələnin mahiyyətini həqiqətən dərk etməmiş, onu tərk edib başqa birinə keçmələri də səbəb ola bilər. Məktəblilərin təxminən 70-75%-i müəyyən maraq göstərir akademik fənlər və fəaliyyət növləri. Eyni zamanda, yalnız az sayda tələbə bu maraqları davamlı hobbilərə çevirir, o zaman ki, dərslər zamanı uşaqlar peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə dövründə rəhbər tutmağa başlayan idrak motivləri formalaşır.

Praktikada, valideynlərin uşaqlarda davamlı maraqların inkişafına töhfə verməməsi ilə tez-tez rastlaşmaq mümkündür. Bir şeydə uğursuzluğa düçar olduqda onlara sataşırlar və inamlarını artırmaq əvəzinə, uşaqlara qabiliyyət haqqında səhv fikir verirlər. Fakt budur ki, bir çox insanlar inanır ki, bir insanın qabiliyyətləri varsa, onun çox səy göstərmədən tez bir zamanda özünü göstərəcəkdir. Əlbəttə ki, bu, bəzən olur, lakin əksər hallarda əhəmiyyətli nəticələr insan ancaq ağır və uzun zəhmətlə nail olur. Valideynlərin yuxarıdakı baxışı yalnız zərər gətirir, uşaqlarda həm sağlam maraqların, həm də güclü iradəli keyfiyyətlərin formalaşmasına mane olur.

Uzun müddət yeniyetmə maraqlarının səpələnmiş, situasiya xarakterli olması tipik yaş problemi kimi qəbul edilmiş, dərsliklərdə və elmi-kütləvi kitablarda yeniyetmələrdə davamlı maraqların formalaşmasına çox diqqət yetirilmişdir. Böyük ölçüdə bu problem bu gün də aktual olaraq qalır. Ancaq son vaxtlar tam əks xarakterli şikayətlərin sayı yeniyetmələrin heç nə ilə maraqlanmaması, heç nəyə əhəmiyyət verməməsi ilə bağlı fəlakətli şəkildə artmağa başlayıb.

Valideynlər şikayət edirlər:

Həyat yoldaşımla dünya ədəbiyyatının ən yaxşı kitablarının siyahısını tərtib etdik, ona görə paylandıq

Mən özüm onu ​​arxeoloji dərnəyə yazdırdım və o, bütün günü orada oturur,

heç yerə getmək istəmir.

Alıb ona akvarium. Belə gözəl balıq! Hər şey düzülmüşdü: həm işıqlandırma, həm də

hava dövranı və sabit bir temperatur, amma bütün günü onlara baxdı və artıq uyğun gəlmir, indi bu akvariumu hara qoyacağımızı bilmirik.

Maraqlıdır ki, onlar adətən uşaqlarının maraqlarının olmamasından narahat olurlar.

valideynlər aktivdir, ən yaxşı kitabların siyahısını tərtib etmək, akvarium almaq, uşağı çətin əldə edilən dairəyə yazmaq üçün vaxt və səy sərf etmir. Bu cür

valideynlərin hiperaktivliyi, paradoksal olaraq, çox vaxt uşaqlarda həqiqi maraqların olmamasının əsas səbəblərindən biridir.

Valideynlər yeniyetmənin şifahi və yazılı dilini inkişaf etdirməsinə kömək edə bilərlər. Ailənin vaxtaşırı ya rus dilinin orfoqrafiya lüğətini, ya xarici sözlər lüğətini, ya da başqa lüğət və ya məlumat kitabçasını əldə etməsi və uşaqlara onlardan istifadə etməyi öyrətməsi çox yaxşıdır. Bu kitablar insanın həyatı üçün zəruridir.

5-7-ci siniflərdə yaranan suallara müstəqil şəkildə cavab axtarmağa vərdiş edən şagirdlər daha böyük yaşda adətən böyüklərin təzyiqi olmadan əlavə ədəbiyyat üçün kitabxanaya gedirlər. Təhsil məlumatının qavranılma sürəti əsasən oxuma tempi ilə müəyyən edilir. Sürətləndirilmiş oxu mətni onun səs simvolizmini hiss etmədən başa düşməyə imkan verir; həm də mətndəki əsas fikirləri vurğulamağa kömək edir, çünki bir sıra sözlərin demək olar ki, eyni vaxtda qəbul edilməsi onları tez müqayisə etməyə, ən vaciblərini təcrid etməyə imkan verir. 8-ci sinif şagirdi üçün oxu norması dəqiqədə 120-140 söz təşkil edir. Valideynlər şagirdlərin fərdi hərfləri deyil, bütöv sözləri və ifadələri qavramasına, onların periferik görmə qabiliyyətini, qonşu sözləri görmək qabiliyyətini inkişaf etdirməsinə, onların tez qavranılmasına hazırlaşmasına əmin ola bilərlər. Təhsil məlumatının qavranılma sürəti əsasən onun yazılı təsbit sürətindən asılıdır. Ailədə uşaqlara sərf olunan vaxtın müstəqil qeydi ilə mətni köçürmək, oxumaq və yazma tempinin inkişafını şagirdlərin ev tapşırığı üçün ayrılmış normalara uyğunlaşma qabiliyyətinin formalaşdırılması ilə birləşdirə bilərlər.

vaxt.

Bir insanın istehsal etdiyi bir çox zehni cihaz var

materialın aktiv zehni emalı. Valideynlərin vəzifəsi budur

tələbə materialın aktiv işlənməsi zamanı onu yadda saxlamağın mümkünlüyünü başa düşürdü. Əgər o, bunu başa düşürsə və müstəqil olaraq belə texnikaları axtarmağa başlayırsa, deməli hər şey qaydasındadır, əsas məqsədimizə nail olunub. Uşaqlara istehsal etməyi necə öyrətmək olarsemantik qruplaşma? İlk növbədə, kifayət qədər yaxşı qruplaşdırılmış materialın seçilməsi ilə başlamalıyıq. “Mətni parçalamaq” vəzifəsi hələlik uşaq üçün olmalıdır müstəqil iş, onu "öyrənmək" vəzifəsi ilə birləşdirməməlisiniz. Təcrübə göstərir ki, dərs hazırlayarkən semantik qruplaşdırmadan istifadə etməyən bir çox uşaqlar müstəqil tapşırıq kimi onlara təklif olunanda bunun öhdəsindən gələ bilirlər. Belə tələbələrə yalnız müntəzəm məşq lazımdır və böyüklər semantik qruplaşdırmanın onsuz da onlar tərəfindən asanlıqla və tez həyata keçirildiyini görəndə, dərslərin hazırlanmasına keçirilməlidir. Əgər uşaqlar semantik qruplaşmanın öhdəsindən hətta ayrıca tapşırıq kimi çıxa bilmirlərsə, onda hər bir seçilmiş mətndə böyüklər uşağa birləşmiş ifadələrdə ümumi fikrin nədən ibarət olduğunu göstərməlidirlər ki, o, onların hər birinin fərqli şeylər deyir, lakin birlikdə hansısa bir hadisəni təsvir edir və ya bir düşüncə inkişaf etdirirlər. Bunu yaxşı qurulmuş mətnlərdə nümayiş etdirərək və növbəti dəfə uşağın hər şeyi özü etməsini tələb edən böyüklər onu tədricən mətni ayrı-ayrı semantik parçalara bölmək bacarığına aparır.

Materialın aktiv zehni emalının növbəti üsulu

semantik qruplaşma yolu ilə seçilmiş hissələrin konsolidasiyasıdır. Buna onlar üçün adlar tapmaqla nail olmaq olar. Başlığın bütün seçilmiş bölməyə münasibətdə ümumiləşdirilməsi zəruridir. İşləmək üçün yaxşı bir yol ipucu istifadə etmək ola bilər. Uşaq çıxılmaz nöqtəyə çatdıqda, ona 2-3 başlıq seçimi təklif edə bilərsiniz və onlardan biri bütün seçilmiş bölmə üçün ümumiləşdirmə tələbini ödəmir. Tələbə düşünsün, onları bir-biri ilə müqayisə etsin və hansının daha yaxşı olduğuna özü qərar versin. Belə iş zamanı şagird tədricən öyrənir və düzgün qurulmuş başlıqlar düzəldir. Semantik qruplaşmaya ayrılmış bölmələrin başlıqlarının məcmusu öyrənilən materialın planını təşkil edir. Plan tərtib etmək tələbə üçün zəruri bir bacarıqdır. Valideynlər şagirdin planı tərtib etməkdə çətinlik çəkdiyini və ya materialı çoxaldarkən plandan istifadə etmədiyini görsələr, dərhal buna diqqət yetirməlidirlər.

Tələbənin zehni işinin metodlarının dəyişdirilməsi ilə yanaşı keyfiyyətcə təkmilləşdirilməli olan mühüm bacarıq təlim prosesini şüurlu şəkildə tənzimləmək və onun nəticələrini ədalətli şəkildə qiymətləndirmək bacarığıdır. Beləliklə, zaman keçdikcə ucadan və ya özünə təkrar danışmaq, əsasən, özünü idarə etmə üsuluna çevrilir və şagirdə dərsi öyrənib-öyrənmədiyini anlamağa kömək etməlidir, materialın özünə gəldikdə, onda fərqli növlərüzərində fəal iş aparır. Sonra tam, təfərrüatlı nəzarət tədricən azalmağa başlayır və tələbə materialın yalnız struktur, əsas sxemini təkrarlayaraq əzbərləmə gücünü getdikcə daha çox yoxlayır. Əgər tələbə cavab sxemini zehni olaraq təsəvvür edirsə, o zaman tədris materialının məzmununu yaxşı xatırlayır. İndi ön plana çıxan, özünüqiymətləndirmənin işlərin həqiqi vəziyyətini əks etdirməsini və mümkün qədər davamlı olmasını təmin etmək zərurətidir. Yeniyetməlik dövründə çox vaxt dərin özünə şübhə qəribə şəkildə bir növ təkəbbürlə, öz nailiyyətlərinin hədsiz yüksək qiymətləndirilməsi ilə birləşir. Nəzarət və özünə hörmət hər hansı kənar təsirlər üçün ən əlverişlidir.

Məktəb qiymətlərinin obyektivliyi problemi belə hallarda yaranır

şagirdin öz biliyini, yəni özünə hörmətini necə qiymətləndirməsi ilə müəllimin onları necə qiymətləndirməsi arasında uyğunsuzluq var ki, bu da müvafiq olaraq onun verdiyi qiymətlərlə ifadə olunur. Şagirdin sistematik aldatmadan şübhələnməməsi lazım olduğunu vurğulamaq lazımdır. O, bir qayda olaraq, onun qiymətləndirilmədiyinə səmimiyyətlə əmindir. Valideynlərin müttəfiqi məzəmmət deyil, cəza deyil, əziyyətli inandırma olmalıdır. İlk növbədə, məktəbə getmək, müəllimlə (və ya müəllimlərlə), sinif rəhbəri ilə əlaqə qurmaq lazımdır. Bu mövzu haqqında danışarkən xüsusilə yüksək nəzakətə ehtiyac olduğunu unutmayın. İşlərin əsl vəziyyətini öyrənməyin bir yolu məktəb yoldaşları ilə danışmaqdır. Əlbəttə ki, kifayət qədər yaxşı ünsiyyətdə olduğunuz yoldaşlarınızla. Mövzu üzrə mühakimə etmək üçün məlum material dərslərin təsadüfi yoxlanılması ilə sizə verilə bilər. Şagirddə qiymətlərin aşağı salınması ilə bağlı fikirlərin yaranmasının səbəbi, ilk növbədə, onun xarakter xüsusiyyətləri ola bilər: şübhə, diqqəti xoşagəlməz hadisə və hadisələrə yönəltmək meyli. Amma bəzən məktəblilər arasında təhsil fəaliyyətinin formalaşmasında qüsurlar nəticəsində qiymətlərin sistematik şəkildə aşağı qiymətləndirilməsi ilə bağlı fikirlər yaranır. Oğlunuz və ya qızınız məktəbdə onlara lazımi qiymət verilmədiyini iddia edirsə, o zaman övladlarınızı başa düşməyə və kömək etməyə çalışaraq özünüzə sual verməyinizə əmin olun: “Bu fikir təhsildəki səhvlərin nəticəsidirmi?”, özünüzü tənqidi şəkildə düşünməyə çalışın. uşağa öz münasibəti. Əgər uşaq tərbiyə prosesində onun yaxşı olduğu fikrini öyrənirsə və etdiyi hər şey də yaxşıdırsa və kimsə ondan narazıdırsa, bu, sadəcə olaraq nitqdir və başqa heç nə yoxdur, bu halda onunla münasibətinizi bərpa etməyə başlayın. uşaq və onun nəzarət və düzgün özünə hörmət bacarıqlarının inkişafına xüsusi diqqət yetirin.

Söhbət əvvəllər uşaqlar və valideynlər arasında aparılan söhbətə əsaslanır

paralel sorğu.

Uşaqlar üçün anket.

Müəllim tərəfindən fənnin tədrisinin xüsusiyyətləri: çox tez, az danışır

görünmə, təkrarlanma;

ev tapşırıqlarını yerinə yetirmək;

Bəzi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin zəif inkişafı (məsələn, edə bilməzsiniz

problemin həllini israrla axtarmaq, yəni iradə,

diqqət - müəllimin izahatlarına konsentrasiya ilə, tez qulaq asa bilməzsiniz

diqqəti yayındırmaq);

Düşüncə xüsusiyyətləri (zəruri hallarda hadisələri müqayisə etməkdə çətinlik çəkirsiniz

nəticə çıxarmaq), yaddaş (oxuduğunu xatırlamaq çətindir, daha çox oxumaq lazımdır

iki dəfə).

Valideynlər üçün sorğu.

Bir işi yerinə yetirərkən, tələskənlikdə əzmkarlıq, əzmkarlıq yoxdur

kömək istəmək;

Tədris işləri (oxumaq, yazmaq, saymaq, eskiz çəkmək, onlarla işləmək) bacarıqları zəifdir.

kitab, rasional əzbərləmə və s.);

Tələbənin həllində səhv tapdığından əmin olun və ya özünüz ona işarə edirsiniz

bu səhv;

VII. Oğlunuzun (qızınızın) akademik göstəricilərini yaxşılaşdırmaq üçün müəllimlər tərəfindən hansı köməklik göstərilməlidir?

Memo No 1 Ev tapşırığını necə hazırlamaq olar.

Gündəlik və diqqətlə bütün ev tapşırıqlarını gündəliyə yazın.

Özünüzü hər gün eyni vaxtda dərs hazırlamağa vərdiş edin (əgər oxuyursunuzsa və birinci növbədə,

sonra 16-17 saatdan, ikincidə isə 8-9 saatdan)

Dərsləri həmişə eyni yerdə hazırlayın

İş yerinizi düzgün təşkil edin, masadan lazımsız hər şeyi çıxarın, radio və televizoru söndürün.

Orta çətinlik fənləri ilə dərslər hazırlamağa başlayın, sonra daha çoxuna keçin

sizin üçün çətin və sonda asan olanı edin.

30-40 dəqiqəlik dərslərdən sonra 10-15 dəqiqə istirahət üçün fasilə verin

Dərslərin hazırlanması zamanı diqqətinizi yayındırmayın, söhbətlərə qulaq asmayın.

Lüğətlərdən və istinad kitablarından istifadə edin.

Yazılı işi tamamladıqdan sonra diqqətlə yoxlayın. Əvvəlcə qaralamadan istifadə etmək, sonra onu qaralama kimi yenidən yazmaq daha yaxşıdır.

Anlaşılmaz sözlə rastlaşsanız, tapşırığı başa düşməyin, bu barədə valideynlərinizdən, yoldaşlarınızdan, müəlliminizdən soruşun.

Keçmiş dərslərin materialını, xüsusən qaydaları, düsturları, teoremləri, qanunları gündəlik təkrarlayın.

Dərsləri hazırladıqdan sonra dincəlin, havada gəzintiyə çıxın, ev işlərində kömək edin.

Memo No 2 Zehni əməyin qaydaları

1) Tədris müddətləri istirahət dövrləri ilə növbələşməlidir.

2) Ardıcıl olaraq 1,5-2 saatdan çox məşq etməyin.

3) Dərslər üçün hər gün eyni vaxt ayırın, tercihen gündüz.

Axşam saatlarında və ya gecə, həmçinin güclü vəziyyətdə dərsləri öyrənməkdən çəkinin

yorğunluq.

4) İş yerinizi düzgün təchiz edin. Kitablar, dəftərlər, dərsliklər, müxtəlif

aksesuarlar - hər şeyin öz yeri olmalıdır.

5) Təmiz hava, orta temperatur, düzgün işıqlandırma yaxşılığın açarıdır

performans.

6) Telefona qaçmadan, pişik və itlə oynamadan sakit işləyin. Bütün səs-küy müdaxilələrini (radio, televizor, kompüter) aradan qaldırın.

7) “Az daha çox” qaydasına əməl edin. Bunu hərtərəfli və tamamilə edin

bir dərs və yalnız bundan sonra digərinə keçin.

8) Alternativ passiv və aktiv istirahət. Siz həmçinin "fizioloji

stimulantlar” (soyuq duş, idman, şəkər, konfet, şirin çay və s.).

Memo No 3 Dərsdə müəllimi necə dinləmək olar

1) Müəllimə və onun nə göstərdiyinə baxın. Vizual yaddaşla

Biliyin 90%-i əldə edilir. Həm görmə, həm də istifadə edərək əldə edilən məlumat

eşitdikdə daha yaxşı xatırlanır.

2) Müəllimlə birlikdə düşünməyi öyrənin. Özünü düşünmə, adətən, o zaman baş verir

başqalarının fikirləri ilə əlaqə saxlayın. Tələbə ondan 4 dəfə tez düşünə bilir

müəllim deyir.

3) Heç bir sual və ya şübhə cavabsız qalmamalıdır. Suallarınız aktiv düşüncədən danışır. Müəlliminizlə əlaqə saxlamaqdan qorxmayın. Təvazökarlıqla, nəzakətlə soruşun.

4) Dərsin əsas müddəalarını və yeni sözləri dəftərə yazmaq faydalıdır. Kim yazır, iki dəfə oxuyur və buna görə də daha yaxşı xatırlayır.

5) Ev tapşırığı dəqiq və oxunaqlı şəkildə yazılmalı və həmin gün

hansı verilir.

Memo No 4 Kitabla necə işləmək olar

Mətni oxuyarkən 4 məsələni həll etmək lazımdır.

1) Məzmunu ilə tanış olun. Nə və ya kimdən danışdığınızı öyrənin.

2) Oxuduqlarınızı düşünün, yəni tədris materialını semantik hissələrə bölün,

hər bir belə hissənin içərisində əsas fikri tapın.

3) Yaddaş üçün mətndən lazımi çıxarışlar edin: çətinin mənasını tapın

söz və ifadələr, plan, tezislər tərtib etmək, referat hazırlamaq, cümlələrin sintaktik quruluşunu və məntiqi quruluşunu başa düşmək.

4) Özünüzə hesab verin: oxuduğunuz məqalə və ya kitab sizə nəyi yeni öyrətdi. etdi

hər hansı yeni bilik, hər hansı yeni iş üsulları, dərslər öyrətmisiniz? Yeni düşüncələr, əhval-ruhiyyə, istəklər oyatdı?

TƏLƏBƏLƏRİN SORUĞU ___ SINIF

MƏN NİYƏ ÖYRƏNİRƏM?

çünki

Mənim üçün asandır: çünki

mənə əhəmiyyət vermə / əhəmiyyət vermə

mənə

Mənim valideynlərim həmişə/bəzən/heç vaxt (yox)

Valideynlər nəzarət/nəzarət yox

Mənim valideynlərim maraqlı / maraqlı deyil mənim təhsilim.

I gedir/getmir 9-cu sinfə gedin.

Valideynlərim elə bilir ki, məngedir/getmir 9-cu sinfə gedin.

Bu gün məktəb

TƏLƏBƏLƏRİN SORUĞU ___ SINIF

MƏN NİYƏ ÖYRƏNİRƏM?

Bəyanatı tamamlayın: Mən öyrənirəm

Mən yaxşı oxumalıyam

Aşağıdakı mövzularda problem yaşayıram: çünki

Mənim üçün asandır: çünki

Mən öyrənməkdə maraqlıyam, çünki

Mən oxumaqda maraqlı deyiləm, çünki

mənə əhəmiyyət vermə / əhəmiyyət verməzəif oxuduğumu (vurğulayıram).

mənə istəyirəm / bəzən istəyirəm / istəmirəmev tapşırığını yerinə yetirin (altını çəkin).

Mənim valideynlərim həmişə/bəzən/heç vaxt (yox)ev tapşırığımda mənə kömək et.

Valideynlər nəzarət/nəzarət yoxev tapşırığı etmək.

Mənim valideynlərim maraqlı / maraqlı deyil mənim təhsilim.

I gedir/getmir 9-cu sinfə gedin.

Valideynlərim elə bilir ki, məngedir/getmir 9-cu sinfə gedin.

Bu gün məktəb

Uşaqlar üçün anket.

I. Hansı fənləri öyrənməkdə çətinlik çəkirsiniz? Sizcə, öyrənməni çətinləşdirən nədir:

Sağlamlıq vəziyyəti, dərsdə tez yorulursunuz;

Evdə öz iş yeriniz yoxdur, bəzi imtiyazlar və təchizatlarınız yoxdur, böyüklərdən heç biri sizə kömək etmir, həmyaşıdlarınız sizə mənfi təsir göstərir və s.;

Əvvəllər əhatə olunmuş materialda, nəzəriyyədə, problemlərin həllində boşluqlarınız varmı;

Müəllim tərəfindən fənnin tədrisinin xüsusiyyətləri: çox tez danışır, az görünür, təkrarlanır;

Bu fənləri öyrənməyə maraq yoxdur;

Bəzi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin zəif inkişafı (məsələn, problemin həllini uzun müddət və israrla axtara bilmirsən - yəni iradə, diqqət - diqqəti cəmləyərək müəllimin izahatlarına qulaq asa bilmirsən, tez yayınırsan);

Düşüncə xüsusiyyətləri (hadisələri müqayisə etməkdə çətinlik çəkirsən, lazım gələrsə, nəticə çıxarırsan), yaddaş (oxuduğunu xatırlamaq çətindir, onu iki dəfədən çox oxumaq lazımdır).

Valideynlər üçün sorğu.

I. Oğlunuz (qızınız) sizə ən çox hansı fənlər üzrə müraciət edir və siz ona kömək edə bilərsinizmi?

II. Ev tapşırıqlarını yerinə yetirərkən qarşılaşdıqları çətinliklərin xarakteri nədir:

Əvvəlki mövzular üzrə biliklərdə faktiki boşluqlara malikdir;

Mövzu və qaydaların əsas məqsədlərini mənimsəməyə diqqət yetirmir; qaydaları bilir, lakin problemləri həll edərkən onları necə tətbiq edəcəyini bilmir;

Cavabın həllini mexaniki şəkildə düzəldir və ya əvvəlki məsələlərin həlli qaydasını trafaretlə tətbiq edir;

Tapşırığı yerinə yetirməkdə əzmkarlıq, əzmkarlıq, kömək axtarmağa tələsmə;

Tərbiyə işi bacarıqlarına (oxumaq, yazmaq, saymaq, eskiz çəkmək, kitabla işləmək, rasional əzbərləmək və s.) zəif malikdir;

Ev tapşırığı tələblərini bilmirsiniz?

III. Oğlunuz/qızınız gündə nə qədər vaxt ev tapşırığını yerinə yetirir?

IV. Tapşırıqları yerinə yetirməkdə ona necə kömək edirsiniz:

Ona olan tələbkarlığı gücləndirmək, işin keyfiyyətini yoxlamaq;

Qaydaları dəfələrlə təkrarlamaqla onları möhkəm əzbərləməyə diqqət yetirin;

Problemi həll etmək üçün lazım olan mövzunun məzmununu təkrarlamağa məcbur edin;

Ən çətin yerlərdə həll qaydasını təklif edirsiniz;

Tələbənin həllində səhv tapdığından əmin olun və ya özünüz bu səhvi ona göstərirsiniz;

Müqayisə, illüstrativ nümunələr və s. vasitəsilə problemin mənasını anlamağa kömək edin.

V. Oğlunuzu (qızınızı) mütəmadi olaraq ev tapşırığını etməyə məcbur edirsiniz, yoxsa o, özü bunu etməyə başlayır?

VI. Öyrənmə uğurunu necə təşviq edirsiniz?

VII. Oğlunuza (qızınıza) müəllimlərdən hansı köməklik göstərilməlidir

performansını yaxşılaşdırmaq?

Bu ifadənin bütün aşkarlığı və hətta mənasızlığı ilə aydınlaşdırmaq lazımdır ki, bu kontekstdə problem təhsil vəzifəsi mənasında deyil, fərdin mənafeyinə təsir edən həyat vəziyyəti mənasında başa düşülür. onun tərəfindən qeyri-qənaətbəxş hesab edilir və həlli tələb olunur. Tədqiqat üsulları - söhbət, sorğu-sual, dialoqun mübahisəli rənglənməsini stimullaşdıran üsullardan istifadə, yeniyetmələrin fərdi mövqelərini aşkara çıxarmaq Tədqiqatın yeniliyi ondan ibarətdir ki, indiyə qədər hərtərəfli ...

Sosial şəbəkələrdə işi paylaşın

Əgər bu iş sizə uyğun gəlmirsə, səhifənin aşağı hissəsində oxşar işlərin siyahısı var. Axtarış düyməsini də istifadə edə bilərsiniz

SƏHİFƏ \* BİRLEŞTİRİLMİŞ FORMAT 3

Kurs işi mövzusunda: "Müəllimlər tərəfindən orta məktəb şagirdlərinin təcrübələrinin başa düşülməsi"

Giriş

Həyatda hər bir insan bir çox problemlərlə üzləşir. Bu ifadənin bütün aşkarlığı və hətta mənasızlığı ilə aydınlaşdırmaq lazımdır ki, bu kontekstdə "problem" təhsil vəzifəsi mənasında deyil, fərdin maraqlarına təsir edən həyat vəziyyəti mənasında başa düşülür. və onun tərəfindən qeyri-qənaətbəxş və həllini tələb edən kimi qəbul edilir. Başqa sözlə, bir vəziyyətin problemli kimi təyin edilməsi, bu vəziyyətin az və ya çox uzun və gərgin ola bilən mənfi təcrübələrlə rənglənməsi deməkdir. Buna görə də, təcrübələrin qiymətləndirilməsi olmadan belə vəziyyətlərin diaqnozu mümkün deyil.

Əlbəttə ki, biz təkcə konkret şəxslərin fərdi problemlərindən deyil, həm də müxtəlif cins, yaş və status kateqoriyaları üçün (məsələn, abituriyentlər, yeni evlənənlər, hərbi yaşda olan gənc oğlanların valideynləri, orta məktəb şagirdləri və s.). Həm fərdi, həm də müəyyən bir sosial kateqoriya üçün, prinsipcə, bütöv bir problem sahəsi və onunla əlaqəli təcrübə dünyasının bir parçası qurula bilər.

Yaşla bağlı gərginlik, psixi vəziyyətlərin qeyri-sabitliyi ilə ağırlaşan orta məktəb şagirdlərinin təcrübələri xüsusi diqqətə layiqdir.

Bunu nəzərə alaraq, mövzu işimizdən seçilmişdir“Müəllimlərin orta məktəb şagirdlərinin təcrübələrini başa düşməsi”.

Tədqiqatın aktuallığıorta məktəb şagirdlərinin təcrübələrinin müəllimlər tərəfindən qavranılması və korreksiyasına inteqrasiya olunmuş yanaşmadan istifadə etmək zərurətindən irəli gəlir.

Tədqiqat obyekti- orta məktəb şagirdlərinin emosional sferası və təcrübələri.

Tədqiqat mövzusu- yuxarı sinif şagirdlərinin təcrübələrini müəllimlərin dərk etmə xüsusiyyətləri.

Məqsəd – orta məktəb şagirdlərinin təcrübələrini müəllimlərin dərk etmələrinin xüsusiyyətlərini nəzərə almaq.

tapşırıqlar araşdırmalarımız aşağıdakılardır:

Orta məktəb şagirdlərinin problem sahəsini nəzərdən keçirin;

Təcrübələrin öyrənilməsində nəzəri problemləri araşdırmaq;

Müəllimlər və tələbələr arasında münaqişələrin xüsusiyyətlərini təsvir edin;

Müəllimlərin orta məktəb şagirdlərinin təcrübələrini başa düşmələrinin praktiki təhlilini aparın.

Tədqiqat hipoteziorta məktəb şagirdlərinin təcrübələrini müəllimlərin dərk etməsinə birgə fəaliyyətlər, şagirdlərlə müəllimlər arasında dialoqun qurulmasına yönəlmiş birgə fəaliyyətlər kömək edəcəkdir.

Nəzəri əsas işL.İ. Bozoviç, V.S. Muxina, E.I. Roqov və başqaları haqqında psixoloji xüsusiyyətləri yeniyetmə uşaqlar və onlarla böyüklərin ünsiyyətinin xüsusiyyətləri.

Tədqiqat üsulları- söhbət, sorğu-sual, dialoqun mübahisəli rənglənməsinə təkan verən üsullardan istifadə, yeniyetmələrin fərdi mövqelərini aşkara çıxarmaq.

Yenilik tədqiqat ondan ibarətdir ki, indiyədək orta məktəb şagirdləri və müəllimlər arasında qarşılıqlı anlaşma məsələlərinə dair hərtərəfli araşdırmalar aparılmayıb. Mövcud tədqiqatların əksəriyyəti uşaqlar və valideynlər arasındakı əlaqəyə həsr edilmişdir.

Nəzəri əhəmiyyətitədqiqat yeniyetmələrin psixologiyası və başqaları ilə münasibətləri sahəsində nəzəri bilikləri sistemləşdirməkdən ibarətdir.

Praktik əhəmiyyətitədqiqat işimizin materiallarından müəllimlər üçün orta məktəb şagirdləri ilə işlərində praktiki bələdçi kimi istifadə etmək imkanından ibarətdir.

Tədqiqat strukturu.İş girişdən, iki fəsildən - nəzəri və praktiki, nəticələrdən, nəticədən, istifadə olunan ədəbiyyat siyahısından ibarətdir.

Fəsil 1. Ali məktəb şagirdlərinin emosional-problem sferasının nəzəri aspektləri

1. Ali məktəb şagirdlərinin problem sahəsi

Uzun bir ənənəyə görə, xarakteristikaları nəzərə alınmaqla, istinad və ya normativ tədqiqat obyekti kimi çıxış edən məktəblilər, o cümlədən orta məktəb şagirdləridir. ümumi xassələri bütün yaş kateqoriyası. Bu baxımdan, ədəbiyyatda göstərilən məlumatlara münasibətdə, əksər hallarda, "defolt olaraq" yazılmamış qayda yerinə yetirilir: əgər yeniyetmələrdən və erkən yeniyetməlikdən danışırıqsa, ilk növbədə məktəblilər nəzərdə tutulur. Bu, bizə orta məktəb şagirdlərinə müraciət etmək hüququ verir Ümumi xüsusiyyətlər müvafiq yaş dövrləri. Lakin yaş dövrlərinin terminologiyasında və xronologiyasında tam birlik yoxdur. Eyni yaş həm erkən yeniyetməlik, həm də daha yaşlı yeniyetməlik dövrünə aid edilə bilər. Bundan əlavə, 16 yaşını yeniyetməlik və gənclik arasında şərti sərhəd kimi qəbul etsək, o zaman orta məktəb şagirdlərinin bir qismini yeniyetmələrə, bəzilərini isə gənc kişilərə aid etmək lazımdır. Buna görə də, həm yaşlı yeniyetmələrin, həm də kiçik oğlanların təcrübələri və problemləri haqqında məlumatlar mövzumuz üçün aktualdır. Ədəbi məlumatlara əsaslanaraq, onların problem sahəsinin fakturasını, onlarda ağrılı düşüncələrə səbəb olan, həyəcanlandıran, narahat edən, narahat edən, qorxudan hər şeyi öyrənməyə çalışacağıq.

Yeniyetməlikdə və gənclikdə problemlərə maraq bu gün, hətta dünən yaranmayıb. 20-30-cu illərdə. 20-ci əsr Bu mövzuya pedoloqlar və psixoloqlar çox diqqət yetirdilər, onların işlərindən ən azı bir nəticə çıxarmaq olar: gənclərin çoxlu təcrübələri var idi. Əsrin birinci üçdəbir müəlliflərinin elmi yanaşma ilə ədəbi təqdimat tərzini birləşdirərək diqqətimizi cəlb edən, eyni zamanda tənqidi münasibət, əlavə və dəqiqləşdirmə tələb edən təsvirlər buraxdıqlarını da görmək asandır. Qeyd xarakter xüsusiyyətləri oxşar təsvirlər. Bir qayda olaraq, onlar gündəliklərdən və müşahidələrdən əldə edilən məlumatlara əsaslanırlar; keyfiyyət, fenomenoloji xarakter daşıyır, təcrübələrin tezliyi, müddəti, intensivliyi haqqında dəqiq kəmiyyət məlumatı yoxdur; xüsusiyyətləri açıq şəkildə üstünlük təşkil edir emosional vəziyyətlər və problem sahəsinin mövzu məzmunu aydın göstərilmir; bir çox müəlliflər yaşa bağlı xüsusiyyətlərin bir ümumi sxemi ilə məhdudlaşır, ən yaxşı halda onu cinsə görə təfərrüatlandırmağa çalışırlar.

Gəlin S.Bülerin “pubertal dövr”ün neqativ mərhələsini (bu faza həm də müasir mənada gec yeniyetməlik dövrünü əhatə edir) təsvirindən əsas sözləri vurğulayaq: narazılıq, narahatlıq, fiziki və psixi pozğunluq, təkəbbür, süstlük, şıltaqlıq, anemiya, yorğunluq, həssaslıq və əsəbilik, narahat və asanlıqla həyəcanlanan vəziyyət, daxili narazılıq, kobudluq, inadkarlıq və laqeydlik, zəiflik və dəyərsizliyindən dərin ümidsizlik, özünə inamsızlıq, özünə nifrət, melanxolik, həyatdan ikrah, günahkarlıq, ilk hərəkət gizli arzulardan. Nəticə tamamilə məntiqlidir: “Yetişməkdə olan insan üçün bu zaman qaranlıqdır”. S. Buhler növbəti, müsbət fazada yaşananları belə xarakterizə edir: ümidsizlik narahatlığı deyil, artan gücün sevinci, əqli və bədən yaradıcılıq enerjisi; gəncliyin və böyümənin sevinci; həyati və zehni rifah; qeyri-adi canlılıq və daxili azadlıq hissi. Yeniyetməlik fazalarının “pozitivlik” və “mənfilik” nisbiliyi ilə yeniyetmə sevinməkdən çox əziyyət çəkir, gəncin həyatı təsdiqləyəcək çox şeyi var (şairin dediyi kimi, “ümidləri bəsləyirlər”).

Sual vermək yerinə düşər: bu təcrübələr nə qədər təsadüfi və nə dərəcədə tipikdir? M.M.Rubinşteyn tərəfindən aparılan gənclik gündəliklərinin və 129 nəfərin retrospektiv avtobioqrafik qeydlərinin təhlili əsasında tənhalıq, tərk edilmə hissləri əsas təcrübələrə, hisslərə və vəziyyətlərə aid edilməlidir; mərsiyələr: “heç kim məni sevmir”, “heç kim məni başa düşmür”; həsrət; dəhşət; qorxu; apatiya şiddətli əhval dəyişikliyi; hər şeyi dərk etmək ehtiyacı, "fikir axını"; ədalətsizlik təcrübəsi; özünə şübhə; öz gücünə inam; özü ilə mübarizə; ağlını itirmək qorxusu (“bəzən özümü dəli kimi hiss edirəm”); insanlara hörmətsizlik; başqalarına qarşı nifrət; iddialı xəyallar; insanlığa xidmət etmək arzusu; dosta ehtiyac; sevgi ehtiyacı; ayıbdır.

Gəlin, dünyagörüşünün öz müqəddəratını təyinetmə dedikdə nəyi nəzərdə tutduğumuzu göstərən mənəvi axtarışların müxtəlif istiqamətlərini də qeyd edək: “... axtarışlar bir neçə böyük xətt üzrə gedir, yəni fəlsəfi maraq, dini dalğalanmalar və ictimai-siyasi maraq” isə “fəlsəfi maraq” termini dünya haqqında birbaşa fəlsəfə problemi, məna axtarışı, xeyir və şər problemi, əbədiyyət problemi və s. ilə bağlı hər şeyi birləşdirir. . Onlar yalnız nəzəri istəklərin təmin edilməsinə qədər azalmır, bu da vacibdir; bir növ praktik fəlsəfədir və ağırlıq mərkəzi “praktik davranış problemlərinin həllində, dünyaya və insanlara praktik münasibətinin müəyyən edilməsində”, öz davranışı üçün meyarların axtarışındadır.

V.E. Smirnov gənclikdəki psixi dəyişiklikləri və təcrübələri “şoklar içində həyat”, impulslar kimi səciyyələndirir: “Bu impulslarda nə qədər əzab var, amma nə qədər xoşbəxtlik var. Bəzən bir və ya digərini üstələyir. Bəziləri üçün məyusluğa, ümidsizliyə, intihar düşüncələrinə, cinayətlərə səbəb olur, digərləri üçün daha tez-tez baş verən özünü təsdiqləmə üstünlük təşkil edir, bəzən möhtəşəm formalara tökülür. Daxili həyatın uyğunsuzluğunu M.M. Rubinstein: bir insanda xarici dünyaya maraq (birlikdə mövcud deyil, alternativ və əks) var və özünə diqqət; təklik arzusu və ünsiyyət üçün susuzluq; müstəqillik iddiası, özünə inam və şübhələr, acizlik, dəstək qazanmaq istəyi; idealizm və praktiklik, bunun nəticəsində arzular, ideallar və aktual davranış çox vaxt bir-birini istisna edir, bu da çox vaxt hiss olunmur və əks olunmur.

Təqdim olunan təcrübə şəkilləri keyfiyyət (kəmiyyət deyil) xarakterlidir, lakin müasir kəmiyyət üsullarından istifadə etməklə tədqiqat üçün göstərici əsas kimi istifadə edilə bilər.

Yeniyetməlik və gənclik dövründə bir insanın daxili dünyasının daxili tədqiqatlarının sonrakı taleyini başa düşmək üçün I.A.-nin simptomatik işinə müraciət edirik. Aryamova "Müasir bir yeniyetmənin davranışının xüsusiyyətləri". Bu, ümumiyyətlə inkişaf etməkdə olan bir şəxsiyyətin təcrübələrinə və daxili dünyasına birbaşa əks münasibət ifadə etməsi, həmçinin "işləyən yeniyetmələrin və gənclərin" (FZU tələbələri) "müasir yeniyetmələr" kimi çıxış etməsi ilə simptomatikdir. Nəticədə yeni şəxsiyyət standartının xüsusiyyətləri və eyni zamanda onu öyrənən elmlər aydın şəkildə cızıldı. “Müxtəlif ixtisaslardan olan 2000 nəfər arasında aparılan sorğunun məlumatları reallığı, praktikliyi, reallığa sağlam, tənqidi münasibəti, xəyal qurmamağı və real həyatdan qaçmamağı göstərir”; “Bizim işləyən yeniyetmə adətən kollektivistdir, səmimidir və istənilən halda öz hərəkətlərini kollektivin iradəsi ilə əlaqələndirməyə meyllidir”. Əlbəttə ki, bu yeniyetmə nə artan əsəbilik və həyəcanlılıq, nə də təcrid və təkliyə, ətrafdakı sosial mühitdən uzaqlaşmaya meylli deyil. I.A.-nın istinad etdiyi ən parlaqı. Aryamovun “burjua-ziyalı”dan fərqli olaraq “bizim yeniyetmə və gəncimiz” realizminin sübutu bu idi: “2000 respondentdən yalnız bir halda biz “boş vaxtlarımda xəyal qurmağı xoşlayıram” cavabını aldıq.

Yerli elmdə ideoloji sürgün və formalaşan şəxsiyyətin təcrübələri probleminə məhəl qoymamaq dövrü başladı. Təcrübələr uzun müddət psixopatologiyanın rezervasiyasına məcbur edildilər və onların tam "reabilitasiyası" prosesi çox uzun idi və biz indi onların öyrənilməsi ənənələrinin pozulmasının bəhrəsini alırıq.

Müasir yazıçılar da yeniyetməlik təcrübələri haqqında yazırlar, lakin onların qara siyahıları daha qısa və parçalanmışdır, təsvirləri isə daha az canlıdır. Müxtəlif müəlliflərin əsərlərində yeniyetmə və gənc kişilərin problemləri haqqında maraqlı məlumatlara rast gəlmək olar; təcrübələrin bir çox aspektləri kifayət qədər dərindən öyrənilmişdir, məsələn, valideynlərlə münasibətlər, lakin problem sahəsinin ümumi strukturu nəinki hələ mövcud deyil, həm də axtarılmır. Bir misal götürək. “Yeniyetmə dövrlərin kəsişməsində” kollektiv monoqrafiyasının müəllifləri [ 12 ] tədqiqatın məqsədlərini "müasir yeniyetmələrin tipik çətinlikləri, onların problemlərini düşündükləri barədə fikirlərin genişləndirilməsi", habelə yeniyetmələrin özünə, dünyaya və onların problemlərinə münasibətinin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirmək və bəzilərinin formalaşması kimi formalaşdırmaq. ünsiyyət bacarıqları. Məqsədlərə nail olundumu? Yaxşı qurulmuş metodologiyalardan istifadə edərək, respondentlərin özləri üçün vacib hesab etdikləri və əldə edilə bilən dəyərlərə dair maraqlı və aktual məlumatlar əldə edilmişdir; narahatlıq səviyyəsi haqqında; valideyn davranış tərzinin qavranılması və qiymətləndirilməsi haqqında və s. Bununla belə, yeniyetmələrin problem hesab etdikləri ilə bağlı fikirlərimizin heç bir şəkildə “genişləndiyini” söyləmək olmaz, çünki istifadə olunan üsullar “genişlənməyə” ümid bəsləməyə imkan vermir.

“Problem” anlayışının təfsiri tam aydın deyil: “problemdən danışarkən vurğulayırıq ki, psixoloji problem bu və ya digər səbəbdən həyatın təbii axarının kəsildiyi zaman yaranır, yəni həyatın təbii gedişatı pozulduğu zaman yaranır. sanki öz-özünə axır” . Üstəlik, monoqrafiyada bu konsepsiyanın məzmunu incə şəkildə dəyişir. Tədqiqatın məqsədini tərtib edərkən problem yeniyetmənin özü tərəfindən qəbul edilən "çətinlik" kimi başa düşülürsə, o, daha da nəzərəçarpacaq dərəcədə psixoloji problemə qədər daralır (bunun qeyri-qanuniliyi açıqdır) və nəhayət, problemi müzakirə edərkən. Nəticələrə görə, problemin başa düşülməsi yeniyetmə üçün “çətinlik” kimi deyil, daha çox cəmiyyət və xüsusən də məktəb üçün problem kimi özünü göstərir. Respondentin kommunikativ situasiyada cavab vermək üçün ən yaxşı variantı (müəyyən test nöqteyi-nəzərindən) seçməməsindən belə nəticə çıxarmır ki, müəyyən bir şəkildə davrana bilməmək onun problemidir, əksinə problemdir. onunla. Problemə çevrilmək üçün (tədqiqatın məqsədinə xas olan anlayışda) öz uğursuzluğu əks olunmalı və / və ya yaşanmalıdır (və üstəlik, problem həmişə "obyektiv" uğursuzluqla əlaqəli deyil). Beləliklə, əldə edilən nəticələrdən yalnız ikisi respondentlərin aktual problemlərinə aiddir: valideynlərlə münasibətlərin yaşanması və gələcək haqqında düşünərkən şəxsi narahatlığın artması. Bir qrupda həyat perspektivlərinin, digər qrupda valideynlərlə münasibətlərin, üçüncü qrupda tənhalıq motivlərinin və s. öyrənildiyi tədqiqatın seçilmiş sxemi nəticələri müqayisə etməyə, hətta müəyyən edilmiş problemlərin nisbi şiddətini qiymətləndirməyə və yenidən qurulmasına imkan vermir. problem sahəsi.

Yuxarıdakı misal da istisna deyil: orta məktəb şagirdlərinin cəmiyyətin onlara qoyduğu tələblərə uyğunluğu, təbii ki, gələcəkdə müzakirə oluna bilər. Ancaq orta məktəb şagirdlərini başa düşmək üçün "daxilidən" baxmaq vacibdir - onların özləri bu tələblərlə necə əlaqəli olduqlarını, yetkinlik yaşına çatmaq ərəfəsində hansı problemlərin olduğunu və onları necə yaşadıqlarını müəyyən etmək. MM. Rubinşteyn haqlı olaraq hesab edirdi ki, gənclik, ilk növbədə, özü üçün əsas problemdir və onun qarşısında acizdir; Kənar müşahidəçi nöqteyi-nəzərindən gənclərin bu təcrübələrinin real vəziyyətə tam uyğun olmaması, yalnız onların elmi öyrənilməsi ehtiyacını gücləndirir..

Müasir psixoloqların və sosioloqların səyləri sayəsində orta məktəb şagirdlərinin cinsiyyətə, alkoqolizmə, narkomaniyaya necə münasibət bəslədiklərini, öz və digər etnik qrupların nümayəndələrini necə qiymətləndirdiklərini, valideynləri ilə münaqişələrinin səbəblərini nədə gördüklərini öyrənmək olar. və s., lakin bütün bunlar ardıcıl təsvirə yığılmayan dar yarıqlardan, fraqmentlərdən mozaikaya baxışdır, bunun nəticəsində bütün problem sahəsinin nə olduğunu və xüsusi çəkisinin nə olduğunu təxmini olaraq təxmin edə bilmirik. probleminin hər bir komponenti.

Amma biz həm də birmənalı olaraq müasir rus yeniyetməsinin əsrin əvvəllərindəki alman həmkarından (S.Büler tərəfindən təsvir edilmişdir) fərqlənib-fərqlənmədiyini, əgər fərqlidirsə, onda nə ilə bağlı qərar verə bilmərik. Yeniyetmə və ya gəncin hansı təcrübələrinin dəyişməz olduğunu bilmirik, məsələn, müasir dövr üçün (Rusiya, mərkəz və əyalətlər, oğlanlar və qızlar və s.). Dəyişikliklərin baş verdiyinə dair bəzi sübutlar var. 40-60 və 80-ci illərdə yeniyetmələrin motivasiya sahəsinin müqayisəli tədqiqinə əsaslanır. D.İ.Feldşteyn bildirir ki, “müasir gənc nəinki 50 il əvvəlki həmyaşıdından, hətta 15 il əvvəlki həmyaşıdından da fərqlənir” . 90-cı illərin əvvəllərində yeniyetmə bir tərəfdən, praqmatik oriyentasiyanın güclənməsini və özünütəsdiqin "əzilmiş" təzahürlərini, digər tərəfdən, sosial əhəmiyyətli formalarda özünütəsdiqə açıq tendensiyanı üzə çıxardı. Sonuncuda müəllif hətta “köklü yeni psixi vəziyyət” görür. Bundan əlavə, 10-15 yaşlı uşaqlar valideynləri tərəfindən daha yetkin kimi qəbul edilməyə başladılar və yeniyetmələrin özləri "böyüklərə münasibətdə nəinki daha rahat, daha inamlı, həm də tez-tez alçaldıcı və hörmətsiz" oldular. Başqa bir misal. U.F. Uzun illərdir yeniyetmələrlə işləyən Doltoda elə təəssürat yaranır ki, yeniyetmələrin problemlərinin özü də dəyişib: keçmiş illərə xas olan valideynlərlə münaqişələrdən şikayətlər nadir hala gəlib və “hər kəsi bir vacib sual narahat edirdi: “Nə? bir-birini istisna edən iki şeyi birləşdirmək istəyirsinizsə, nə etmək lazımdır? » .

Qeyd edək ki, problem sahəsinin yenidən qurulmasına əsaslanan faktlar əsasən tədqiqatçının ümumi nəzəri və ideoloji münasibətlərindən asılı olan metodologiya ilə müəyyən edilir ki, bu da öz növbəsində faktiki elmi və mədəni-tarixi zamanın təsirinə məruz qalır. Məsələn, L.I. Bozoviç məlum səbəblərdən bütün dünyagörüşünü “elmi və sistemli” vəziyyətə saldı. İndi demək olar ki, hər kəsə aydındır ki, dünyagörüşü nadir hallarda yalnız elmidir, lakin daha tez-tez müxtəlif dünyagörüşlərini - elmi, dini, fəlsəfi və s. Əvvəlki nəsil psixoloqlar ideoloji öz müqəddəratını təyinetmə haqqında danışmaqdan çəkinirdilər və öz müqəddəratını təyinetmə problemini peşəkar seçimə endirməyə üstünlük verirdilər.

Tədqiqatçının yaş mövqeyi də gəncliklə bağlı faktların başa düşülməsinə və şərhinə narahatedici təsir göstərir. “Yetkinlərin yeniyetməlik dövrü ilə bağlı fikirləri nadir hallarda xüsusi araşdırmanın mövzusuna çevrilsə də, onların öz gənclik obrazı ilə əlaqələndirildiyi məlum olub. Sonuncu çox vaxt reallıqdan uzaqdır, çünki o, ya lirik, ya da dramatik transformasiyaya məruz qalıb. Hətta öz uşaqları böyüklər üçün terra incognita-nı təmsil edir. Orta məktəb şagirdlərinin böyük əksəriyyəti peşə seçimi və gələcəklərinin üslubu haqqında əzab-əziyyətlə düşünərkən, sonra məktəb həyatı, valideynlərinin demək olar ki, yarısı əmin idi ki, uşaqlar bu barədə düşünmürlər.

1.2. Təcrübələrin öyrənilməsində nəzəri problemlər

A.G. Asmolov, psixoloqların "təcrübə" terminini işlətdikləri üç mənanı sadalayır:

1. Təcrübə "subyektin şüurunda birbaşa təmsil olunan və onun üçün öz fərdi həyatının hadisəsi kimi fəaliyyət göstərən reallığın hər hansı emosional rəngli fenomeni" kimi şərh edilir. Müəllif təcrübə ilə yaşananlar arasındakı fərqə məhəl qoymadan qeyd edir ki, yaşanmaq affektiv vəziyyətlə məhdudlaşmır, bir növ biliyin sintezini - münasibəti təmsil edir. "Təcrübə bir insan üçün şəxsən onun üçün əhəmiyyətli olan şeyə çevrilir."

2. Təcrübələrin fərdi şüurda subyekt tərəfindən həyata keçirilən onun fəaliyyətinin motiv və məqsədlərini seçmək və bununla da fəaliyyət proseslərinin müəyyən edilməsində iştirak etmək prosesini bilavasitə təmsil edən arzular, istəklər və istəklər kimi başa düşülməsi. Arzular, istəklər, istəklər - təcrübə formaları kimi - motivlərin mübarizəsinin dinamikasını, subyektin can atdığı məqsədlərin seçilməsi və rədd edilməsini şüurda əks etdirir. A.N.Leontyevin fikrincə, təcrübələr davam edən hadisələrin şəxsi mənalarının həyata keçirildiyi daxili siqnallar kimi çıxış edir.

3. Təcrübə subyektin öz həyatının aparıcı motivlərinə və planlarına nail ola bilmədiyi, idealların və dəyərlərin süqut etdiyi kritik şəraitdə yaranan xüsusi fəaliyyət forması kimi. Bu fəaliyyətin nəticəsi psixi reallığın çevrilməsidir.

"Təcrübə" termininin bu üç mənasını L.S.Viqotski tərəfindən hazırlanmış ali psixi funksiyaların inkişafı konsepsiyasına əsaslanaraq bir-biri ilə əlaqələndirməyə cəhd etmək olar. Nəzəri cəhətdən təcrübəyə, eləcə də ontogenezdə qeyri-iradi və bilavasitə formalardan hərəkət və ya fəaliyyət statusuna malik olan ali formalara (L.S.Viqotski “ali zehni funksiya” adlandırmışdır) doğru inkişaf edən hər hansı digər psixi funksiyaya yanaşmaq olar. Sualın bu cür formalaşdırılması təcrübənin bir neçə genetik formalarını ayırd etmək, həm ontogenezdə, həm də tarixi filogenezdə təcrübənin mənimsənilməsinin mədəni vasitələrinin axtarışı üçün geniş imkanlar açır. Bu imkanlardan bəziləri artıq bir sıra müəlliflər tərəfindən müzakirə edilmişdir [ 17 ].

Təəssüf ki, L.S. Vygotsky təcrübəni bu şəkildə nəzərdən keçirmirdi, çünki mədəni-tarixi nəzəriyyəsində təcrübənin "uyğun olmadığı" idrak proseslərinin ənənəvi siyahısı ilə məhdudlaşır. Bununla belə, heç kim təcrübələrin idrak funksiyasına malik olduğunu inkar etmir, buna görə də təcrübələrin və idrak proseslərinin ziddiyyəti əsassızdır. Üstəlik, təcrübələrin koqnitiv əhəmiyyəti L.S.-nin təklif etdiyi tərifdə mövcuddur. Vygotsky: "Təcrübə bir tərəfdən mühitin, yaşananların parçalanmayan bir formada təmsil olunduğu bir vahiddir ... digər tərəfdən, mənim necə yaşadığım, yəni. Şəxsiyyətin bütün xüsusiyyətləri və ətraf mühitin bütün xüsusiyyətləri təcrübədə əks olunur, ətraf mühitdən seçilən, verilmiş şəxsiyyətə aid olan və şəxsiyyətdən seçilən bütün məqamlar, onun xarakterinin bütün bu xüsusiyyətləri, konstitusiya bu hadisəyə aid olan xüsusiyyətlər. Beləliklə, təcrübə zamanı biz həmişə şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin və təcrübədə təmsil olunan vəziyyətin xüsusiyyətlərinin ayrılmaz birliyi ilə məşğul oluruq.

Təcrübənin ən yüksək formaya keçid mərhələsi xüsusi maraq doğurur. Aydındır ki, bu mərhələ refleksiya və konseptual təfəkkürün inkişafı ilə bağlıdır. Xatırladaq ki, L.S. Vygotsky konseptual təfəkkürün inkişafının bir sıra nəticələrini qeyd etdi: “reallığı dərk etmək, başqalarını dərk etmək və özünü dərk etmək – anlayışlardakı təfəkkürün özü ilə gətirdiyi budur” və “yalnız anlayışların formalaşması ilə yeniyetmə özünü həqiqətən dərk etməyə, özünü dərk etməyə başlayır. daxili dünya." Aydındır ki, bu qənaətə gəlmək üçün əsas var ki, L.S. Vygotsky bunu açıq şəkildə etmədi: ontogenezdə təcrübələrin inkişafı daha yüksək psixi funksiyalar üçün əsas olan ümumi yolu izləyir. Müəyyən bir mərhələdə təcrübələr intellektuallaşdırılır (yəni refleksiv şüur ​​və onlara yiyələnmə) və nəticədə subyekt təcrübələrin şüurlu özünü tənzimləməsini az və ya çox uğurla həyata keçirmək imkanı əldə edir.

Beləliklə, var Yeni dünya yeniyetməlik dövrünün neoplazmalarından biri kimi qəbul edilə bilən öz təcrübələri və yalnız bu yaşda (anlayışların mənimsənilməsi sayəsində) onların sistemləşdirilməsi, nizamlanması və idrak edilməsi mümkün olur. İntellektual təcrübələrin meydana gəlməsi şəxsiyyətin daha da inkişafını mümkün edir. Bununla belə, bir yeniyetmə üçün anlayışların formalaşması - intellektin gənc və qeyri-sabit mənimsənilməsi - daha çox uzun bir səyahətin başlanğıcıdır; onun təfəkkürü heç bir halda anlayışlarla “nüfuz edilmir”. Aydındır ki, normal inkişafla bu proses inkişafın növbəti yaş mərhələsində, yeniyetməlik dövründə kök salmalı və güclənməlidir.

Yeniyetməlik dövründə başqa bir dəyişikliyə diqqət yetirmək məntiqlidir: insan oynamağı dayandırır. Eyni zamanda, oyun izsiz itmir, əksinə xəyali bir plana çevrilir, uşağın oyunu bir yeniyetmənin fantaziyasına çevrilir. Oyun və fantaziya ümumi cəhətləri var ki, onlar xarici dünyanı və özünü dərk etmək və mənimsəmək vasitəsidir. Xoşbəxtlikdən xəyal qurma; fantaziyada istəklərini yerinə yetirirlər, ağrılı təcrübələrdən xilas olurlar, ümumiyyətlə düzəlişlər və qeyri-qənaətbəxş reallıq edirlər. Reallıqda problemlərini həll etmək üçün əlində çox imkanları olmayan yeniyetmə və ya gənc bunu xəyali şəkildə edir, müəyyən gələcək vəziyyətləri modelləşdirir, müəyyən sosial rollar üzərində çalışır. L.S.-ə görə. Vygotsky, fantaziyada bir yeniyetmə "sönməmiş bir ömür" yaşayır və o, ilk dəfə həyat planını fantaziyalarda axtarır. "Təcrübəsiz həyatın" belə bir fantaziya yaşaması üçün təkan mövcud vəziyyətdən narazılıq verir, yəni. təcrübələr. L.S. Vygotsky, kritik yaşlarda uşağın əsas təcrübələrində dəyişikliklər olduğunu və böhranın özünü ətraf mühitin yaşanmasının bir yolundan digərinə keçid anı kimi tərif etdiyini xatırlasaq, onun təcrübələri daha aydın görünür.

Yalnız kritik deyil, həm də sabit yaşlar üçün xarakterik olan təcrübələrin sistemli şəkildə öyrənilməsi, problem sahəsinin strukturunu müəyyən etmək və onun yaşa bağlı dinamikasında meylləri müəyyən etmək çoxdan gecikmişdir. Bu məqsədə hansı üsullarla nail oluna biləcəyini müəyyən etməyə çalışacağıq.

Təcrübələrin öyrənilməsi üsulları

Təcrübələrin şüura “dərhal verilməsinə” baxmayaraq, onlar heç də sadə öyrənmə mövzusu deyillər. Kənar müşahidə metodunun istifadəsi təcrübələr anını "tutmaq" çətinliyi və əlavə olaraq tədqiqatçı tərəfindən təhrif edilmiş şərh ehtimalı ilə artıq çətinləşir. Müşahidə metodunun tətbiqində texniki aspektlə yanaşı, etik cəhət də var: hər bir insanın öz, istənilən halda daxili həyatının sirrini saxlamaq hüququ var. F.V.-nin qeyd etdiyi kimi. Bassin, laboratoriya təcrübəsi “mənalı”, həyat (“ekoloji cəhətdən etibarlı”) təcrübələri öyrənmək üçün çox uyğun deyil.

Məlumdur ki, yeniyetməlik dövrünün təcrübələri şəxsi gündəliklərdə öz əksini tapır və bir çox tədqiqatçılar bu məlumat mənbəyindən istifadə ediblər. Təcrübələrin öyrənilməsində gündəliklərin tez-tez tənqid olunan "subyektivliyi" üstünlük kimi görünür. İnsanda belə bir təəssürat yarana bilər ki, indiki yeniyetmələr texniki əyləncələrə o qədər qarışıblar ki, gündəlik yazmağa vaxtları yoxdur: bizim müşahidələrimiz bunun əksini göstərir. Eyni zamanda gündəlik metodunun məhdudiyyətləri də böyük sirr deyildi.

Gündəliklər tədqiqatçı üçün “əl çatmaq çətindir” (M.M.Rubinşteyn qeyd edirdi: gündəlik öz rolunu yerinə yetirdikdə məhv olur); gündəlik saxlamaq dəbdən asılıdır (bir neçə dəfə digərlərindən daha çox); onları bütün insanlardan uzaq saxlayır (müəyyən təhsil, mədəni mühit, asudə vaxt, müəllifin şəxsi keyfiyyətləri və s. tələb olunur, qızlar isə oğlanlara nisbətən gündəliyə daha çox müraciət edirlər). Gündəlik metodunun da əhəmiyyətli çatışmazlıqları var: problem sahəsinin tam təsvirini vermir; bəzi problemlərin digərləri ilə müqayisədə əhəmiyyətini qiymətləndirməyə imkan vermir; nümunənin reprezentativliyi tələbinə yaxşı uyğun gəlmir.

M.M.-in istifadə etdiyi retrospektiv avtobioqrafik qeydlər metodunda gündəlik metodunun məhdudiyyətləri və çatışmazlıqları qismən aradan qaldırıldı. Rubinstein. Onun xahişi ilə hər iki cinsdən və müxtəlif sosial mənşəli 129 gənc “gənclik, elm və həyat naminə” gənclik illərini ətraflı və vicdanla xatırlamağa çalışıb. Retrospeksiya üçün istiqamətlər tədqiqatçı tərəfindən müəyyən edilmiş, lakin cavablar sərbəst formada verilmişdir ki, bununla əlaqədar M.M. Rubinstein bu üsulla sorğu-sual arasında əhəmiyyətli bir fərq olduğunu israr etdi. P.P. Retrospeksiyadan da istifadə edən Blonsky, buna baxmayaraq, bunun təhrif edilmiş bir mənzərə yaratdığını qeyd etdi, çünki "böyüklərin uşaqlıq xatirələri müxtəlif yaddaş səhvlərinə məruz qalır" və bunu psixoanalitiklər də təsdiqləyir. Deməli, orta məktəb şagirdlərinin problem sahəsinin öyrənilməsində retrospektiv metod bizi tam qane edə bilməz və ondan daha çox köməkçi metod kimi istifadə edilməlidir.

Tədqiqatçının arsenalında hələ də kütləvi sorğu kimi məlumat əldə etmək üsulu mövcuddur. Onun imkanları göz qabağındadır: o, reprezentativ nümunədən istifadə etməyə və onu tədqiqat məqsədləri üçün xüsusi hazırlanmış sorğu vərəqəsinin köməyi ilə tədqiq etməyə imkan verir. Məhz bu metodun digər insanların təcrübələrini öyrənməklə bağlı kəskin etik problemini aradan qaldırması vacibdir: insanın sorğuda iştirak edib-etməmək seçimi var. Maraqlıdır ki, son 10 il ərzində SOCIS hər hansı bir qrup gəncin təcrübəsinin hərtərəfli öyrəniləcəyi bir əsər nəşr etməyib və müvafiq olaraq, uyğun metodların təsviri yoxdur.

Orta məktəb şagirdlərinin problem sahəsinin strukturunu müəyyən etmək üçün B.G. Meşçeryakov "Təcrübələr Dünyası" adlanan bir anket hazırladı. Eyni zamanda, biz şəxsi dünyagörüşü ideyasına arxalandıq, ona görə onun əsasını rasionallaşdırılmış mənlik konsepsiyası təşkil edir və müvafiq olaraq dünyagörüşünün öz müqəddəratını təyinetmə bu mənlik konsepsiyasının formalaşması prosesini əhatə edir. Anket anlayışı, onun strukturu, emal üsulları ayrıca nəşrdə daha ətraflı işıqlandırılacaq, lakin burada biz anketin hazırlanmasının ilkin mərhələlərindən biri üzərində dayanacağıq.

Orta məktəb şagirdlərinin qarşılaşa biləcəyi çətinliklərin mümkün olan ən geniş siyahısını tərtib etmək üçün (yəni, onların həyatının hansı elementləri və inkişafın sosial vəziyyətinin hansı elementləri onlar üçün problem yaradır) bir qrup məktəbə müraciət etmək qərarına gəldik. bu yaş qrupu kateqoriyası ilə yaxından tanış olan psixoloqlar və onlarla xüsusi praktiki dərs keçir. Qrup üzvlərindən soruşdular ki, onların fikrincə, orta məktəb şagirdləri üçün hansı problemlər var - onları narahat edən, narahat edən, narahat edən nədir. Əvvəlcə hər kəs cavablarını bir kağız parçasına yazdı. Çətinlik hallarında öz xatirələrini aktivləşdirmək təklif olunurdu: o yaşda özünü, dostlarını, uşaqlarını və ya digər qohumlarını, tanışlarını xatırlamaq. Diqqəti cəlb edən ilk şey cavabların azlığıdır: daha tez-tez 2-3 (bir adam ümumiyyətlə heç nə ilə çıxış edə bilmədi). İkinci özəllik: adətən təhsil, maliyyə və ünsiyyət problemlərinin müəyyən aspektləri qeydə alınırdı. Üçüncü xüsusiyyət: bu problemlərin sayının az olmasına baxmayaraq, bir qayda olaraq, onlar kifayət qədər yerli, spesifik idi, məsələn, "müəllimlərlə pis münasibətlər" və ya "valideynlər tərəfindən anlaşılmazlıq" adlandırıldı. Təkrarların çıxılması ilə, ümumilikdə, lövhədə qeyd olunan onlarla problem var idi. Sonra hər bir söz müzakirə edildi, əlavə edildi, təsvir edildi. Çox canlı fikir mübadiləsi aparıldı, bu zaman iştirakçılar son dərəcə fəallaşdılar: problemlərin siyahısı o qədər uzun oldu ki, böyük lövhəyə sığmadı. Bundan sonra problemlərin strukturlaşdırılması - onların ümumiləşdirilməsi və qruplaşdırılması aparılıb və iştirakçılardan formalaşmış böyük problem bloklarını əhəmiyyətinə görə sıralamaq və bunu böyüklər deyil, yüksək mövqedən yerinə yetirmək təklif olunub. məktəb şagirdi.

Aparılan qrup işi nəticəsində məktəb psixoloqları gözlənilmədən orta məktəb şagirdlərinin problem sahəsinin genişliyini aşkar etdilər və onun miqyasına səmimi heyran qaldılar. İnsanda belə bir təəssürat yaranır ki, əvvəllər orta məktəb tələbələri və şübhəsiz ki, bütün digər məktəblilər üçün təcrübə mövzusu kimi xidmət edən şeylər haqqında düşünmək lazım deyildi. Yaşla əlaqəli bu cür eqosentrizm diqqətsiz şüursuzluğu səbəbindən təhlükəlidir, lakin bu vaxt tamamilə aradan qaldırılır, sadəcə uyğun şərait yaratmaq kifayətdir. Qrupun işin əvvəlində yaşadığı aşkar çətinliklər, eləcə də qrup müzakirəsi prosesində əldə edilən problem sahəsinin genişliyini dərk etməkdə aşkar və sürətli irəliləyiş bu yanaşmadan praktiki işdə istifadənin mümkünlüyünü təklif etdi. orta məktəb tələbələri ilə məşğul olan böyüklər. Nəticədə, orta məktəb şagirdlərinin (və ya digər yaşda olan) problem sahəsinin məzmunu və strukturu haqqında böyüklərin fikirlərini müəyyən etməyə yönəlmiş Sokratik söhbət şəklində qrup müzakirəsi olan orijinal "Problemlərin Panoraması" metodologiyası hazırlanmışdır. Kateqoriyalar). Metodologiyanın əsas məqamları, birincisi, konkretdən ümumiləşdirməyə qədər məlum olan yol, ikincisi, problem sahəsi haqqında fikirlərin məcburi məkan-refikasiya olunmuş təqdimatı və nəhayət, qrup effektidir. iştirakçıların qarşılıqlı təsiri, onların yaradıcılıq fəaliyyətini stimullaşdırmaq. Qeyd edək ki, "Problemlərin Panoraması" texnikası elmi (uşaqların təcrübələri haqqında böyüklərin fikirlərini müəyyən etmək üçün), praktiki (böyüklərin diqqətinin dağılmasını asanlaşdıran və tələbələrin qarşılaşdıqları çətinlikləri daha yaxşı başa düşməyi təmin edən psixotexniki məşq kimi) istifadə edilə bilər. ) və tədris (şagirdlərlə işləyərkən - pedaqoqlar və psixoloqlar) məqsədləri. Biz dəfələrlə görmüşük ki, metodika təkcə tələbələrlə deyil, həm də müəllim və valideynlərlə işləyərkən faydalıdır. Nəticələr birmənalı şəkildə göstərir ki, orta məktəb şagirdlərinin təcrübələri haqqında böyüklərin ilkin, kifayət qədər cüzi və tamamilə adekvat olmayan fikirləri daha dolğunlaşır və reallığa uyğun gəlir.

Biz “Təcrübələr aləmi” sorğu vərəqəsindən istifadə etməklə 11-ci sinif şagirdlərindən ibarət kiçik qrup (18 nəfər) ilə sorğu-sual zamanı əldə edilmiş ilkin məlumatlar əsasında orta məktəb şagirdlərinin problemli sahəsi haqqında böyüklərin təsəvvürlərinin qeyri-adekvat olduğuna əmin olduq. Əsas məqsəd anketə "qaçmaq", orada çətinliklərin və qeyri-müəyyən şərhlərin səbəb olduğunu öyrənmək idi, lakin eyni zamanda, hər şeyə əlavə olaraq, ciddi olduğu ortaya çıxan olduqca maraqlı faktlar ortaya çıxdı. bu sinfin şagirdləri və onların valideynləri ilə psixoloji işdə köməklik etmək. Anketin özü haqqında deyə bilərik ki, heç bir xüsusi çətinlik yaratmadı. Üstəlik, xeyli sayda suallara baxmayaraq, orta məktəb şagirdləri anketlə həvəslə işlədilər və bunun onlara özlərini başa düşməyə kömək etdiyini mükəmməl başa düşdülər.

Sorğuda iştirak edən gənc kişilər (strukturlaşdırmadan əvvəl) aşağıdakı aparıcı özəl problemləri müəyyən etdilər: “Mən kifayət qədər yatmıram”; "Mən tənbələm"; "həyatım necə olacaq"; "Yaxşı bir iş tapacam?" Qızlar üçün ən çox narahat edən problemlər qrupu daha genişdir: “Mən kifayət qədər yatmıram”; "Yaxşı bir iş tapacağammı"; "baş ağrısı"; “Ölümdən sonra insanın başına nə gəlir”; “Mən düzgün peşə seçə biləcəyəmmi”; "həyatım necə olacaq"; “Müxtəlif səbəblərdən əsəbiləşirəm”; "Mən tənbələm"; “Oxumağa vaxtım yoxdur”. Anketləri doldurduqdan sonra respondentlərdən onların fikrincə problemin nədən ibarət olduğunu soruşduq və onlar tərəddüd etmədən xorla cavab verdilər: “Məktəb və təhsillə bağlı olan hər şey”. Bu kiçik toxunuş onu göstərir ki, insanın öz təcrübələrinin ümumiləşdirilmiş qiymətləndirilməsi əsasən “vaxt” stereotipindən təsirlənir. Müəllimlər və valideynlərlə qrup iclası keçirildi və məlum oldu ki, onların fikrincə, ən aktual problem kimi müsahibədə iştirak edən məktəblilər (yəni onların tələbələri və uşaqları) ilk növbədə təhsil, daha sonra gələcəklə bağlı problemləri və rabitə. Əslində, birinci yerdə (bütün məzunlar üçün aktual olan yuxu olmaması şikayəti istisna olmaqla) təhsil və ünsiyyət deyil, "Mən-gələcək" problemləridir. Bundan əlavə, həm müəllimlər, həm də valideynlər orta məktəb şagirdlərinin ümumi "Mən-konsepsiya", "Mən-psixik" və ətraf aləmi qavraması (dünyagörüşü problemləri) ilə əlaqəli təcrübələrinin kəskinliyini açıq şəkildə qiymətləndirmirlər. Məhz bu problemlər silsiləsinin dünyagörüşünün öz müqəddəratını təyinetmə məzmununu təşkil etdiyini və orta məktəb şagirdlərinin şəxsi inkişafına təsir etdiyini izah etmək artıqdır. Məktəbdə və evdə uşaqları əhatə edən böyüklərin nəzərindən bu problemlərin “düşməsi” həm simptomatik, həm də narahatedicidir. Təqdim olunan məlumatlar ilkindir və daha böyük nümunədə yoxlanılmalıdır.

1. Müəllimlər və tələbələr arasında münaqişələrin xüsusiyyətləri

Təlim və tərbiyə prosesi, hər hansı bir inkişaf kimi, ziddiyyətlər və münaqişələr olmadan mümkün deyil. Bu gün yaşayış şəraitini əlverişli adlandırmaq mümkün olmayan uşaqlarla qarşıdurma adi bir hadisədir. M.Rıbakova görə, müəllimlə şagird arasındakı münaqişələri aşağıdakı kimi təsnif etmək olar:

Akademik fəaliyyətlə bağlı hərəkətlər, onun təhsil tapşırıqlarından kənar yerinə yetirməsi;

Şagirdin məktəbdə və ondan kənarda davranış qaydalarını pozmasına reaksiya kimi müəllimin davranışı (əməlləri);

Şagirdlərin və müəllimlərin emosional-şəxsi münasibətləri sferasında yaranan münasibətlər.

Fəaliyyət münaqişələri. Onlar müəllimlə şagird arasında yaranır və tələbənin tədris tapşırığını yerinə yetirməkdən imtina etməsində və ya onun zəif icrasında özünü göstərir. Bu, müxtəlif səbəblərdən baş verə bilər: yorğunluq, tədris materialını mənimsəməkdə çətinlik, bəzən müəllimin şagirdə konkret yardım əvəzinə uğursuz irad bildirməsi. Bu cür konfliktlər tez-tez materialı öyrənməkdə çətinlik çəkən şagirdlərdə, həmçinin müəllimin sinifdə qısa müddət ərzində dərs dediyi və onunla tələbələr arasında münasibətlərin tədris işi ilə məhdudlaşdığı zaman baş verir. Dərsdə ünsiyyət fərqli şəraitdə şagirdlərlə mövcud münasibətlərin xarakteri ilə müəyyən edildikdə, sinif rəhbərləri və ibtidai sinif müəllimlərinin dərslərində belə münaqişələr daha az olur. Son zamanlar müəllimin tez-tez şagirdlərə qarşı həddindən artıq tələblər qoyması, intizamı pozanların cəza vasitəsi kimi qiymətlərdən istifadə etməsi səbəbindən məktəb münaqişələri çoxalıb. Bu vəziyyətlər çox vaxt bacarıqlı, müstəqil tələbələrin məktəbi tərk etmələrinə səbəb olur, qalanları isə ümumiyyətlə öyrənməyə maraqlarını azaldır.

Fəaliyyət münaqişələri. Müəllim şagirdin hərəkətini təhlil edərkən səhvə yol verərsə, onun motivlərini öyrənməsə və ya əsassız nəticə çıxarsa, pedaqoji vəziyyət münaqişəyə səbəb ola bilər. Axı eyni hərəkət müxtəlif motivlərlə diktə oluna bilər. Müəllim şagirdlərin davranışlarını düzəltməyə çalışır, bəzən onların hərəkətlərini onlara səbəb olan səbəblər haqqında kifayət qədər məlumat verməməklə qiymətləndirir. Bəzən o, yalnız hərəkətlərin motivləri haqqında təxmin edir, uşaqlar arasındakı münasibətləri araşdırmır - belə hallarda davranışı qiymətləndirməkdə səhvlər mümkündür. Nəticədə belə bir vəziyyətlə tələbələrin tamamilə haqlı narazılığı yaranır.

Münasibətlərin konfliktləri çox vaxt müəllimin problemli situasiyaları bacarıqsız həll etməsi nəticəsində yaranır və bir qayda olaraq, uzunmüddətli xarakter daşıyır. Bu konfliktlər şəxsi rəng alır, şagirddə uzun müddət müəllimə qarşı xoşagəlməz hisslərə səbəb olur, qarşılıqlı əlaqəni uzun müddət pozur.

Pedaqoji münaqişələrin səbəbləri və komponentləri:

Problemli vəziyyətlərin pedaqoji cəhətdən düzgün həlli üçün müəllimin kifayət qədər məsuliyyəti yoxdur: axı məktəb şagirdlərin insanlar arasında münasibətlərin normalarını öyrəndiyi cəmiyyət modelidir;

Münaqişə iştirakçılarının müxtəlif sosial statusları (müəllim-şagird) olur ki, bu da onların münaqişədə davranışını müəyyən edir;

İştirakçıların həyat təcrübələrindəki fərq həm də münaqişənin həllində səhvlərə görə məsuliyyətin müxtəlif dərəcəsini müəyyən edir;

Hadisələri və onların səbəblərini fərqli başa düşmək ("müəllim gözü ilə" və "şagirdin gözü ilə" münaqişə müxtəlif yollarla görünür), buna görə də müəllim həmişə uşağın təcrübələrini başa düşə bilmir və şagird emosiyaların öhdəsindən gəlmək;

Digər tələbələrin olması onları müşahidəçidən iştirakçıya çevirir, münaqişə onlar üçün də tərbiyəvi məna kəsb edir; bu həmişə müəllimin yaddaşında qalmalıdır;

Münaqişədə müəllimin peşəkar mövqeyi onu onun həllində təşəbbüs göstərməyə məcbur edir, çünki formalaşan şəxsiyyət kimi tələbənin maraqları həmişə prioritet olaraq qalır;

Münaqişənin həllində hər hansı bir müəllimin səhvi yeni problemlər və konfliktlərin yaranmasına səbəb olur ki, bura digər şagirdlər də daxildir;

Pedaqoji fəaliyyətdə münaqişənin qarşısını almaq, həll etməkdən daha asandır.

Ölkədəki mövcud vəziyyət, məktəbin acınacaqlı vəziyyəti, müəllimlərin, xüsusən də gənclərin şagirdlərlə konfliktlərin konstruktiv həlli üçün kifayət qədər hazırlığının olmaması mühüm dağıdıcı nəticələrə gətirib çıxarır. 1996-cı ildə aparılan psixoloji araşdırmalara görə, uşaqlıq nevrozlarının 35-40%-i didaktogen xarakter daşıyır. Tədqiqatlar onu da göstərir ki, müəllim və şagird arasında şəxsiyyətlərarası münaqişədə müsbət nəticələrlə müqayisədə mənfi nəticələrin (83%) yüksək nisbəti var.

Müəllimin münaqişədə öz mövqeyini düzgün müəyyən etməyi bilməsi vacibdir; və əgər sinfin komandası onun tərəfindədirsə, o zaman ona mövcud vəziyyətdən ən yaxşı çıxış yolunu tapmaq daha asandır. Sinif intizam pozucusu ilə birlikdə əylənməyə başlayırsa və ya qeyri-müəyyən mövqe tutursa, bu, mənfi nəticələrlə doludur (məsələn, münaqişələr xroniki bir fenomenə çevrilə bilər).

Münaqişədən konstruktiv çıxış yolu üçün müəllim və yeniyetmənin valideynləri arasında əlaqə vacibdir.

Çox vaxt müəllimin yetkin şagirdlərlə ünsiyyəti ibtidai sinif şagirdləri ilə eyni prinsiplərə əsaslanır. Bu cür münasibətlər yeniyetmənin yaş xüsusiyyətlərinə, ilk növbədə, onun özünün imicinə - böyüklərə münasibətdə bərabər mövqe tutmaq istəyinə uyğun gəlmir. Uğurlu bir münaqişənin həlli müəllimin yetkin uşaqlarla yeni bir münasibət növünə keçməyə psixoloji hazırlığı olmadan mümkün deyil. Belə münasibətlərin qurulmasının təşəbbüskarı böyüklər olmalıdır.

Professor V.İ.-nin rəhbərliyi ilə məktəblilər arasında aparılan sorğu. Juravlev göstərdi ki, tələbələrin təxminən 80%-i müəyyən müəllimlərə qarşı nifrət hiss edir. Tələbələr bu münasibətin əsas səbəbləri kimi aşağıdakıları qeyd edirlər:

Müəllimlər uşaqları sevmir - 70%;

Müəllimin mənfi şəxsi keyfiyyətləri - 56%;

Biliklərinin müəllim tərəfindən birbaşa qiymətləndirilməsi - 28%;

Müəllim öz ixtisasını yaxşı bilmir - 12%.

Şagirdlərin müəllimə qarşı mənfi münasibətinin onun dərs dediyi fənnə keçməsi hallarına tez-tez rast gəlinir. Belə ki, məktəblilərin 11%-i məktəbdə oxuduqları müəyyən fənlərə nifrət etdiyini bildirib.

Tələbə ilə müəllim arasındakı münaqişə münasibətlərinin əsasında tələbələrin müəllimin peşəkar və ya şəxsi keyfiyyətlərinin mənfi qiymətləndirilməsi dayanır. Tələbə müəllimin peşəkarlığını və şəxsiyyətini nə qədər yüksək qiymətləndirirsə, onun üçün bir o qədər nüfuzlu olarsa, onlar arasında münaqişələr bir o qədər az olur. Çox vaxt tələbələrlə yaxşı əlaqə ibtidai sinif müəllimləri tərəfindən yaradıla bilər. İbtidai siniflərdə təhsillərini xatırlayan yuxarı sinif şagirdləri münaqişəsiz işləyən müəllimlərini belə qiymətləndiriblər:

* ilk müəllim mükəmməl idi;

* o, ömrün boyu xatırladığın nümunəvi müəllimdir;

* müstəsna təcrübəli müəllim, öz işinin ustası;

* dörd ildə yeddi müəllim dəyişdirildi, hamısı gözəl insanlar idi;

* İbtidai sinif müəllimi haqqında mənfi bir şey deyə bilmərəm;

* heç bir münaqişə yox idi, müəllimimiz təkcə tələbələr üçün deyil, onların valideynləri üçün də danılmaz avtoritet idi;

Konfliktologiyanın bir elm kimi meydana çıxmasından çox əvvəl, ağıllı insanlar gündəlik təcrübəyə əsaslanaraq, belə bir qayda formalaşdırdılar: "İki nəfər münaqişə edəndə, daha ağıllı olan səhv edir". Ağıllı öz maraqlarını və işin maraqlarını münaqişəsiz qorumağı bacarmalıdır. Buna əsaslanaraq, tələbələrlə müəllimlər arasındakı münaqişələrdə sonuncular çox vaxt səhv olur. Şagirdin gündəlik təcrübəsi, biliyinin miqdarı, dünyagörüşü, xarici aləmlə ünsiyyət bacarıqları müəlliminkindən qat-qat azdır. Müəllim konfliktlərdən kənarda qalmağı öyrənməli və tələbələrlə münasibətlərdə təbii və qaçılmaz problemləri mənfi emosiyalar olmadan (yumorla daha yaxşı olar) həll etməlidir.

Eyni zamanda, şagirdlə müəllim arasında yaranan münaqişələrə görə bütün məsuliyyəti ikincinin üzərinə qoymaq tamamilə yanlış olardı.

Birincisi, indiki şagirdlər 1982-ci ildə məktəbdə oxuyanlardan kəskin şəkildə fərqlənirlər. Və çox vaxt yaxşılığa doğru deyil. İyirmi il əvvəl bir kabusda məktəbdə alkoqol, narkotik və zəhərli maddələrdən istifadə ilə bağlı vəziyyətin bu qədər ağırlaşacağını təsəvvür etmək mümkün deyildi. İndi isə bu bir reallıqdır.

İkincisi, məktəbin özündə sosial-iqtisadi vəziyyət nəzərəçarpacaq dərəcədə pisləşib ki, bu da öz növbəsində şagirdlə müəllim arasında münaqişələrin yaranmasına şərait yaradır.

Üçüncüsü, müəllim hazırlığının keyfiyyəti açıq şəkildə aşağı düşüb.

Dördüncüsü, aşağı yaşayış səviyyəsi tələbələrlə müəllimlər arasında münasibətlərdə gərginlik yaradır. Müəllimlərdə həyatın çətinliyindən yaranan stress, məktəblilərin ailələrindəki maddi problemlərin nəticəsi olan stress hər ikisində aqressivliyin artmasına səbəb olur.

Fəsil 2

2.1. Eksperimental işin müəyyənləşdirilməsi mərhələsi

Bu problemi öyrənmək üçün bir psixoloq, 11-ci sinif şagirdlərinin müayinə olunduğu bir araşdırma apardıq. Bu tədqiqatın məqsədi qeyri-müəyyənlik şəraitində orta məktəb şagirdlərinin fərdi psixoloji və şəxsi xüsusiyyətlərini müəyyən etmək idi.

Araşdırmanın nəticələri aşağıdakı kimidir.

Orta məktəb şagirdlərinin 20% -ində daxili münaqişə, mənfi şərtlərdə, enerji tükənməsi və qeyri-müəyyənlik vəziyyətində özünə şübhə ilə yüksək səviyyəli iddiaların ziddiyyətli birləşməsinin olması müşahidə edildi. alkoqolizm üçün zəmin, bu vəziyyətə cavab forması kimi bəzi psixosomatik pozğunluqların inkişafı. Davranışa yüksək səviyyədə şüur ​​nəzarəti və istirahət edə bilməmək də var idi.

30% -də, bir qayda olaraq, münaqişəli şəxsiyyətlərarası vəziyyət, qısqanclıq və ya rəqabət hissi ilə əlaqəli dominant ideyanın "tutulması" var idi. Artan qıcıqlanma, inciklik hissləri qeyd edildi.

Narahatlığın tədqiqi zamanı məlum olmuşdur ki, böyük məktəb çağında şəxsi narahatlıq şagirdlərin əhəmiyyətli bir hissəsində kifayət qədər özünü göstərir. Bu, səriştələrini qiymətləndirmək, bir çox vəziyyətləri təhdid kimi qəbul etmək vəziyyətində orta məktəb şagirdlərində narahatlıq meylini göstərir.

Belə tələbələrə psixoloji korreksiya və yardım fərdin güclü tərəflərinə diqqət yetirməklə psixoloji dəstəyi, adekvat özünə hörmətin formalaşmasını, özünü tənzimləmə və istirahət üsullarını öyrətməyi, mənfi təcrübələrin konstruktiv ifadəsini əhatə etməlidir. Təlim formasının seçimində yardım fərdi hazırlıq səviyyəsinə uyğun olmalıdır.

Qeyri-sabitlik, qeyri-müəyyənlik, stress vəziyyətləri orta məktəb şagirdlərinin digər insanlarla - böyüklər və həmyaşıdları ilə münasibətlərinə də təsir göstərir. Onlar ziddiyyətli kimi təsvir edilə bilər (ətrafdakı insanlar zəhlətökəndir, özünə inam yaratmır və ya maraq doğurmur və ya az əhəmiyyət verir; həmyaşıdları və ya Yaxşı dostlar, və ya mənfi keyfiyyətlərin daşıyıcıları).

Çox vaxt orta məktəb şagirdlərinin qeyri-sabit və mənfi psixi təzahürləri müəllimlərlə münaqişələrə səbəb olur. Eyni zamanda, yeniyetmələr müəllimlərin onları başa düşmədiklərinə inanırlar, müəllimlər də öz növbəsində orta məktəb şagirdlərinin çətin yaşlarından, onlara yanaşma tapa bilməməsindən tez-tez danışırlar.

Yeniyetmələr (10-15 yaş), hətta daha çox oğlan və qızlar (15-18 yaş) müəllimlərini qiymətləndirməkdə kiçik şagirdlərə nisbətən daha tənqidi yanaşırlar. Bununla belə, hazırlıqlı və bacarıqlı müəllim hər zaman orta məktəb şagirdləri ilə yaxşı münasibət qura bilər. Bu zaman müəllimlə tələbələr arasında münaqişələr nadir hallarda baş verir və ya tamamilə istisna edilir.

Orta məktəb şagirdləri fənn müəllimlərini qiymətləndirərkən onlara münasibətini daha çox belə ifadə edirlər:

1. Mövzunu yaxşı bilir, təqdim etməyi bilir, hərtərəfli inkişaf etmiş insan - 75%.

2. Yeni tədris metodikasını tətbiq edir, hər bir tələbəyə fərdi yanaşır - 13%.

3. Sinifdənkənar işləri yaxşı təşkil edir - 7%.

4. Sevimliləri yoxdur - 1%.

5. Öz fənnini yaxşı bilmir, pedaqoji bacarığı yoxdur - 79%.

6. Şagirdlərə qarşı kobudluq göstərir - 31%.

7. Peşəsini sevmir, uşaqlar - 9%.

8. Sinif otağına rəhbərlik edə bilməmək - 7%.

9. Pedaqoji heyətdə əsasən qadın müəllimlər olduğu kimi ahəngdarlıq yoxdur - 16%.

10. Məktəbə daha çox gənc müəllim lazımdır, o cümlədən kişilər - 11%.

11. Universitetdə müəllim hazırlığının kifayət qədər olmaması - 6%.

Orta məktəb şagirdləri tərəfindən fənn müəllimlərinin qiymətləndirmələrinin təhlili göstərir ki, onların demək olar ki, yarısı müəllimlər haqqında müsbətdən çox mənfi rəy formalaşdırıb. Əgər bu vəziyyət daha geniş araşdırma nəticəsində sübuta yetirilsəydi, o zaman belə qənaətə gəlmək olardı ki, orta məktəb şagirdləri ilə məktəbdə müəllimlər arasında münasibətlər xoşagəlməzdir. Verilən məlumatlar yerli tədqiqat əsasında əldə edilmişdir və bütün ümumtəhsil məktəbinə şamil edilə bilməz. Buna baxmayaraq, bu vəziyyətdə müəllim və tələbələr arasında konfliktlərin olma ehtimalının yüksək olduğu göz qabağındadır.

Eksperimental işin müəyyənləşdirilməsi mərhələsindən yuxarıda göstərilən məlumatlar, yeniyetmələrin problemlərini və təcrübələrini başa düşməyi optimallaşdırmaq üçün orta məktəb şagirdləri və müəllimlər arasında səmərəli dialoqun zəruriliyini göstərir.

2.2. Etik dialoqun psixoloji və pedaqoji texnologiyası orta məktəb şagirdləri və müəllimlər arasında qarşılıqlı anlaşmanın qurulması vasitəsi kimi.

Məktəbin tədris prosesi uşaqların həyatının təşkilində sistem formalaşdıran amildir və etik tərbiyə bu prosesin məcburi komponentlərindən birinə çevrilməlidir. Axı məktəb sosial orqanizm kimi bu böhran dövründə uşaq üçün mənəvi mühiti onun dəyər yönümlərini müəyyən edəcək uyğunlaşma mühitinə çevrilə bilər və olmalıdır. Buna görə də, təhsil etik sisteminin təkcə məktəb həyatının bütün tərkib hissələri ilə qarşılıqlı əlaqədə olması vacibdir: dərs, siniflər, sinifdənkənar fəaliyyətlər arasındakı məkanın düşünülmüş təşkili kimi dəyişmək, həm də onları etik məzmunla təmin etmək. .

İstənilən təhsilin mərkəzində, istər ekoloji, istər vətənpərvərlik, istər ailə, istər vətəndaş, istərsə də başqa, şəxsiyyətin mənəvi formalaşması dayanır. Beləliklə, şəxsiyyətin etik mədəniyyətinin formalaşması istənilən təhsil prosesinin əsasını təşkil edir.

Bu mövqelər pedaqoji təcrübədə istifadə etdiyimiz orta məktəb şagirdlərinin etik mədəniyyətinin əsaslarının tərbiyəsi sisteminin əsasını təşkil edir.

O, aşağıdakı struktur komponentlərin məntiqi əlaqəsinə əsaslanır:

• xüsusi olaraq etik dərs mövzu, süjet-oyun əsaslı innovativ metodologiyaya uyğun qurulmuş;
• Tənəffüs zamanı və dərsdən sonra uşaqların sərbəst ünsiyyəti sistemində fəaliyyət göstərən gündəlik pedaqoji alətli "etik yük" metodologiyası. Texnika xəbərdarlıq formaları ilə başqaları ilə münasibətlərdə xeyirxahlığa və hörmətə etik münasibətin birləşməsini əhatə edir. münaqişə vəziyyətləri və onlardan layiqli çıxış;
• bütün tələbələrin etik dialoqa, ünsiyyətə, qarşılıqlı əlaqəyə daxil edilməsinə xüsusi diqqət yetirən, etik diqqət mərkəzində olan ümumi kollektiv dərsdənkənar fəaliyyətlər.

Sistemin hər bir komponentinin öz funksiyası, spesifik məzmunu və metodoloji xüsusiyyət, məktəblilərin həyatına humanist təsir göstərməyi nəzərdə tutan ümumi pedaqoji vəzifənin müəyyən hissəsini həyata keçirir.

Eyni zamanda, sistemin əsas komponenti etik dərs (dərs) - dialoqdur.

üzrə dialoq sessiyaları keçirilib sinif saatları orta məktəb şagirdləri ilə.

Aşağıda etik mədəniyyət təhsili sisteminin həll etdiyi problemlər var:

1. Şagirdlər dünya və başqaları ilə əxlaqi münasibətlər təcrübəsi perspektivi vasitəsilə özünü dərk edir.

2. Dialoq dərsi onların təfəkkürünü özünüqiymətləndirməyə və müasir həyatın ziddiyyətli vəziyyətlərinin mənəvi həlli yollarının axtarışına yönəldir.

3. Etik fəaliyyət, uşağın yaşı ilə bağlı daxili problemlərini həll edir.

4. Etik tərbiyə uşağın daxili həyatını müşayiət edən proses kimi baş verir.

5. Etika dərsi daxili mövqenin inkişafı və mürəkkəb müasir cəmiyyətdə özünü və daxili problemləri dərk etmək üçün axtarışla bağlı tələbələrin şəxsi ehtiyaclarına müraciət edir.

Belə təhsil potensialı Şemshurina A.I. tərəfindən yaradılmış etik dialoqun psixoloji və pedaqoji texnologiyasına əsaslanır. pedaqoji elmlər doktoru. Bu texnologiyanın bu gün analoqu yoxdur və Rusiyanın müxtəlif regionlarında və MDB ölkələrində fəal şəkildə istifadə olunur.

Eksperimental işimizin formalaşma mərhələsində orta məktəb şagirdləri ilə etik dialoqların təşkilinə mühüm yer verildi.

Etika bir insanın mənəvi həyatı haqqında bir elm olaraq, yaşlı yeniyetmələrin şəxsiyyətinin formalaşması üçün çox vacib olan varlıq məsələlərinin mahiyyətini dərindən dərk etməyi əhatə edir. Müvafiq olaraq, orta məktəb şagirdləri ilə etik dialoqlar yeniyetmələrin öz müqəddəratını təyin etmələrində, xarici dünya ilə münasibətlərini dərk etmələrində dolayı ifadəli yardıma yönəldilmişdir.

Bu məqsədlə dərslər mühüm və ciddi dialoq kimi təşkil edilib ki, bu dialoq zamanı şagird öz “mən” dünyasını “görə”, “kəşf edə”, mənəvi yetkinləşmə yolunu müəyyənləşdirə, özünü bir insan, bir vətəndaş kimi dərk edə bildi. , əxlaqi tərbiyəli insan kimi.

Dialoq geniş və çoxşaxəlidir: böyüklərin və uşaqların, müəllimin və fərdi tələbənin bir-biri ilə öyrənən birgə hərəkəti kimi.

M. M. Baxtin dedi: "Həqiqət doğulmur və fərdin başında deyil". "Bu, həqiqəti birgə axtaran insanlar arasında dialoq ünsiyyəti prosesində doğulur."

Bütün bunlar yeniyetmələrlə etik dialoqun məzmunu ilə onun qurulması texnologiyası arasında sıx əlaqə olduğunu göstərir. Çünki, Şopenhauerin dediyi kimi, “əxlaqı təbliğ etmək asandır, ona haqq qazandırmaq çətindir”.

Dialoq təklif etdi:

• qaldırılan problem üzrə ünsiyyətin nitq qurulması, özünü və başqalarını dərk etməyə kömək edən situasiyaların və tapşırıqların nəzərdən keçirilməsi və təhlili, şagirdin mənəvi seçiminə dolayı təsir göstərən oyun üsulları;
• psixoloji testləröz daxili dünyası haqqında bilikləri dərinləşdirmək;
• tələbənin əxlaqi düşüncəsinə səbəb olan müxtəlif tipik və atipik həyat vəziyyətlərində öz müqəddəratını təyin etmənin yaradıcı üsulları.

Yeniyetmələrlə etik dialoq müəllim tərəfindən aydın və məntiqi şəkildə qurulmuş bir süjetdir, başlanğıcı, inkişafı və kulminasiyası uşaqların yaş xüsusiyyətləri və şəxsi qavrayış qabiliyyətləri səviyyəsində etik kateqoriyalar və mədəniyyətlər dünyasına, sferaya batırmağa imkan verir. görkəmli filosofların düşüncə tərzinə, etik təlimlərin ziddiyyətlərinə, etik fikrin tarixi inkişafı.

Etika dərslərində biz yeniyetmələrin etik üfüqlərinin əhatə dairəsini genişləndirmişik, problemə öz münasibətimiz formalaşır, insanın “mən”inin mənəvi mahiyyətinə baxış təzahür edir.

Etik dialoq ssenarisi aşağıdakı komponentlərdən ibarət idi:

1. Problemi üzə çıxaran qalstuk.

Belə bir əlaqə diaqnostik texnika, problemli vəziyyət, alternativ mühakimə, mənəvi münaqişə ola bilər.

2. Müəyyən edilmiş problem üzrə dialoji ünsiyyət prosesi,

Qarşılıqlı əlaqənin inkişafı məntiqinə uyğun olaraq açılma.

Burada alternativ mühakimələrin fərdi və qrup əsaslandırmalarından, sübutların təcrid olunmasından, müəyyən mövqelərin formalaşdırılmasından, müddəaların seçilməsindən, aforizmlərdən istifadə oluna bilər.

3. Alternativ mövqelərin, mühakimələrin konyuqasiyasının kulminasiyası kimi intellektual və emosional gərginlik nöqtəsi.

Eyni zamanda, obyektiv olaraq insan varlığının həll olunmamış “əbədi” problemlərinə aparan mühakimə bu dialoqla bitmir. Fərdi düşünməyə buraxılır.

4. yeniyetmənin özü ilə daxili dialoqu kimi mənəvi seçim, öz müqəddəratını təyinetmə, özünə hörmət kimi.

5. problemin sonrakı fərdi əks etdirilməsi üçün bir fürsət kimi "açıq" sonluq.

Dialoqun bu komponentləri müəllim tərəfindən istənilən kombinasiyada yaradıcı şəkildə istifadə edilə bilər. Onların ünsiyyətini inkişaf etdirmələri, yeniyetmələrin qarşılıqlı əlaqəsinin məntiqi konturuna tabe olmaları, yaşlarına və qavrayış səviyyəsinə həssas olmaları vacibdir.

Etik dialoqun bu cür qurulması yeniyetmələrin qaldırılan məsələ ilə bağlı dərindən interaktiv düşünməsinə və hər kəsin maraqlı cəlb edilməsinə şərait yaradır. Və A.Şvaytsere görə, etika problemləri üzərində hər hansı düşüncə etik şüurun böyüməsi ilə nəticələnir.

Dialoqun metodik konturunun seçimi həm də tələbələrin yaş imkanlarına uyğun gəlməli olan etik problemlərin mürəkkəbliyindən asılıdır.

Lisey şagirdləri üçün aşağıdakı dialoqlar keçirildi:

- “obrazların dialoqu”, bədii, ədəbi və tarixi obrazların öz etik kontekstində dərk edilməsi kimi.

Dialoq ünsiyyəti prosesində yeniyetmələrin obrazlı identifikasiyası onların etik ideya və mühakimələrinin zənginləşməsinə, etik mövqelərin müxtəlif alternativləri və arqumentləri ilə tanış olmasına kömək edir.

Şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə, onların intellektual, əqli və əxlaqi inkişaf səviyyəsinə, müvəqqəti və ya daimi kollektivin mənəvi mühitinə uyğun olaraq bu tip dialoqları müxtəlifləşdirmək mümkündür.

Dialoqların qurulması metodologiyası əsas ümumi yanaşmaları nəzərdə tuturdu:

Etik fikrin mənşəyinə müraciət: “Qonaq filosoflar”.

Aforizmlərin, müxtəlif deyimlərin, bioqrafik və tarixi məlumatların daxil edilməsi ilə məntiqi bağlı problemlərin və mütəfəkkirlərin alternativ mühakimələrinin ardıcıllığı.

Müasir həyatın aktual problemləri və problemləri ilə analoq və müqayisələr aparmaq, onlarda eyniliyi təcrid etmək və dərk etmək. Emosional-məcazi elementlərin daxil edilməsi: oyun anları, stimullaşdırıcı materiallar, musiqi və bədii fraqmentlər, məşqlər, təcrübələr, testlər, fəaliyyət-prakseoloji formalar.

Şagirdlərin müəllimlə birgə işin bu formasını müsbət qəbul etdiyini qeyd etdik. Etik dialoqlarda orta məktəb şagirdlərini narahat edən müxtəlif problem və məsələlərə toxunulub.

Orta məktəb şagirdləri ilə müəllim arasındakı dialoq tez-tez müxtəlif müzakirələrə çevrilir, iştirakçılar öz fikirlərini mübadiləsi aparır, bir-birini başa düşməyi və dinləməyi öyrənirdilər.

2.3. Aparılan praktiki işin səmərəliliyinin təhlili

Eksperimental işin sonunda biz yuxarı sinif şagirdlərindən müəllimlərlə dialoq fəaliyyəti zamanı və sonra onların qavrayışlarında nələrin dəyişdiyini soruşduq.

Yeniyetmələrin 80%-i müəllimlərlə əlaqə qurduğunu bildirib. Qalan 20% hələ də təcrübəyə şübhə ilə yanaşır.

Müəllimlərə gəlincə, onlar yekdilliklə bildiriblər ki, bu cür tədbirlər orta məktəb şagirdlərinin problemlərini və təcrübələrini daha yaxşı anlamağa kömək edir, digər, hətta problemli olmayan məsələlərdə də ortaq dil tapmaq imkanı yaradır.

Dialoqun mübahisəli rənglənməsini stimullaşdıran, yeniyetmələrin fərdi mövqelərini üzə çıxaran və problemin əhəmiyyətini aktuallaşdırmağa kömək edən üsullardan istifadənin effektivliyini qeyd edirik.

Müəllimin yaradıcı istiqaməti, öz təcrübəsi və problemə şəxsi baxışı - dialoqun mövzuları pedaqoji hərəkətlərin nüanslarını təklif edir, dərsin metodik təchizatındakı dönüşlər, tematik qarşılıqlı əlaqənin, uşaqların ünsiyyətinin vacib elementlərini vurğulayacaqdır. bir-biri ilə və müəllimlə.

Problemin açılmasında və dərk edilməsində bilik, hisslər, davranış arasında sıx əlaqənin mövcud olduğu dərslərin ardıcıllığını və hər bir dərsin məntiqi əsasını saxlamaq vacibdir. Şagirdin öyrəndiyi və qavradığı şeyin emosional sferadan keçməsi çox vacibdir ki, o, başqa insanı, onun problemlərini hiss etsin, onun vəziyyətinə reaksiya versin, problemli situasiyanın həllində iştirak etməyə çalışsın, bununla da mənəvi təcrübəsini zənginləşdirsin. Müəllim şagirdi etik problemlərə cəlb etmək zəncirini belə tərk etməməlidir.

Orta məktəb şagirdləri ilə etik dialoqlar şagirdi varlığın fəlsəfi problemlərini dərk etməyə dəvət etməyi nəzərdə tutur: insan niyə yaşayır (“Canlı ruh həyat haqqında düşünür”), ləyaqət nədir (“Ləyaqətlə yaşamaq – bu nə deməkdir”), fəzilət (“Fəzilət zəhmət tələb edir”), vicdan (“Vicdanın səsini eşidirsənsə”) və s.

Görkəmli mütəfəkkir və yazıçıların fəlsəfi əsərlərindən, filosofların, siyasətçilərin, sənət adamlarının, məktəblilərin aforizm və kəlamlarından istifadə edərək, öz həyat mövqelərini seçmək və təsdiq etmək, onları dərk etmək üçün geniş imkanlar verilir.

Tələbələri dəlillərə əsaslanan və dərin düşüncələr, mühakimələr, müxtəlif problemlər üzrə əks baxışlar tələb edən əsaslandırılmış seçim etməyə təşviq etmək üçün. Şagirdlərin zehni fəaliyyətinin aktivləşdirilməsinə belə bir dönüş, orta məktəb şagirdlərinin özünü tanımağa və öz müqəddəratını təyin etməyə yaşa bağlı ehtiyacı ilə izah olunur ki, bu da uşaqlara insan düşüncələrinin və istəklərinin yüksək nümunələrini verən materialın diqqətlə seçilməsini diktə edir. . Bu, keçmişin tanınmış əxlaqçılarına müraciətini izah edir: Seneca, Chesterfield, Morois - onların yaşamağa başlayan gəncə məktubları və bəyanatları.

Etika tədqiqatlarında belə bir yanaşma həm də ona görə lazımdır ki, bu yaşda olan tələbələr çox vaxt tənhalıq hisslərindən, başqalarının və hətta həmyaşıdlarının anlayışının olmamasından əziyyət çəkirlər. Bu həm böyümənin psixoloji prosesləri, həm şəxsi inkişaf, həm də sosial proseslərlə bağlıdır. Bütün bunlar yaşlı yeniyetmələrin mənəvi inkişafına təsir etməyə bilməz. Bu yaşda müflisləşmə və ya əksinə eksklüzivlik ideyası səbəbindən təcrid, uşağın başqalarından təcrid edilməsi təzahürləri var. Sonuncu, tez-tez "sərin" imicinə əməl edərək, güc və ya maddi təminat baxımından başqalarından üstün olan, başqalarına laqeyd münasibət göstərməyə imkan verən itaətkar davranışlara səbəb olur. Və burada etik tədqiqatlar müəyyən bir profilaktik funksiyanı yerinə yetirir. Onlar məktəblilərin adekvat özünə hörmətinin, başqalarına müsbət münasibətin inkişafına töhfə verirlər. Bu, dərs prosesində şagirdin həmyaşıdları ilə ünsiyyətə daxil olması, onlarla birlikdə hərəkət etməsi ilə əlaqədardır. Tələbə özünü mənəvi dəyərlərin təsdiqi, fərdin əhəmiyyətinin qəbulu mühitində tapır, ona öz "mən"i haqqında düşünməyə, uğur vəziyyətini yaşamağa, öz şəxsiyyətinə başqalarının marağını hiss etməyə imkan verən vəziyyətlərə düşür. .

Təcrübədən göründüyü kimi, etik tədqiqatlar sisteminə cəlb olunan tələbələr ətrafdakı həyatda mənfi hadisələrə müqavimət göstərmək mexanizmini inkişaf etdirir və öz müqəddəratını təyinetmədə mənəvi dəyərlərin prioriteti artır.

1. Tolerant olmaq və hətta başqalarının fikirləri ilə maraqlanmaq vərdişini formalaşdırmaq çox vacibdir, hətta onlar sizinkinə zidd olsa belə.

2. Bütün gücünüzlə digər insanlara münasibətdə mənfi emosiyalarla və ya heç olmasa onların xarici təzahürləri ilə mübarizə aparın.

3. Ünsiyyətdə ifrat, sərt və kateqorik qiymətləndirmələrdən çəkinin.

4. Başqaları ilə ünsiyyət qurarkən onlarda müsbət cəhətləri görməyə və üzərində qurulmağa çalışın. İnsanları etmədiklərinə görə deyil, etdiklərinə görə mühakimə edin.

5. Tənqidin konflikt potensialı tənqiddən əvvəl gələn səmimi və layiqli təriflə kompensasiya olunarsa, tənqid daha konstruktiv qəbul edilir.

6. Tənqid etməyin ən yaxşı yolu tənqid edilənin buraxdığı səhvləri səssizcə düzəltməkdir.

7. Bir insanın şəxsiyyətini və ümumiyyətlə işini deyil, konkret hərəkətlərini və fəaliyyətinin konkret nəticələrini tənqid edə bilərsiniz.

8. Bir insanı tənqid edərkən onu başqaları ilə müqayisə etmək olmaz. Ən çox tənqid olunan insan "ən yaxşı"nı rədd etmək və tənqid etmək hissi keçirir.

9. Özünüzü tənqid etdiyiniz açıq-aydın görünürsə, o zaman başqalarını tənqid etməyiniz daha az ziddiyyətli kimi qəbul ediləcək.

10. Tənqid və tənqid potensialından işi və özünü təkmilləşdirmək üçün istifadə etməyi öyrənmək çox vacibdir.

Gördüyümüz kimi, müəllimlər tərəfindən tolerant münasibət, yeniyetmə və müəllimlərin birgə dialoq və mübahisəli fəaliyyəti onların qarşılıqlı anlaşmasına və ahəngdar əməkdaşlıq əlaqələrinin inkişafına kömək edəcəkdir.

nəticələr

Yeniyetmələrin problemlərinin dərk edilməsində müəllimlərə psixoloji yardımın üsul və vasitələri yuxarı sinif şagirdlərinin özlərinə, onların daxili resurslarının aktivləşdirilməsinə yönəldilməlidir. Ancaq bununla məhdudlaşmaq kifayət etməz görünür. Təhsil məkanının bütün subyektləri - müəllimlər, məktəb rəhbərliyi, məktəb psixoloqu - qeyri-müəyyənlik şəraitində orta məktəb şagirdlərinin vəziyyətini və təcrübələrini nəzərə almalıdır.

Müəllimlər avtoritar pedaqoji təsir tərzindən imtina etməli, tərəfdaşlıq əlaqələri qurmalı, uğur situasiyası yaratmalı, öyrənmə çətinliklərini aradan qaldırmağa kömək etməli, fərdi yanaşma tətbiq etməli və hər cür psixoloji dəstəyi göstərməlidirlər.

Məktəb rəhbərliyi bir çox stress faktorlarının mövcudluğunu, əlavə yüklərin azaldılmasını, dərs həftəsi ərzində onların daha bərabər paylanmasını nəzərə almalıdır.

Məktəb psixoloqu orta məktəb şagirdlərinin fərdi psixoloji xüsusiyyətlərinə uyğun gələcək peşə haqqında təsəvvürlərini formalaşdırmaq üçün vaxtında peşəyönümü tədbirlərini təşkil etməli, həmçinin fərdi məsləhətləşmələr prosesində psixoloji dəstək və özünütənzimləmə bacarıqlarını öyrətməlidir. qrup seansları (təlimlər)., müzakirələr).

Nəticə

Biz gözləyirik ki, orta məktəb şagirdlərinin problem sahəsinin öyrənilməsi həm praktiki, həm də nəzəri baxımdan mühüm nəticələrə gətirib çıxaracaq.

Ən əhəmiyyətli problemlərin blokunun aparıcı fəaliyyətlə əlaqəli olduğunu düşünmək əsassız deyil. L.I.-ə görə. Bozhoviç, təcrübələrin arxasında "uşağın ehtiyacları dünyası - onun istəkləri, istəkləri, niyyətləri, onların bir-biri ilə kompleks şəkildə qarışması və onları təmin etmək imkanları ilə əlaqəsi" dayanır, buna görə də "təcrübələrə əsaslanaraq, biz "təcrübələrə əsaslanaraq, "uşağın istəkləri, istəkləri, niyyətləridir". şəxsiyyət şəraitinin formalaşmasını müəyyən edən bütün xarici və daxili qarışıqlıq."

Cins, yaş və orta məktəb şagirdlərinin təcrübələrinin digər dəyişməzliklərini aşkar etmək praktiki fayda verə bilər.

Şagirdlərin kəskin və alovlu kimi yaşadığı o həyati problemlər hələ də liberal-sənət məktəbi təhsilində öz əksini tapmayıb, nəticədə məktəb biliyi həyatdan qopub. Fikrimizcə, məktəb kurslarının məzmunu, ilk növbədə təhsilin yaşayış prinsipi əsasında qurulması ideyası ilə uzlaşan “İnsanşünaslıq” kursları sistemi hazırlanarkən məhz bu problemlər nəzərə alınmalıdır. bilik.

Nəhayət, bu cür məlumatlar bütün məktəb psixoloqları, müəllimlər və valideynlər üçün faydalı ola bilər. Orta məktəb şagirdlərinin problem sahəsinin topologiyasını və yaş dinamikasını öyrəndikdən sonra biz bu yaşda özümüz üçün hələ də zəif başa düşülən yeni bir şey kəşf edəcəyik.

Tələbələrlə praktiki işin xüsusi sahəsi olaraq, onlara kömək göstərilməsini vurğulamaq yerinə düşərdi ki, L.S. Vygotsky təcrübələrin "intellektuallaşması" adlandırdı. Bu iş təkcə kritik vəziyyət yarandıqda aparılmamalıdır. Təcrübələr insanın daxili dünyasının zəruri, məcburi hissəsidir, onlar affektiv sferanın hüdudlarından düzgün şəkildə çıxır, bütün şəxsiyyətə və onun münasibətlərinin bütün spektrinə nüfuz edir. Hər birimiz həm xoş, həm də xoşagəlməz təcrübələr yaşamalıyıq. Bununla belə, uzun müddət davam edən çətin təcrübələr, xüsusən də onlarla mübarizə aparmaq üçün hələ də inkişaf etməmiş bir yeniyetmə üçün təhlükəlidir.

Bütün aktyorların qarşılıqlı əlaqəsi eyni dərəcədə vacibdir təhsil prosesi orta məktəb şagirdlərinin valideynləri ilə bu dövrdə məktəblilərin vəziyyəti haqqında onlarda adekvat təsəvvür formalaşdırmaq üçün. Valideynlərin real imkanları barədə vaxtında məlumatlandırılması valideynlərin orta məktəb şagirdlərindən yüksək gözləntilərinin rədd edilməsinə gətirib çıxaracaq ki, bu da şagirdlərin bu gözləntiləri doğrultmamaq qorxusundan yaranan narahatlığını azaldacaq. Ailədə əlverişli qəbul və dəstək mühitinin yaradılması, hər hansı mənşəli münaqişələrin rədd edilməsi tələbədə psixoloji təhlükəsizlik və rahatlıq hissi formalaşdırmağa imkan verəcək.

Beləliklə, təhsilin son mərhələsində qeyri-müəyyənlik şəraitində orta məktəb şagirdlərinin psixoloji dəstəyi Azərbaycanda təhsil subyektləri üçün prioritet məsələdir. Ali məktəb və sıx əməkdaşlıqla hərtərəfli şəkildə həyata keçirilməlidir. Yalnız bu halda, sözdə "inkişaf stressi" uzun sürən depressiyaya çevrilməyəcəkdir.

İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

1. Abramova G.S. Yaşla bağlı psixologiya: Dərslik universitet tələbələri üçün. – M.: Akademiya, 1999. – 672 s.
   1. Asmolov A.G. Şəxsiyyət psixologiyası: Dərslik. M., 1990. - 398 c.
   2. Banykina S. V. Pedaqoji konfliktologiya: vəziyyət, tədqiqat problemləri və inkişaf perspektivləri // Sülh mədəniyyəti kontekstində müasir konfliktologiya. Moskva, 2001. - 473 s.
   3. Bozhovich L. I. Şəxsiyyət və onun uşaqlıqda formalaşması: Psixoloji tədqiqat. M., 1968. - 152 s.
   4. İnkişaf və pedaqoji psixologiya. Proc. tələbələr üçün müavinət. ped. İnstitutlar / Ed. prof. A.V. Petrovski. – M.: Maarifçilik, 1973. – 288 s.
   5. Davydov VV Təhsilin inkişafı nəzəriyyəsi. M., 1996. - 279 s.
   6. Dolto F. Yeniyetmə tərəfində: Per. fr. SPb., 1997. - 154 s.
   7. Orta məktəb şagirdlərinin həyat istiqamətləri və problemləri müasir təhsil: Oturdu. elmi əsərləri / Rev. red. B.C. Sobkin. M., 1990. - 251 s.
   8. Zinchenko V.P. Canlı bilik. Samara, 1998. - 372 s.
   9. Zinchenko V.P. Üzvi psixologiyanın başlanğıclarına. M., 1997. - 236 s.
   10. Kon I.S. Erkən gəncliyin psixologiyası: Kitab. müəllim üçün. – M.: Maarifçilik, 1989. – 255 s.
   11. Krivtsova S.V. və başqaları.Dövrlərin qovşağında olan yeniyetmə. M., 1997. - 248 s.
   12. Maruniç E. Orta məktəb şagirdlərinin valideynləri ilə münasibəti // Məktəblilərin təhsili No 5, 2002. - 85 s.
   13. Meshcheryakov B.G. L.S.Viqotskinin konsepsiyasının məntiqi-semantik təhlili. - Samara, 1998. - 194 s.
   14. Meshcheryakov B.G. Təhsilin antropologiyasının psixoloji problemləri // Psixologiya sualları. 1998. No 1. - 77 s.
   15. Meshcheryakov B.G., Meshcheryakova I.A. İnsan biliyinə giriş. M., 1994. - 239 s.
   16. Muxina V.S. İnkişaf psixologiyası: inkişaf fenomenologiyası, uşaqlıq, yeniyetməlik: Tələbələr üçün dərslik. universitetlər. – M.: Akademiya, 2000. – 456 s.
   17. Nemov R.S. Psixologiya: Proc. stud üçün. daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar: 3 kitabda. - M.: VLADOS, 2001. - Kitab. 2: Təhsil psixologiyası. - 608s.
   18. Yeniyetmənin psixologiyası. Oxucu. Yu, I, Frolov tərəfindən tərtib edilmişdir. -M.: Rusiya Pedaqoji Agentliyi, 1997. - 526 s.
   19. Remshmidt X. Yeniyetmə və gənclik dövrü. Şəxsiyyətin formalaşması problemləri: Per. onunla. M., 1994. - 163 s.
   20. Rogov E. I. Praktik psixoloqun kitabçası. - M.: Nəşriyyat evi VLADOS-PRESS, 2001. - Kitab. 2: Psixoloqun böyüklərlə işi. Düzəliş texnikası və məşqləri. - 480 s.
   21. Rogov E.I. Təhsildə Praktik Psixoloqun Təlimatı: Dərslik. - M: VLADOS, 1995. - 529 s.
   22. Müəllim və tələbə: dialoq və anlaşma imkanı. - M.: "Bonfi", 2002. - T. İ. - 239 s.
   23. Feldstein D.I. İnkişaf etməkdə olan bir şəxsiyyətin psixologiyası. M; Voronej, 1996. - 252 s.
   24. Xarlamov İ.F. Pedaqogika. - Minsk: Universitet, 2000. - 560 s.
   25. Chaika E. Lisey şagirdlərinə psixoloji və pedaqoji dəstək stresli vəziyyət// Məktəblilərin tərbiyəsi No 8, 2003. - 86 s.
   26. Etika: 9-cu sinifdə kurs: Proc. - üsul. Fayda. – M.: Humanitar. Ed. Mərkəzi VLADOS, 2001. - 112 s.
   27. Meshcheryakova I.A. Orta məktəb şagirdlərinin həyat problemlərinin öyrənilməsi - tədqiqatın metodologiyası və nəticələri [Elektron resurs] // Moskva Şəhər Psixoloji və Pedaqoji Universiteti - URL:http://www.fpo.ru/pp/me_izich.html(giriş tarixi: 20.03.2013)

Sizi maraqlandıra biləcək digər əlaqəli işlər.vshm>
17824.		Məkan və zamanın fəlsəfi anlayışı	26,29 KB
	Hərəkət zaman və məkanın mahiyyətidir. Məkanda və zamanda hərəkət var. Və zaman və məkansız bir insanın mövcudluğu mümkündür.Və çox uzun müddət bizim üçün məkan və zamanın nə olduğunu izah etməyə çalışır və bu, bütün varlığın əsas komponentlərinə gəlir.
9865.		Məsləhətləşmə prosesində müştəri konstruksiyalarını başa düşmək	28,77 KB
	Bütün bu üsullar düzgün istifadə olunduqda müştəri üçün faydalıdır, lakin hansı üsullardan istifadə olunmasından asılı olmayaraq, məsləhətçi müştərinin probleminin mahiyyəti haqqında yanlış fərziyyə irəli sürərsə, onların effektivliyi sıfıra bərabərdir. Sosial konstruktivizm sosial-psixoloji problemlərin fəlsəfi mövqedən öyrənilməsinə yanaşmadır, ona görə şəxsi təcrübə hipotetik idrak və emosional əməliyyatlara əsaslanan mürəkkəb struktur kimi nəzərdən keçirilir. Sosial konstruktivistlər xüsusilə bu mövqeyi müdafiə edirlər ...
16362.		- səmərəlilik. Mühüm mərhələlərdən biri istehsal amilləri kompleksinin genişləndirilməsinin zəruriliyinin dərk edilməsi idi	86,95 KB
	CEMI RAS Moskva Əldə edilə bilən potensiala keçidin iqtisadi səmərəliliyinin təxminləri İstehsal potensialı modelinin qurulması metodologiyası istehsal nəzəriyyəsinin və X-səmərəlilik nəzəriyyəsinin inkişafını əks etdirən daim təkmilləşdirilir. Səmərəlilik amillərinə, məsələn, işçilərin motivasiya səviyyəsi, onun ixtisasları və təlim xərcləri daxildir. Effektivlik amillərinin təsir dərəcəsinin müəyyən edilməsi stoxastik sərhəd metodologiyasının əsas vəzifələrindən biridir və bu, stoxastik sərhədin məşhur modelinə gətirib çıxarır ...
13025.		Orta məktəb şagirdlərinin dəyər oriyentasiyalarının formalaşması prosesi	67,59 KB
	Bir insanın sosiallaşma prosesində mənimsədiyi dəyərlər toplusu cəmiyyət tərəfindən ona "ötürüldüyü" üçün orta məktəb şagirdlərinin dəyər yönümləri sisteminin öyrənilməsi xüsusilə aktual problem kimi görünür, çünki ilk növbədə, dəyər yönümləri anlayışının şərhinə vahid yanaşma yoxdur, daha doğrusu, bu cür şərhlərin çox yönlülüyünü qeyd etmək olar; ikincisi, cəmiyyətimizin siyasi, iqtisadi və mənəvi sferalarında baş verən köklü dəyişikliklər bu sahədə köklü dəyişikliklərə səbəb olur dəyər istiqamətləri Və...
8191.		İCTİMAİ DƏRSLƏRDƏ ALİ MƏKTƏB ŞAĞRILARININ VƏTƏNdaş STANDININ TƏHSİLİ	278,38 KB
	Müasir məktəbdə vətənpərvərlik tərbiyəsinin məzmununu öyrənmək. Müasir mərhələdə orta məktəb şagirdləri arasında vətənpərvərlik tərbiyəsinin xüsusiyyətlərini müəyyən etmək. Sosial elmlər dərslərini yuxarı sinif şagirdlərində vətənpərvərlik hissinin formalaşmasının vasitəsi və mənbəyi hesab etmək. İctimai elmlər dərslərində yuxarı sinif şagirdləri arasında vətənpərvərlik tərbiyəsi üzrə eksperimental və axtarış işləri aparmaq.
20369.		AİLƏ TƏRKİBİNİN ORTA MƏKTƏB TƏLƏBƏLƏRİNİN DƏYƏRİYYƏTLƏRİNƏ TƏSİRİ	111 KB
	Ailə nədir, bu anlayışın xüsusiyyətləri nələrdir, ailənin cəmiyyətdə hansı funksiyaları var?Ailə anlayışının çoxlu sayda tərifləri mövcuddur. Ailə sosial münasibətlər sistemində mühüm yer tutur, çünki o, bir sıra funksiyaları yerinə yetirir: Cəmiyyətdə maddi nemətlərin istehsalına yönəldilmiş maddi-istehsal funksiyası - birlikdə bir insanın rahat yaşaması üçün şərait yaradan əqli məhsullar əmtəələri və xidmətləri. cəmiyyətdə insan və sosial inkişafın özü. Qarışıq ailəyə...
4960.		ORTA MƏKTƏB ŞƏHRİYYƏTLƏRİNİN ŞƏXSİ XÜSUSİYYƏTLƏRİNİN AGRESSİYANIN TƏHSİL EDİLMƏSİNƏ TƏSİRİ	51,25 KB
	Giriş Son zamanlarda aqressiv insan davranışı probleminin tədqiqi bəlkə də bütün dünyada psixoloqların tədqiqat fəaliyyətinin ən populyar sahəsinə çevrilmişdir. Təcavüzkarlığın təzahürü bir çox amillərdən asılıdır: psixoloji və fizioloji situasiya.
12565.		Müzakirə yuxarı sinif şagirdlərinin tədris prosesinin təşkili formalarından biri kimi	42,52 KB
	Orta məktəb şagirdləri üçün sinifdə müzakirənin aparılması üsulları. simulyasiya oyununun rollarının icrasının müzakirəsinin tədrisinin qarşılıqlı əlaqəyə əsaslanan üsulları. Orta məktəb şagirdlərinin tədris prosesində müzakirənin xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirin. Əsas müzakirə formalarının mahiyyətini açmaq.
19969.		Orta məktəb şagirdlərinin təhsil və idrak motivasiyası və narahatlığı növlərinin qarşılıqlı əlaqəsi	536,35 KB
	Əslində tələbələrin diqqəti təhsil prosesi eyni zamanda bir neçə motivlə müəyyən edilir. Yatırtmaq və ya əksinə, əhəmiyyətli bir motivi vurğulamaq şagirdin narahatlığını gücləndirə bilər və ya əksinə, əlverişli emosional fon təmin edə bilər. Həmçinin, yüksək səviyyəli narahatlığın tələbələrə mənfi təsir göstərdiyi, onların təlim fəaliyyətlərini nizamsızlaşdırdığı barədə fikirlər var.
10055.		Orta məktəb şagirdlərində imtahan həyəcanının qarşısının alınması və korreksiyası üçün psixoloji və pedaqoji şərait	109,42 KB
	Eyni zamanda, UNT bəzi neqativ hallarla müşayiət olunur ki, onlardan ən təhlükəlisi imtahan həyəcanı da daxil olmaqla məktəb həyəcanı əlamətləri olan şagirdlərin sayının artması, həmçinin onun səviyyəsinin artmasıdır. Pedaqoji psixoloqların müşahidələri göstərir ki, məktəblilərin narahatlıq səviyyəsi imtahan stressi vəziyyəti ilə etibarlı şəkildə əlaqələndirilir. Həm xarici, həm də yerli psixoloqların işi imtahan narahatlığının səviyyələrinin öyrənilməsi ilə bağlı problem və məsələlərin həllinə həsr olunub.

Meshcheryakova I.A. - Kafedranın dosenti Pedaqoji psixologiya»

İnsan həyatı bir çox problemlərlə daimi görüşdür. Hər bir psixoloji yaş təkcə aparıcı fəaliyyətlərin, psixi neoplazmaların köməyi ilə deyil, həm də insanların qarşılaşdıqları və həyatın müəyyən bir dövründə həll etməyə çalışdıqları tipik problemlərin köməyi ilə xarakterizə edilə bilər. Bu kontekstdə “problem” fərdin maraqlarına toxunan və onun tərəfindən qeyri-qənaətbəxş qəbul edilən və həllini tələb edən həyat vəziyyəti kimi başa düşülür.

Bizi maraqlandıran mövzu orta məktəb şagirdinin problemli sahəsinin özü deyil, onun müəllim tərəfindən qavranması idi. Bu maraq təkcə akademik deyil, həm də praktikdir. Effektiv ünsiyyətin zəruri hissəsi ( pedaqoji ünsiyyət istisna deyil) adekvat sosial qavrayış və xüsusən də tərəfdaş üçün xoşbəxtlik və bədbəxtliyin nə olduğunu başa düşməkdir. Təbii ki, bu anlayışa çoxsaylı amillər təsir edir, ən azı, insanın öz təcrübəsi və bir insan haqqında artıq mövcud olan fikirləri.

Tədqiqat iki qrup müəllimdə aparılmışdır. Hər bir qrupun işi üç mərhələyə bölündü, ilk ikisi tapşırıqların fərdi icrasını, sonuncusu isə qrup müzakirəsi və kollektiv qərar qəbul etməyi nəzərdə tuturdu. Birinci mərhələdə müəllimlərdən yuxarı sinif şagirdlərinin hansı problemlərlə üzləşməsi, onları nədən əziyyətə salır, narahat edir sualına cavab tapılıb. Onların hər biri öz fikirlərini yazılı şəkildə qeyd etdikdən sonra göstərilən problemlərin ciddilik dərəcəsinə görə sıralanması təklif olunub. Beləliklə, orta məktəb şagirdlərinin təcrübələrinin ən vacib sahələri haqqında müəllimlərin fikirlərini təcrid etmək imkanı əldə etdik.

Biz Moskva məktəblərində 24-66 yaş arası əsasən qadınlar olan 25 müəllimlə müsahibə apardıq ( orta yaş 42 il idi) pedaqoji stajı 1 aydan 47 ilə qədər (orta pedaqoji staj 19 il idi).

Sorğuda iştirak edən müəllimlərin əksəriyyəti hesab edir ki, orta məktəb şagirdləri ən çox iki problemlə üzləşirlər. Birincisi, bu, ünsiyyətlə əlaqəli hər şeydir, xüsusən də məktəbdə və ondan kənarda eyni və əks cinsdən olan həmyaşıdları ilə (dostluq, sevgi, qarşılıqsız simpatiya); valideynlərlə (onlar zəif oxuduqlarına görə danlayırlar, bütün səylərlə uşağın daha yaxşı oxuya bilməyəcəyini başa düşmürlər; uşaqların problemlərini başa düşmürlər); müəllimlərlə (pis rəftar edir; ədalətsiz qiymət verir və s.)

Ağrılı təcrübələrin ikinci sahəsi müxtəlif təhsil problemləri ilə əlaqələndirilir - zəif qiymətlər, bilik səviyyəsi, akademik fənlərə münasibət (nə faydalıdır, nə yox); məktəbə getmək ehtiyacı, oxumaq istəməməsi; necə və harada silinməli; yaxşı qiymət almaq üçün necə; müəllimi necə aldatmaq olar. Qeyd etmək lazımdır ki, pedaqoji və kommunikativ mövzular üzrə təcrübələr, müəllimlərin fikrincə, aydın lider mövqe tutur və orta məktəb şagirdlərinin problem sahəsində birinci və ikinci (nadir hallarda üçüncü) yerləri bölüşür: əgər respondent təhsil problemini qeyd edirsə. "Ən əsası", onda çox güman ki, o, ünsiyyəti ikinci yerə qoyur və əksinə.

Bir az daha az tez-tez üçüncü bir təcrübə sahəsi seçilir ki, bu da "həyatda öz yerini axtarmaq - gələcəkdə və indiki" kimi təyin edilə bilər (gələcək peşə; universitetə ​​daxil olmaq üçün fənlərin seçimi; əldə etmək yolları). əlavə təhsil; imtahan vermək, universitetə ​​daxil olmaq).

Nadir, “tək” cavablar da maraq doğurur. Beləliklə, bəzi müəllimlər hesab edirlər ki, bütün orta məktəb şagirdlərinin əksəriyyəti tənhalıqlarının səbəbləri üzərində düşünməyə məcburdurlar; vaxtın olmaması (öyrənmə və ünsiyyət arasındakı ziddiyyət), həmçinin öz qeyri-mütəşəkkilliyi, əsas şeyi seçib ona diqqət yetirə bilməməsi. Nadir fikirlərə yorğunluq (“yuxu olmaması”), ailənin maddi təminatı və cib pulu ilə bağlı narahatlıqların vurğulanması daxildir; asudə vaxt (boş vaxtı necə keçirmək olar). “Çox nadir” rəylər kateqoriyası da var. Biz ona dörd cavab aid etdik - görünüşlə bağlı hisslər (1 nəfər); özünə nəzarətin olmaması ilə bağlı narahatlıqlar (1 nəfər); güzgü özü problemi - mən necə görünürəm; ağ qarğa olmayacağammı? gülməli görünürəm; birdən məni başa düşmürlər (1 nəfər) və “bu mənə niyə lazımdır” (1 nəfər) narahat edir. “Ali məktəb şagirdlərinin problemləri” ilə bağlı sualı “ali məktəb şagirdləri ilə bağlı problemlər” kimi şərh edən və mənəviyyatlı və ittihamedici variantlar təklif edən üç respondentin cavabları xüsusi diqqəti cəlb edir (onlar ətraf mühiti idarə edə bilmirlər; icazə vermək, təşkilatlanmamaq; davranış normaları və s.). Beləliklə, etiraf etməliyik ki, müsahibədə iştirak edən müəllimlərin heç də hamısı birinci tapşırığın öhdəsindən gələ bilməyiblər.

İkinci mərhələdə respondentlərdən məktəbli gənclərinə “fikir və hissləri ilə köçürmələri” və həmin illərdə onları əziyyət və narahat edən problemləri xatırlamaları istənilib. Respondentlərdən o dövrün xoş və xoşagəlməz təcrübələrini qeyd etmələri xahiş olunub. Tələbələrin problemləri ilə bağlı fikirlərin öz problemləri ilə bağlı xatirələrinin nə dərəcədə üst-üstə düşməsi ilə maraqlandıq. Bundan əlavə, keçmiş təcrübələrin aktuallaşdırılmasının sosial qavrayış prosesinə kömək edə biləcəyini bilmək istədim. Bu məqsədlə qrup üzvlərinə xatirələrini təsbit etdikdən sonra orta məktəb şagirdlərinin hansı problem və çətinliklərlə üzləşdiyi sualının cavablarına düzəlişlər etmək imkanı verilib.

Zövqlü təcrübələrə ən çox verilən cavablar “dostluq”, “sevgi”, “ilk məhəbbət” və “yaşıdlarla münasibətlər” idi. Retrospektivlərdə ikinci yeri öz uğurları ilə bağlı xoş xatirələr tutur - təhsil, idman, incəsənət, ictimai və komsomol işindəki uğurlar qeyd olunur. Digər müsbət sahə asudə vaxtla bağlıdır - müəllimlər ailə və dostlarla tətil, iş və istirahət düşərgələri, məktəbdənkənar tədbirlər, səyahətlər, gəzintilər, məktəb axşamları, Pionerlər Evində dərnəklər və s. haqqında təcrübələrini xatırlayırlar. Bəzi insanlar valideynləri ilə münasibətlərini xoş təcrübə kimi təsnif edirlər; hətta ümumiyyətlə bütün məktəb illərində; aktiv həyat tərzi; təhlükəsizlik sistemini bilmək arzusu; məzuniyyət. Bu mərhələdə müdafiə variantları da sabitləşir - bir nəfər bu suala ümumiyyətlə cavab vermədi; bir müəllim onun xoş təcrübələr yaşadığını yazdı, digəri isə yeddi olduğunu bildirdi, lakin adını çəkmədi.

Yadda qalan ümumi problemlər (mənfi təcrübələr) arasında ikisi fərqlənir. Birincisi, müəllimlə qarşılıqlı anlaşmanın olmaması ilə əlaqəli təcrübələr kompleksidir; mövzuya münasibət; böyüklərdə (müəllimlərdə) məyusluq; bəzi dərslərdə cansıxıcılıq, melanxolik. İkinci problemlər toplusu intim-şəxsi ünsiyyətlə bağlıdır. İndiyə qədər dostlara, qohumlara qarşı inciklik ağrı ilə xatırlanır; yalan, xəyanət, qarşılıqlı əlaqənin olmaması; anlaşılmazlıq və s.. Bəziləri sevgi ilə bağlı acı hisslər yaşadıqlarını qeyd edir, iki nəfər sevgi və aşiq olmağın xoşbəxtlik və iztirab yaşantıları kimi yadda qaldığını yazır. Bundan əlavə, vaxtın olmaması (ev tapşırığı və hobbi üçün), baş ağrıları səbəbindən xoşagəlməz təcrübələri xatırlayıram; yoxsulluq, yaxınlarının itkisi, anaya qarşı çox amansız rəftar. Çoxsaylı müdafiə reaksiyaları təcrübələrin şiddətinə dəlalət edir. 23 respondentdən üç nəfər adlarını çəkmədən xoşagəlməz təcrübələr faktını qeyd etdi; bir nəfər “yadımda deyil” cavabını verib, digəri isə sualı cavabsız qoyub.

İştirakçıların üçdə biri üçün təcrübələrini xatırlamaq tələbələrin problemlərini başa düşmək üçün bir növ katalizator rolunu oynadı: müvafiq sualın cavablarına bir çox əlavələr edildi.

Nəzərə alın ki, ortaya çıxan “problem vərəqi” mənəvi, etik, dünyagörüşü axtarışlarını əks etdirmir (bu, S. Buller, M. M. Rubinşteyn, V. V. Zenkovski, İ. Bu yaş üçün səciyyəvidir), başqa bir xüsusiyyət də təcrübələrin çox zəif təmsil olunmasıdır. özünü tanımağı müşayiət edir.

Tədqiqatın yekun mərhələsində orta məktəb şagirdinin problem sahəsinin kollektiv qurulması həyata keçirilmişdir. Bütün problemlər ayrı-ayrı kartlarda qeyd edildi və sonra I konsepsiyanın sxeminə uyğun olaraq birləşdirildi, ümumiləşdirildi və strukturlaşdırıldı: mən fiziki (sağlamlıq, görünüş, geyim), mən zehniyəm (qabiliyyətlər, vərdişlər), mən sosialam. , Mən mənəviyəm, mən realam, mən gələcəkəm və s. Qrup müzakirəsi prosesində iştirakçılar öz ideyalarına arxalanaraq, xatirələrini mübadilə edərək orta məktəb şagirdinin problem sahəsinə baxışlarını dərinləşdirməyə və zənginləşdirməyə gəldilər.

Təklif olunan metod həm tədqiqat, həm də praktik məqsədlər üçün istifadə edilə bilər. Birinci halda, ənənəvi sorğu və test üsullarından uzaqlaşma psixoloqun müəllimlərlə işləməsini asanlaşdırır. İkinci halda, kollektiv və fərdi axtarışın nəticələri müəllim və şagird münasibətlərinin təhlilində, eləcə də orta məktəb şagirdi üçün fərdi təhsil məkanının layihələndirilməsində faydalıdır.

Biblioqrafiya

Hansı gənclər valideynləri və müəyyən dərəcədə asılı olduqları böyüklər ilə ünsiyyətdə olurlar. Beləliklə, ikidilli orta məktəb şagirdləri arasında nailiyyətlərə olan tələbatın öyrənilməsi problemi ilə bağlı əsas müddəaları yekunlaşdıraraq, aşağıdakı nəticələrə gəlmək olar: 1. İkidillilik iki və ya daha çox dildə danışmaq qabiliyyəti kimi müəyyən edilir. Təbii (məişət) və süni (təhsil) var ...

Davranış, öz fənnini və tədris metodlarını mükəmməl bilən, yüksək mənəvi xarakterə malikdir). Müəllim-tərbiyəçinin nüfuzu həm də müəllimlə şagirdlərin qarşılıqlı əlaqə tərzindən asılıdır. Beləliklə, o, pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyətin demokratik üslubunu xarakterizə edir, onun təhsil prosesinin həyata keçirilməsində ən məqbul olduğunu vurğulamaq olar. Müəllim, ...