Əsasları artıq qeyd olunduğu kimi, Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, A. Disterveq, İ. Herbart, ölkəmizdə - K.D. Uşinski, P.F. Kapterev, ST. Şatski, A.P. Neçaev, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, eləcə də yerli və xarici ən böyük nümayəndələri təhsil psixologiyası XX əsrin ortaları D.B. Elkonin, V.V. Davydov, I. Linqart, J. Lompscher, Rusiyada elmi prioritet olan təlim fəaliyyətinin faktiki psixoloji nəzəriyyəsini formalaşdırdılar. Onun tərtibatçıları D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina və başqaları (psixoloji əsasları L.S.Vıqotskinin, S.L.Rubinşteynin əsərləri ilə qoyulmuş və konkret məzmunu A.N.Leontyev tərəfindən tərtib edilmiş fəaliyyət nəzəriyyəsinin geniş kontekstində) öyrənmə nəzəriyyəsində yeni problem qoydular. - ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsulları ilə təhsil problemlərinin həllində tanınan bir obyektin obyektiv xüsusiyyətlərini əks etdirən hərəkətlər prosesində fəaliyyət subyektinin özündə dəyişikliklər. Tədris və təlim fəaliyyətinin konsepsiyası. Tələbə bir şeyi müxtəlif yollarla öyrənə bilər. Şüurlu şəkildə şagird müstəqil və müəllimin rəhbərliyi altında öyrənə bilər. Tədris şüurlu fəaliyyətdir, məqsədi müəyyən bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsidir. Təlim fəaliyyətini digər təlim formalarından fərqləndirən üç əsas xüsusiyyət var:

1. xüsusi olaraq mənimsəməyə yönəlmişdir tədris materialı və təhsil problemlərinin həlli;
2. ümumi fəaliyyət üsullarını və elmi anlayışları (məktəbdən əvvəl öyrənilən gündəliklərlə müqayisədə) mənimsəyir;
3. ümumi fəaliyyət üsulları məsələlərin həllindən əvvəl durur (İ.İ.İlyasov) (ilkin ümumi metod, fəaliyyət proqramı olmadıqda, öyrənmə fəallıq olmadıqda sınaq və səhv yolu ilə öyrənmə ilə müqayisə edin). Bu üçünə təhsil fəaliyyətinin daha iki vacib xüsusiyyətini əlavə edək. Birincisi, idrak, doymaz ehtiyaca cavab olaraq,
4. təlim fəaliyyəti subyektin özündə dəyişikliklərə gətirib çıxarır” ki, D.B. Elkonin, onun əsas xüsusiyyətidir. İkincisi, öyrənmə prosesi və strukturunun çex nəzəriyyəçisi İ.Linqart təlimin aktiv forması kimi təlim fəaliyyətinin başqa bir xüsusiyyətini, yəni.
5. tələbənin psixi xassələrində və davranışında dəyişikliklər "öz hərəkətlərinin nəticələrindən asılı olaraq".

Beləliklə, öyrənmə ilə müqayisədə təlim fəaliyyətinin beş xüsusiyyətindən danışmaq olar. "Öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı olduqca qeyri-müəyyəndir.

Sözün geniş mənasında bəzən yanlış olaraq öyrənmək, öyrətmək və hətta öyrənmək üçün sinonim kimi qəbul edilir. Dar mənada D.B.-ə görə. Elkonin, gənclərdə aparıcı fəaliyyət növüdür məktəb yaşı. D.B.-nin əsərlərində. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markova görə, "öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı, S.L.-ə görə, xüsusi "məsuliyyətli münasibət" ilə əlaqəli faktiki fəaliyyət məzmunu və mənası ilə doldurulur. Rubinstein, bütün uzunluğu boyunca öyrənmə mövzusunun mövzusu. Qeyd etmək lazımdır ki, bu şərhdə “öyrənmə fəaliyyəti” aparıcı fəaliyyət növündən (növündən) daha geniş başa düşülür, çünki o, bütün yaş qruplarına, xüsusən də tələbələrə aiddir. Maarifləndirici fəaliyyət - fəaliyyətümumiləşdirilmiş metodların mənimsənilməsi üçün mövzu öyrənmə fəaliyyətləri və xarici nəzarət və qiymətləndirmə əsasında müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli prosesində özünü inkişaf etdirmə, özünə nəzarət və özünə hörmətə çevrilir. Məlumata görə, D.B. Elkonin, “öyrənmə fəaliyyəti, öz məzmunu kimi elmi anlayışlar sahəsində ümumiləşdirilmiş fəaliyyət metodlarının mənimsənilməsini ehtiva edən fəaliyyətdir, ... belə fəaliyyət adekvat motivlərlə stimullaşdırılmalıdır. Onlar ... ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını əldə etmək üçün motivlər və ya daha sadə desək, insanın öz inkişafı, özünü təkmilləşdirməsi üçün motivlər ola bilər. Şagirdlər arasında bu cür motivləri formalaşdırmaq mümkündürsə, bununla onlar yeni məzmunla, ümumi motivləri, tələbənin mövqeyi ilə əlaqəli fəaliyyətləri, sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərli fəaliyyətlərin həyata keçirilməsini dəstəkləyirlər. O, tələbənin özünə subyekti kimi - sosial faydalı, idrak, nəzəri və sosial-mədəni təcrübənin müxtəlif forma və formalarda şüurlu, məqsədyönlü şəkildə mənimsənilməsi sayəsində onun təkmilləşməsinə, inkişafına, şəxsiyyət kimi formalaşmasına yönəldilmişdir. praktiki fəaliyyətlər. Tələbənin fəaliyyəti dərin sistemli biliklərə yiyələnməyə, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını işləyib hazırlamağa və onların müxtəlif vəziyyətlərdə adekvat və yaradıcı tətbiqinə yönəldilmişdir. Tərbiyə fəaliyyətinin ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını mənimsəmək, müəllim tərəfindən xüsusi olaraq tədris tədbirləri ilə müəyyən edilmiş təhsil vəzifələrini həll etməklə şagirdin özünü inkişaf etdirmə fəaliyyəti kimi tərifinə əsaslanaraq, onun aktual fəaliyyət xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirək.

İlk növbədə vurğulayırıq ki, D.B.-nin ardınca. Elkonin, onun sosial xarakteri: məzmun baxımından bəşəriyyətin topladığı mədəniyyət və elmin bütün sərvətlərini mənimsəməyə yönəldiyindən; mənada, çünki sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərlidir; formada, çünki o, sosial inkişaf etmiş təhsil standartlarına uyğundur və xüsusi dövlət müəssisələrində, məsələn, məktəblərdə, gimnaziyalarda, kolleclərdə və institutlarda baş verir. Hər hansı digər kimi, təlim fəaliyyəti subyektivlik, fəallıq, obyektivlik, məqsədyönlülük ilə xarakterizə olunur, məlumatlılıq müəyyən struktur və məzmuna malikdir. Onun köməyi ilə həyata keçirilən təhsil fəaliyyətinin vasitələri üç planda nəzərə alınmalıdır. Birincisi, bunlar təhsil fəaliyyətinin idrak və tədqiqat funksiyalarının əsasını təşkil edən intellektual hərəkətlərdir (S.L.Rubinşteynin termini ilə - zehni əməliyyatlar): təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, təsnifat və başqaları, onsuz heç bir zehni fəaliyyət mümkün deyil. İkincisi, bunlar biliyin mənimsənildiyi, fərdi təcrübənin əks olunduğu və təkrar istehsal olunduğu işarə, linqvistik, şifahi vasitələrdir. Üçüncüsü, bu, fərdi təcrübənin, tələbə tezaurusunun strukturlaşdırıldığı yeni biliklərin daxil edilməsi yolu ilə əsas bilikdir. Tədris fəaliyyətinin metodları. 3 növ: reproduktiv; problem-yaradıcı yollar; idrak fəaliyyətini tədqiq etmək.

Təhsil fəaliyyətinin məhsulu elmin və praktikanın müxtəlif sahələrində tətbiqini tələb edən vəzifələri həll etmək qabiliyyətinin əsasını təşkil edən strukturlaşdırılmış və yenilənmiş biliklərdir. Məhsul həm də motivasiya, dəyər və semantik baxımdan psixikanın və fəaliyyətinin daxili yeni formalaşmasıdır. Tədris fəaliyyətinin məhsulu fərdi təcrübənin əsas üzvi hissəsidir. Ondan struktur təşkilatı, ardıcıllıq, dərinlik, güc, bir insanın gələcək fəaliyyəti, xüsusən də uğuru peşəkar fəaliyyət, rabitə. Tədris fəaliyyətinin nəticəsi subyektin davranışıdır - bu, ya bu fəaliyyəti davam etdirmək ehtiyacı (maraq, iştirak, müsbət emosiyalar), ya da istəməmək, yayınma, qaçmaqdır. Bütün dünyada ikincisi məktəbə mənfi münasibətdə, dərsə davam etməməkdə, məktəbi tərk etməkdə özünü göstərir.

Tədris fəaliyyətinin nəzəriyyələri. 2 qrup nəzəriyyələr:

1. Amerika yanaşması və ya davranışçı. Etməklə öyrətmək. İstənilən insan fəaliyyəti praktiki və ya nitq hərəkətlərinin məcmusudur. Bu praktiki hərəkətlərin yerinə yetirilməsi prosesində, stimul və cavab arasında sabit əlaqələr qurulduqda, mükafat və ya cəza ilə gücləndirilən bir şey öyrənilə bilər.

2. In məişət psixologiyası bu yanaşma tənqid olunur. İnsan, heyvanlardan fərqli olaraq, məqsədi bilik olan xüsusi bir fəaliyyət növünə (qnostik) malikdir. Bu fəaliyyət xarici və daxili ola bilər (xarici müşahidə olunmur). Eyni zamanda bu iki fəaliyyət növü (interiorizasiya və eksteriorizasiya) arasında sıx əlaqə mövcuddur. Bu nəzəriyyəyə görə, psixikada bəzi obrazlar hələ formalaşmadıqda xarici qnostik fəaliyyət təsirli və məcburidir. Daxili qnostik fəaliyyət insanın hansısa sahədə müəyyən təcrübəyə malik olduğu zaman baş verir. Nəticədə 2 tədris növü fərqləndirilir: 1). Şərti refleks xarakter daşıyan və xarici praktiki, qnostik fəaliyyətə əsaslanan erkən və ya ibtidai tədris.

2). Təfərrüatlı intellektual xarakter daşıyan və daxili zehni hərəkətlərə əsaslanan orta təhsil. Təhsil fəaliyyətinin psixoloji quruluşu:

1. öyrənmə motivasiyası
2. öyrənmə tapşırığı
3. öyrənmə fəaliyyətləri
4. nəzarət və düzəliş
5. qiymətləndirmə və özünüqiymətləndirmə.

İstənilən fəaliyyət müəyyən şəraitdə, müəyyən şəraitdə baş verir.

Tədris fəaliyyətləri də müəyyən şərtlərdə baş verir:

1. Müəyyən bir cəhalət və ya bir şey edə bilməmək.
2. Cahilliyi aradan qaldırmaq üçün şüurlu bir məqsəd olduqda.
3. məlumat mənbələrinə ehtiyac var.
4. Xüsusi səylər lazımdır.
5. Tədris fəaliyyəti müəyyən strukturu əhatə edir: öyrənmə motivasiyası; təlim məqsədləri (təlim məqsədləri); öyrənmə fəaliyyətləri; təhsil fəaliyyətinə nəzarət; təlim fəaliyyətlərinin qiymətləndirilməsi.

Öyrənmə fəaliyyəti üçün motivlər:

1. Xarici motivlər (tələblər, gözləntilər, mükafatlar, cəzalar). Məqsədli məcburiyyətlə tədrisin vəziyyətləri.
2. Daxili motivlər (yeni təcrübələrə anadangəlmə ehtiyac, qazanılmış motivlər - maraqlar, münasibətlər).

Məqsədli cazibə ilə tədris vəziyyətinin formalaşmasına səbəb olurlar. 3). Şəxsi amillər (dəyərlər, inanclar, dünyagörüşü və s.). A.K. Markovanın tədqiqatlarında 6 növ məktəbli müəyyən edilmişdir:

1. Tədrisə mənfi münasibət. Cəzadan, uğursuzluqlardan qaçmaq üçün motivasiya.
2. Tədrisə neytral münasibət, qeyri-sabit maraq.
3. Müsbət, lakin vəziyyətə uyğun münasibət. Müəllimdən və qiymətlərdən asılıdır.
4. Öyrənməyə müsbət münasibət.
5. Aktiv yaradıcı münasibət. Özlərini tərbiyə edirlər.
6. Fərdi, məsuliyyətli, aktiv münasibət. Tələbələr kiçik müəllimlərdir.

Motivasiyanın 6 növü var: müsbət motivasiya; mənfi motivasiya; birləşmiş motivasiya (sağlamlıq, əmlak); irrasional motivasiya; vasitəsilə motivasiya koqnitiv maraq: dərsdə müsbət emosional iqlim; tələbələr yeni məlumatları eşidirlər; aktiv zehni fəaliyyət; uğur yaşayır. Doktrinanın hədəf komponentləri.

Məqsəd təlim fəaliyyətinin əsas komponentidir. Təhsil vəzifələri təhsil fəaliyyətində məqsəd kimi xidmət edir. Təlim tapşırığı həm təlim fəaliyyətinin başlanğıcı, həm də təlim fəaliyyətinin nəticəsidir. Öz strukturunda öyrənmə tapşırığı məlum şərtlərlə tapılmalı olanlar arasında obyektiv şəkildə verilmiş və ya şifahi şəkildə tərtib edilmiş əlaqəni təmsil edir. Öyrənmə tapşırıqlarının növləri:

1. Tələblərin xarakterindən asılı olaraq: a) tanınma tapşırığı; b) dizayn tapşırığı; c) izahat tapşırığı.
2. Həll üsuluna görə: a) məşqin tapşırığı; b) problemin tapşırığı; c) qaydalar üzrə tapşırıqların “tərtibi”.

Müasir bir məktəbdə təhsil və yaradıcılıq vəzifələrinin qoyulması xüsusi əhəmiyyət kəsb edir - bunlar şagirdləri problemli vəziyyətlərə salan və inkişaf etdirən vəzifələrdir. Yaradıcı bacarıqlar tələbələr. Təhsil vəzifəsi nə olursa olsun, onun həlli 3 mərhələdən keçir: vəzifənin qoyulması; həll yolu axtarmaq; nəticənin təhlili və qiymətləndirilməsi. Təhsil fəaliyyətinin effektiv-operativ komponentləri. Öyrənmə probleminin həlli müəyyən hərəkətlərə sahib olmağı nəzərdə tutur. Təlim prosesinin bir hissəsi olan bütün hərəkətlər 2 sinfə bölünür:

1. Ümumi, qeyri-spesifik idrak hərəkətləri: məntiqi təfəkkürün bütün üsulları; psixoloji bacarıqlar (diqqətli olmaq, yadda saxlamaq bacarığı, müşahidə etmək bacarığı).

2. Konkret hərəkətlər subyektin xüsusiyyətlərini əks etdirir. Hər bir hərəkət bütöv bir xüsusiyyət sistemi ilə xarakterizə olunur.

2 qrup xassələr: ilkin və ikinci dərəcəli. İbtidai: fəaliyyət forması (maddiləşdirilmiş, qavrayış, zahiri şifahi, zehni); hərəkətin ümumiləşdirilməsi ölçüsü (genişlənmiş və ya ümumiləşdirilmiş); ustalıq ölçüsü; müstəqillik dərəcəsi. İkinci dərəcəli: hərəkətin gücü, hərəkətin dərk edilməsi, tapşırığın ağlabatanlığı və ya adekvatlığı. Təhsil fəaliyyətinin həyata keçirilməsi mütləq nəzarəti əhatə edir. Nəzarətin məqsədi əks əlaqə və mənimsəmə səviyyəsidir. 3 növ nəzarət:

1. İlkin nəzarət. İlkin bilik səviyyəsinin yaradılmasına yönəldilmişdir.
2. cari nəzarət. Əlaqə əldə etmək. 1-ci mərhələdə o, işlək olmalıdır.
3. Yekun nəzarət.

Assimilyasiya səviyyəsinin müəyyən edilməsi: tanınma səviyyəsi; oynatma səviyyəsi; tanış şəraitdə biliklərin tətbiqi səviyyəsi; biliklərin yaradıcı tətbiqi səviyyəsi.

Nəzarət predmetindən asılı olaraq 3 forma fərqləndirilir: kənar nəzarət; qarşılıqlı nəzarət; özünə nəzarət. Pedaqoji qiymətləndirmə. Pedaqoji qiymətləndirmənin növləri: fənn üzrə qiymətləndirmə; şəxsi qiymətləndirmə; materialın qiymətləndirilməsi; əxlaqi pedaqoji qiymətləndirmə; effektiv qiymətləndirmə; prosessual qiymətləndirmə; kəmiyyət qiymətləndirməsi (bal) və keyfiyyət qiymətləndirməsi. Pedaqoji Qiymətləndirmənin Əsas Funksiyaları: Stimullaşdırma koqnitiv fəaliyyət; nəzarət. Qiymətləndirmə xarici və daxili ola bilər. Özünüqiymətləndirmə retrospektiv, real və perspektiv ola bilər.

Assimilyasiya prosesinin nümunələri: assimilyasiya prosesinin xarakteri, idrak hərəkətinin strukturu, hərəkətin istiqamətləndirici əsası (OOA) və onun növləri, idrak hərəkətinin xüsusiyyətləri (ilkin və ikincil). Ən ümumi formada assimilyasiya (öyrənmə) əldə edilmiş biliklərin qəbulu, semantik emalı, qorunub saxlanılması və yeni situasiyalarda tətbiqi, praktiki və praktiki problemlərin həlli prosesi kimi müəyyən edilir. nəzəri tapşırıqlar, yəni bu biliklərin bu biliklərə əsaslanaraq yeni problemləri həll etmək bacarığı şəklində istifadəsi.

J. Bruner inkişafı üç eyni vaxtda baş verən proses hesab edir: yeni informasiyanın əldə edilməsi; transformasiya (transformasiya), məlumatın problemin həllinə uyğunlaşdırılması; və yoxlama, nəzarət. Biliyin mənimsənilməsi prosesi həmişə tələbələrin müəyyən idrak hərəkətlərini yerinə yetirməsidir. Fəaliyyət tələbələrin fəaliyyətinin təhlili vahididir. İdrak hərəkətlərinin xüsusiyyətlərini onun psixoloji quruluşu, əsas xassələri, formalaşmasının əsas mərhələləri və qanunauyğunluqları baxımından təhlil etmək olar. Hərəkətlərin psixoloji quruluşu:

1. hər hansı bir hərəkət həmişə hansısa obyektə yönəldilir;
2. hər bir hərəkətin bir məqsədi var;
3. hərəkət nəticəsində, nəticə əldə edilir;
4. hərəkətin motivi var;
5. hər hansı bir fəaliyyətin icrası indikativ fəaliyyət çərçivəsini (OBA) nəzərdə tutur.

Materialın düzgün mənimsənilməsi üçün əsas rolu OOD oynayır. OOD, bir hərəkəti yerinə yetirərkən insanın həqiqətən etibar etdiyi şərtlər sistemidir. OOD növləri: tam, natamam, artıq. Ümumiliyə görə, GTE ümumi formada və ya xüsusi formada verilə bilər.

OOD əldə etmə üsuluna görə, o, müəllim tərəfindən hazır formada verilə bilər, tələbələrin özləri və ya şüurlu tətbiqi yolu ilə tərtib edə bilərlər. Koqnitiv fəaliyyətin xüsusiyyətləri. Hər bir hərəkət bütöv bir xüsusiyyət sistemi ilə xarakterizə olunur. Bu xassələri aşağıdakılara bölmək olar: a) ilkin - bunlar hərəkətlərin müstəqil xüsusiyyətləridir, onların heç biri başqalarının nəticəsi deyildir (hərəkət forması, onun ümumiləşdirilməsi ölçüsü, yerləşdirilməsi, mənimsənilməsi və müstəqilliyi); b) ikinci dərəcəli - güc, məlumatlılıq, ağlabatanlıq. Assimilyasiya prosesinin mərhələləri: motivasiya, OOD sxeminin tərtib edilməsi, maddiləşdirilmiş hərəkətlər, xarici nitqdə bir hərəkətin yerinə yetirilməsi, zehni hərəkətlər.

1. Motivasiya mərhələsi müəllim tərəfindən idrak motivasiyasının yaradılmasıdır (problemli vəziyyətlərin tətbiqi).
2. Hərəkətlərin indikativ əsasının sxeminin tərtibi mərhələsi tələbələrin yeni fəaliyyət və ona daxil olan biliklərlə tanış olmasıdır. Şagirdlərə bir hərəkəti yerinə yetirərkən nəyə diqqət yetirməli, onu necə yerinə yetirməli olduqları göstərilir.
3. Maddiləşdirilmiş hərəkətlər mərhələsi - bu mərhələdə şagirdlər artıq hərəkəti yerinə yetirirlər, lakin indiyə qədər xarici, maddi genişləndirilmiş formada (hərəkətin məzmununu öyrənirlər).
4. Xarici nitq hərəkətlərinin mərhələsi - hərəkət elementləri xarici nitq (şifahi və ya yazılı) şəklində təqdim olunur.
5. Özünə xarici nitqdə hərəkətin yerinə yetirilməsi mərhələsi - hərəkət sxemlərə əsaslanmadan, ucadan əsaslandırmadan öz-özünə danışmaq şəklində həyata keçirilir.
6. Psixi hərəkətlər mərhələsi - problemin həlli prosesi formada baş verir daxili nitq artıq başqa insanlarla əməkdaşlıq tələb etməyən fərdi proses kimi. Öyrənmə anlayışı və onun növləri.

Öyrənmə öyrənmə üçün qəbuledicilik və ya ansamblı, fərdi insan xüsusiyyətləri kompleksidir, digər şeylər bərabər olduqda, öyrənmənin müvəffəqiyyəti ondan asılıdır. Öyrənmə və nailiyyət sinonim deyil. Tərəqqi uşağın təhsil nailiyyətlərinin 5 ballıq şkala ilə ifadə edilən qiymətləndirilməsidir. Öyrənmə növləri: ümumi və xüsusi. Öyrənmə səviyyələri:

1. Yüksək təhsil alan tələbələr;
2. Azaldılmış öyrənmə. Psixologiyada müvəffəqiyyətsizlik problemi. Qeyri-kafi şagirdlərin növləri. Tədris fəaliyyətləri bütün tələbələr üçün uğurlu olmur.

1. Təhsil fəaliyyətinin xarici şərtləri: fiziki və psixoloji mühitin xüsusiyyətləri: (havanın tərkibi və temperatur şəraiti); performans dinamikası; tədris materialının xüsusiyyətləri - məzmunu, forması, təqdimat məntiqi, materialın affektiv xüsusiyyətləri.
2. Daxili amillər. Fərdi psixoloji xüsusiyyətləri tələbələr. Tələbələrin bir neçə növü var: əqli geriliyi olan uşaqlar; zəifləmiş və ya serebro-astenik uşaqlar; əqli geriliyi olan uşaqlar; pedaqoji cəhətdən baxımsız qalan uşaqlar.

Onların arasında 3 növ var:

1. Zehni fəaliyyət keyfiyyəti aşağı olan, üstəlik məktəbə, müəllimə qarşı müsbət münasibəti olan uşaqlar. 2 alt qrup: a) digər praktik fəaliyyət növlərində öyrənmə uğursuzluğunu kompensasiya edən uşaqlar; b) kompensasiyanın həcmini tapmamış uşaqlar.

2. Uşaqlar səciyyələndirilir yüksək keyfiyyət düşüncə üstəgəl məktəbə mənfi münasibət. 2 alt qrup: a) digər intellektual fəaliyyət növləri ilə məşğul olmaq yolu ilə öyrənmədəki uğursuzluqları kompensasiya etmək; b) kompensasiya vermək imkanı olmayanlar (tapılmamışdır).

3. Düşüncə keyfiyyətinin aşağı olması və öyrənməyə mənfi münasibət. Məktəb uğursuzluğunun psixoloji amilləri.

1. Öyrənilmə qabiliyyəti (aşağı);
2. Məktəbə hazırlıqsızlıq: ümumi səviyyə intellektual inkişaf, davranışını idarə edə bilməməsi, təhsil motivasiyasının olmaması.
3. Uşağın təhsil fəaliyyətini mənimsəmə səviyyəsinin aşağı olması: o, qarşısına məqsəd qoya bilmir, təhsil vəzifələrini yerinə yetirə bilmir, zehni hərəkətlərə sahib deyil, özünü idarə etməyi, fəaliyyətləri qiymətləndirməyi bilmir.

4. Bütün səbəblər arasında əsas olanlar intellektual fəaliyyətin xüsusiyyətləridir, yəni. təfəkkür: deduktiv nəticə çıxarmaq çətindir, ümumiləşdirmələr aparmaq çətindir, müqayisəli təhlil aparmaq çətindir, abstraksiya səviyyəsi aşağıdır, şifahi-məntiqi təfəkkür aşağı səviyyədədir. Zehni fəaliyyətin xüsusiyyətləri bütün digər psixi proseslərdə iz buraxır: yaddaş, diqqət, özünü təşkil etmə prosesi. Bunun nəticəsi sistematik intellektual yüklənmədir, həmyaşıdlarından geri qalmaq komandanın zəif məktəblilərə mənfi münasibətinə səbəb olur. Nəticədə özünə inamsızlıq, qorxu formalaşır, nailiyyət motivasiyası tədricən yox olur. Əsas istiqamətlər psixoloji yardım tələbələrin uğursuzluğunun həllində.

Psixoloji yardım:

1. Məktəbə hazırlığın diaqnostikası.
2. Uşağın bütün elementlərində təhsil fəaliyyətini mənimsəməsi (motivlər, məqsədlər və ya öyrənmə vəzifəsi, öyrənmə fəaliyyəti, nəzarət, özünə hörmət).
3. Öyrənmək üçün müsbət motivasiyanın formalaşdırılması (uşağın məktəbə münasibətini dəyişdirmək üçün). Uşağa fərdi yanaşma, fərqli yanaşma, daimi emosional dəstək; azaldılmış tələblər; göstərişlər və s.
4. Aktiv zehni fəaliyyət. Təlim təlimi üçün psixoloji məşqlərin seçilməsi müqayisəli təhlil; sübut üçün; məntiqi silsilələr qurmaq; ümumiləşdirmə üçün.
5. Özünütənzimləmə və ya iradənin inkişafı. müqayisəli təhlil; sübut üçün; məntiqi silsilələr qurmaq; ümumiləşdirmə üçün.
6. Özünütənzimləmə və ya iradənin inkişafı.

Psixoloji-pedaqoji tədqiqatlarda təhsil fəaliyyətinin konsepsiyası və strukturu

Başlamaq məktəb və uşaq böyütmək onun bütün həyatında mühüm dönüş nöqtəsidir. Bunun zahiri əlamətləri dönüş nöqtəsi təşkilatında, şagird kimi uşağın yeni vəzifələrində tapılır. Lakin bu məqamın dərin daxili əsası var - məktəbə gəlişi ilə uşaq ictimai şüurun ən inkişaf etmiş formalarını - insanların nəzəri şüuru və təfəkkürü ilə bağlı olan elmi, incəsənəti, əxlaqı, hüququ mənimsəməyə başlayır. Bu formaların mənimsənilməsi uşaqların müəyyən fəaliyyətləri yerinə yetirməsini nəzərdə tutur. Uşaqların bu fəaliyyəti onların təhsil fəaliyyətidir.

Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda "öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı kifayət qədər qeyri-müəyyəndir. Daha geniş mənada, bəzən yanlış olaraq öyrənmək, öyrənmək və hətta öyrənməklə sinonim kimi qəbul edilir. Dar mənada, D.B.-yə görə. Elkonin, ibtidai məktəb çağında aparıcı fəaliyyət növüdür. D.B.-nin əsərlərində. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markovanın "öyrənmə fəaliyyəti" konsepsiyası, bütün müddəti ərzində subyektin öyrənmə mövzusuna xüsusi "məsuliyyətli münasibəti" ilə əlaqəli faktiki fəaliyyət məzmunu və mənası ilə doludur.

D.B. Elkonin bu anlayışın aşağıdakı tərifini verir: “Tədris fəaliyyəti” - bu, öz məzmunu kimi elmi anlayışlar sahəsində ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsini ehtiva edən fəaliyyətdir. Bu cür fəaliyyət adekvat motivlərlə motivasiya edilməlidir, onlar ümumiləşdirilmiş fəaliyyət metodlarını əldə etmək üçün motivlər və ya daha sadə desək, öz inkişafı, özünü təkmilləşdirmək üçün motivlər ola bilər. Şagirdlər arasında bu cür motivləri formalaşdırmaq mümkündürsə, bu, yeni məzmunla, tələbənin mövqeyi ilə əlaqəli olan ümumi fəaliyyət motivlərini, sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərli fəaliyyətlərin həyata keçirilməsini dəstəkləyəcəkdir.

T.V görə. Qəbələ,təhsil fəaliyyəti - bu, onun iştirakçılarından biri tərəfindən qəsdən təcrübə qazanmağa yönəlmiş fəaliyyətdir. Bilik verməklə, onu birbaşa və ya əsas məhsul kimi verir.

Zimnyaya İ.A. inanır kitəhsil fəaliyyəti - bu, müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli prosesində, kənar nəzarət və qiymətləndirmə əsasında, özünü idarə etməyə və özünə hörmətə çevrilərək, təhsil fəaliyyətinin ümumiləşdirilmiş üsullarını mənimsəmək və özünü inkişaf etdirmək üçün subyektin fəaliyyətidir. .

Psixoloji lüğətdə aşağıdakı tərifi tapa bilərik:maarifləndirici fəaliyyət - sosial və idrak təcrübənin əsaslarının, ilk növbədə, əsas intellektual əməliyyatlar və nəzəri anlayışlar şəklində idarə olunan mənimsənilməsinin olduğu ibtidai məktəb yaşının aparıcı fəaliyyəti.

Biz öz işimizdə D.B.-nin verdiyi təlim fəaliyyətinin tərifinə əsaslanırıq. Elkonin.

Psixoloqlar təlim fəaliyyətini fəaliyyətlər sistemində xüsusi fəaliyyət kimi müəyyən edirlər, bunun nəticəsində insan təcrübə qazanır. Xüsusilə, T.V. Qabay fəaliyyət sistemində öz yerini tapır. Bununla bağlı T.V. Gabai təhsil fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini vurğulayır, bunlara daxildir:

təhsil fəaliyyətində əsas məhsul yalnız obyektiv olaraq hər şeyin alınmasına tabe olduğu bu fəaliyyətin əsas məhsulu deyil, həm də bir şəxs tərəfindən məqsədini təşkil edən əsas məhsul kimi tanınır;

şəxsin əldə etdiyi təcrübə tədqiqat prosesində ona aşkar edilmir, lakin bu fəaliyyətin digər iştirakçılarından hazır formada alınır;

idrak edən şəxsin hərəkətləri yalnız onun əsas funksional komponentinin icrası ilə məhdudlaşır, bu fəaliyyətin hazırlıq funksional komponentlərinin bütün məcmusu müəllimə verilir.

İ.A. Təhsil fəaliyyətinin xüsusiyyətləri arasında qış aşağıdakıları qeyd edir:

xüsusi olaraq tədris materialının mənimsənilməsinə və təhsil problemlərinin həllinə yönəldilmişdir;

ümumi fəaliyyət üsullarını və elmi anlayışları mənimsəyir;

ümumi fəaliyyət üsulları problemlərin həllindən əvvəl;

mövzunun özündə dəyişikliklərə gətirib çıxarır;

təlim fəaliyyəti prosesində şagirdlərin psixi xassələrində və davranışlarında dəyişikliklər onların öz hərəkətlərinin nəticələrindən asılı olaraq baş verir (İ. Linqarta istinadən bu xüsusiyyəti əlavə edir).

Təhsil fəaliyyətinin öz mövzusu var. Müxtəlif alimlər bunu öz araşdırmalarına və həmkarlarının işlərinin təhlilinə əsaslanaraq müəyyən edirlər. Gəlin onlardan bəzilərinə nəzər salaq.

T.V. Qabai, D.B. Elkonin hesab edir ki, təhsil fəaliyyətinin predmeti onun prosesində arzu olunan məhsula tamamlanan, tələbənin özündə arzu olunan dəyişikliklərdir. Deməli, onlar ya hansısa anlayışın, bacarığın və ya onun fraqmentlərinin mənimsənilməsindən, ya da onların çevrilməsindən ibarətdir.

İ.İ. İlyasov tələbələrin özünün təcrübəsini öyrənmə fəaliyyətinin subyekti kimi müəyyən edir ki, bu da emal edilmiş sosial təcrübə elementlərinin təlim məzmununa mənimsənilməsi yolu ilə təlimdə transformasiya olunur, buna görə də o, hələ mənimsənilməmiş təlim məzmununu da hesab edir. bu fəaliyyətin subyekti kimi mənimsəmişdir.

I.A.-ya görə təhsil fəaliyyətinin mövzusu. Qış: biliklərin mənimsənilməsi, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsi, fəaliyyət texnikası və üsullarının, onların proqramlarının, alqoritmlərinin işlənməsi, bu prosesdə şagirdin özü inkişaf etdirir.

Mövzu ilə yanaşı, bu tədqiqatçılar təhsil fəaliyyətinin məhsulunu və nəticəsini müəyyənləşdirirlər. Zimnyaya İ.A.-ya görə məhsul, elm və praktikanın müxtəlif sahələrində tətbiqini tələb edən vəzifələri həll etmək qabiliyyətinin əsasını təşkil edən strukturlaşdırılmış və yenilənmiş bilikdir. Məhsul həm də motivasiya, dəyər və semantik baxımdan psixikanın və fəaliyyətinin daxili yeni formalaşmasıdır.

Tədris fəaliyyətinin nəticəsi subyektin davranışıdır - bu, ya bu fəaliyyəti davam etdirmək ehtiyacı (maraq, iştirak, müsbət emosiyalar), ya da istəməmək, yayınma, qaçmaqdır. İkincisi, məktəbə mənfi münasibətdə, davamiyyətsizlikdə özünü göstərir.

Tədris fəaliyyəti prosesində gənc nəsillər bəşəriyyətin topladığı və mənəvi mədəniyyətin ideal formalarında ifadə etdiyi nəzəri sərvətləri öz şüurlarında canlandırır. Özünə, dünyaya, cəmiyyətə, başqa insanlara münasibət kiçik şagirdin təhsil fəaliyyətində formalaşır, lakin ən əsası odur ki, bu münasibətlər əsasən onun vasitəsilə məzmuna, tədris metodlarına, müəllimə münasibət kimi həyata keçirilir. , sinif, məktəb və s. d.

Tədris fəaliyyətində uşaq ilk olaraq özünü subyekt kimi açır və ilk dəfə olaraq özünü subyekt kimi dəyişmək vəzifəsi ilə üzləşir. Bu mənada təhsil fəaliyyəti insanın şəxsiyyət kimi formalaşmasında çox əlamətdar bir məqamdır. Repkin V.V.-nin fikrincə, belə bir fəaliyyəti formalaşdırmaq üçün təlimi buna uyğun qurmaq lazımdır. Uşaq üçün öyrənmə vəzifəsi qoyaraq, təhlili, ümumiləşdirməyi, daxili xassələri və əlaqələr.

Kiçik yaşlı tələbələr üçün tədris prosesində tam hüquqlu təhsil fəaliyyətinin formalaşması üçün onu onun tərkibindəki əsas struktur komponentlərə uyğun qurmaq lazımdır. Yalnız təlimin əvvəlindən təhsil fəaliyyətinin belə qurulması ilə şagirdin özü tərəfindən ona xas olan obyektiv qanunlara uyğun olaraq qurulan şüurlu təhsil fəaliyyəti formalaşdırıla bilər. Müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilən təhsil fəaliyyəti formalaşma prosesində şagirdin özü tərəfindən təşkil edilən müstəqil, şüurlu fəaliyyətə çevrilməlidir, yəni. öz-özünə təhsildə.

Təlim fəaliyyətinin strukturlaşdırılmasına yanaşma D.B.-nin əsərlərində təklif olunur. Elkonin və V.V. Davydov. Onlar təhsil fəaliyyətinin aşağıdakı komponentlərini fərqləndirirlər:

öyrənmə tapşırığı;

təhsil fəaliyyəti;

nəzarət hərəkəti;

qiymətləndirmə hərəkəti.

Onların müəyyən etdiyi təlim fəaliyyətinin komponentlərini daha ətraflı nəzərdən keçirək.

“Öyrənmə tapşırığı” anlayışı öyrənmə psixologiyasına D.B. Elkonin. O, təlim tapşırığını təlim fəaliyyətinin əsas vahidi (hüceyrəsi) hesab edirdi. Tədris tapşırığının bütün digər vəzifələrdən əsas fərqi ondan ibarətdir ki, onun məqsədi və nəticəsi fəaliyyət göstərən subyektin özünü dəyişdirməkdir, onun hərəkət etdiyi obyektləri dəyişdirmək deyil.

Tədris fəaliyyəti çərçivəsində yerinə yetirilən vəzifələr nəzəri təfəkkürün əsas tələbini ödəməlidir. Bu tələb, S.L. Rubinshtein, bir problemi nəzəri cəhətdən həll etmək onu yalnız müəyyən bir hal üçün deyil, həm də bütün homojen olanlar üçün həll etmək deməkdir. Buna görə də, düzgün təhsil vəzifəsi belə bir özünəməxsus vəzifə hesab edilə bilər ki, onun həllində şagird müəyyən bir sahədə (elmi, bədii və s.) Şagird bu metoddan istifadə etməzdən əvvəl müvafiq sinfin fərdi məsələlərinin düzgün həlli ilə öyrənilir. V.V.-nin qeyd etdiyi kimi. Davydov, bir çox hallarda müəyyən bir sinfin konkret praktiki problemlərinin həlli üçün ümumi metodu tapmaq və nümunə kimi təqdim etmək çox çətindir.

Təlim problemini həll edərkən şagird öz hərəkətləri ilə obyektlərdə və ya onlar haqqında təsəvvürlərdə dəyişiklik edir, lakin onun nəticəsi aktyor subyektinin özündə dəyişiklikdir. Tədris tapşırığı yalnız mövzuda əvvəlcədən müəyyən edilmiş dəyişikliklər baş verdikdə həll edilmiş hesab edilə bilər.

Tədris problemini həll edərkən subyektin hərəkət etdiyi və öz hərəkətləri ilə dəyişikliklər etdiyi konkret fərdi obyektlər onun hərəkətlərinin obyekti deyildir. Tədris fəaliyyətinin obyekti fənlərdə belə dəyişikliklərin necə edilməsidir. Tədris assimilyasiyasının obyekti subyektin hərəkət etdiyi obyektlər və onların spesifik xüsusiyyətləri deyil, bu obyektlərin dəyişdirilməsi yollarıdır.

Təhsil vəzifəsi məktəblilər tərəfindən müəyyən hərəkətlərlə həll edilir. Bu tədbirlərə aşağıdakılar daxildir:

tədqiq olunan obyektin ümumi əlaqəsini aşkar etmək üçün problemin şərtlərinin çevrilməsi;

seçilmiş əlaqənin mövzu, qrafik və ya hərf formasında modelləşdirilməsi;

onun xassələrini “saf formada” öyrənmək üçün əlaqə modellərinin çevrilməsi;

ümumi şəkildə həll olunan xüsusi məsələlər sisteminin qurulması;

əvvəlki tədbirlərin icrasına nəzarət;

verilmiş təlim tapşırığının həlli nəticəsində ümumi metodun mənimsənilməsinin qiymətləndirilməsi.

Hər bir təhsil hərəkəti müəyyən bir əməliyyat tərkibinə malikdir, yəni. müvafiq əməliyyatlardan ibarətdir. Tədris fəaliyyəti həm fənn üzrə, həm də zehni planda həyata keçirilə bilər. Onların tərkibi vahid deyil. Bəzi təhsil tədbirləri hər hansı bir tədris materialının mənimsənilməsi üçün, digərləri müəyyən bir akademik mövzuda işləmək üçün, digərləri isə yalnız fərdi xüsusi nümunələrin təkrar istehsalı üçün xarakterikdir. Belə ki, hər bir fənn üzrə istənilən materialın öyrənilməsində şagirdlərə verilmiş nümunələri təsvir etməyə imkan verən hərəkətlərdən istifadə olunur. Materialın semantik şəkildə yenidən qruplaşdırılması, güclü tərəflərinin semantik şəkildə bölüşdürülməsi, məntiqi sxem və planın tərtib edilməsi təsviri materialın mənimsənilməsi üçün ən adekvat olan tərbiyəvi tədbirlərdir. Xüsusi təhsil tədbirləri müəyyən bir akademik mövzunun hər bir fundamental konsepsiyasının mənimsənilməsinə uyğundur.

Tədris fəaliyyətinin ilkin forması bir qrup məktəblinin müəllimin rəhbərliyi altında onlar arasında bölüşdürülmüş tədris fəaliyyətinin birgə icrasıdır. Tədricən, bu kollektiv şəkildə paylanmış hərəkətlər daxililəşir və onları təhsil problemlərinin fərdi şəkildə həyata keçirilən həllinə çevirir.

Qonçarov V.S.-ə görə, tərbiyə tədbirləri arasında ilkin və əsas, müvafiq nəzəri konsepsiyada əks etdirilməli olan həmin obyektlər sisteminin bəzi ümumi əlaqələrini aşkar etmək üçün təhsil tapşırığının şərtlərini dəyişdirmək hərəkətidir. Söhbət öyrənilən inteqral obyektin dəqiq müəyyən edilmiş əlaqəsini axtarmağa, aşkar etməyə və vurğulamağa yönəlmiş problemin şərtlərinin belə çevrilməsindən gedir. Bu əlaqənin özəlliyi onun kimi çıxış etməsidir genetik əsas və bütün obyektin bütün xüsusi xüsusiyyətlərinin mənbəyidir. Onun tərbiyəvi funksiyasındakı əlaqə konsepsiyanın formalaşmasında ilkin məqam kimi çıxış edir. Zehni təhlilə əsaslanan bu tərbiyəvi hərəkət ilk növbədə tərbiyə tapşırığının subyektiv şərtlərini dəyişdirmək formasına malikdir, zehni fəaliyyət kimi obyekt-hiss formasında həyata keçirilir.

Təhsil fəaliyyətinin növbəti struktur komponenti nəzarət hərəkətidir. Nəzarət hərəkəti uşağın təkrar etdiyi hərəkəti və onun nəticəsini ilkin görüntü vasitəsilə modellə müqayisə etməkdən ibarətdir. Nümunəyə birbaşa tətbiq etmək qeyri-mümkündür, çünki müəllim tərəfindən verilən nümunə əldə edilmiş hərəkət tərzinin yalnız bir nümunəsidir və buna görə də heç vaxt uşaq tərəfindən təkrarlanan hərəkətin eyni dərəcədə tək bir nümunəsi ilə üst-üstə düşə bilməz. Buna görə də, fəaliyyət metodunun nümunəsi, metodun tətbiq edildiyi istənilən hərəkətdən əvvəl nəzarət hərəkətinin həyata keçirilə biləcəyi müqayisə əsasında istinad nöqtələrini ehtiva etməlidir.

Nəzarət həm faktiki yerinə yetirilən hərəkətlərin bitmiş nəticələrinin təhlili əsasında, həm də yalnız əqli olaraq yerinə yetirilən hərəkətlərin gözlənilən nəticələri əsasında həyata keçirilə bilər.

D.B. Elkonin öyrənmə probleminin həlli prosesində nəzarətin fəaliyyətinə xüsusi əhəmiyyət verir, çünki. onun fərziyyəsinə görə, bütün təhsil fəaliyyətini uşağın özü tərəfindən idarə olunan ixtiyari bir proses kimi xarakterizə edən məhz budur. Tədris fəaliyyətinin özbaşınalığı nəyisə etmək niyyətinin və öyrənmək istəyinin olması ilə deyil, (əsasən) modelə uyğun hərəkətlərin yerinə yetirilməsinə nəzarətlə müəyyən edilir.

Qiymətləndirmə hərəkəti assimilyasiya nəticələrinin öyrənmə tapşırığının tələblərinə uyğunluğunu və ya uyğunsuzluğunu müəyyənləşdirir. Qiymətləndirmənin xarakteri təşkilatdan asılıdır akademik iş. Qiymətləndirmənin hərəkəti sayəsində uşaq təhsil problemini həqiqətən həll edib-etmədiyini, lazımi fəaliyyət metodunu həqiqətən mənimsədiyini və sonradan bir çox xüsusi praktiki problemlərin həllində istifadə edə biləcəyini müəyyənləşdirir. “Beləliklə, qiymətləndirmə şagirdin həyata keçirdiyi təhsil fəaliyyətinin ona bu fəaliyyətin subyekti kimi nə dərəcədə təsir etdiyini müəyyən etmək üçün əsas məqama çevrilir. Bununla belə, təhsil fəaliyyətinin yanlış təşkili ilə qiymətləndirmə bütün funksiyalarını yerinə yetirmir.

Fəaliyyətin strukturunda nəzarət (özünü idarə etmə) və qiymətləndirmənin (özünüqiymətləndirmə) rolunun əhəmiyyəti onunla bağlıdır ki, o, xaricinin daxiliyə, interpsixik olanın intrapsişikə keçidinin daxili mexanizmini aşkar edir. .

Ş.A. Amonaşvili təhsil və idrak fəaliyyətinin strukturunda aşağıdakı komponentləri müəyyən edir:

tələbənin təhsil və idrak tapşırığını bilməsi və qəbul etməsi;

onun həlli üçün plan qurmaq;

problemin praktik həlli;

problemin həlli prosesinə nəzarət;

nəticələrin standarta uyğun qiymətləndirilməsi;

əldə edilmiş bilik, bacarıq və bacarıqların daha da təkmilləşdirilməsi üçün məqsədlərin müəyyən edilməsi.

A.K.-nin əsərlərində. Markova təlim fəaliyyətinin strukturuna başqa bir komponenti - öyrənmə motivini daxil etdi. Motivasiya bir neçə funksiyanı yerinə yetirir: davranışı həvəsləndirir, onu istiqamətləndirir və təşkil edir, ona şəxsi məna və əhəmiyyət verir.

Tədris fəaliyyətinə ən adekvat olan motiv məktəblilərin yeni fəaliyyət üsullarını mənimsəməyə istiqamətləndirilməsidir, çünki təhsil fəaliyyəti subyektinin zənginləşməsinə səbəb olan öyrənilən obyektin çevrilməsi yollarının mənimsənilməsidir. Müəllim diqqət etməlidir ki, şagirddə uşağı hərəkət yoluna yönəldən öyrənmə motivi formalaşsın.

A.K. Markova, motivasiya sahəsinin aspektlərindən biri kimi təhsil motivinin özəlliyini qeyd edir ki, bu da onun təhsil fəaliyyətinin mənası, şəxsi əhəmiyyəti ilə birbaşa əlaqəli olmasından ibarətdir: əgər şagirdin öyrəndiyi motiv dəyişirsə, onda bu, bütün təhsil fəaliyyətinin mənasını əsaslı şəkildə yenidən qurur.

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, təhsil fəaliyyətində ilkin əlaqə məqsəd qoyma prosesidir, yəni. fəaliyyətin həyata keçirilməsinə nail olmaq üçün son məqsədi vurğulamaq. Tələbənin təhsil fəaliyyətində fəaliyyətin nəticəsi üçün kənar tələb kimi məqsədlər kənardan qoyulur. Buna görə də, mövzunun məqsədi kimi çıxış etmələri üçün onun tərəfindən qəbul edilməlidir.

T.V. Qabay öz əsərlərində “tərbiyə fəaliyyətinin struktur məqamları” anlayışından istifadə edir. Bunlara aiddir: tədris fəaliyyətinin mövzusu, mövzusu, vasitələri, xarici şərtləri, proseduru və məhsulu. Tədris fəaliyyətinin subyekti şagirddir və göstərilir ki, şagird yalnız sağlam olduqda və orqanizminin bütün alt sistemləri enerji ilə təmin edildikdə təlim subyekti kimi fəaliyyət göstərə bilər. Mövzu, fənn məzmununa görə tələbənin öyrənməli olduğu bilik və bacarıqlarla birbaşa əlaqəli olan bütün bilik və bacarıqlardır. Müvafiq olaraq, şagirdin arzuladığı bilik və bacarıqlar təhsil fəaliyyətinin məhsuluna çevrilir. Fəaliyyət proseduruna arzu olunan məhsulu əldə etmək üçün istifadə olunan üsul və üsullar daxildir. Xarici fəaliyyət şəraiti bu fəaliyyət subyektinin mühitini xarakterizə edir.

Son tədqiqatlar uşaqlarda fərdi fərqlər probleminə, o cümlədən onların öyrənmə fəaliyyətinin formalaşmasına təsirinə həsr edilmişdir. Fərdi fərqlər təhsil fəaliyyətinin komponentlərinin formalaşmasının müxtəlif səviyyələrinin nisbəti kimi başa düşülə və təsvir edilə bilər: bəzi tələbələr üçün təhsil vəzifələrinin qəbulu və qoyulması ən çox formalaşır, digərləri üçün - fəaliyyət üsulları, özünə nəzarət üsulları. və özünüqiymətləndirmə. Davydov V.V. və Markova A.K. Onlar deyirlər ki, təhsil fəaliyyətinin fərdi xüsusiyyətlərinin formalaşmasının ən yüksək səviyyəsi tələbənin bu fəaliyyətin subyektinə çevrilməsi kimi təyin edilə bilər, əgər:

tələbə (müəllimin köməyi ilə) təhsil fəaliyyətinin fərdi aspektlərini, vasitələri və üsullarını ayırır, onları məqsəd və şərtlərlə əlaqələndirir;

bu “standartlar” əsasında şagird öz fəaliyyət təcrübəsini qiymətləndirir, yenidən qurur, öz qiymətləndirmə sistemini (“təhsil fəaliyyətinin özü üçün mənası”) işləyib hazırlayır və bu əsasda onların gələcək mənimsənilməsini, seçilməsini və istifadəsini fəal şəkildə həyata keçirir. sosial cəhətdən hazırlanmış standartlar;

tələbə sosial inkişaf etmiş fəaliyyət təcrübəsinə transformativ təsir göstərə, onun həyata keçirilməsinin yeni vasitələri və yollarını yaratmağa qadirdir.

Beləliklə, yerli psixoloqların və müəllimlərin işlərinin nəticələrinin təhlili göstərdi ki, "tədris fəaliyyəti" anlayışının çoxlu tərifləri var. Alimlər təhsil fəaliyyətinin strukturuna daxil olan müxtəlif sayda komponentləri ayırd edirlər, lakin onların hamısı eyni fikirdədir ki, təhsil fəaliyyətinin əsas struktur komponentləri təlim tapşırığı, öyrənmə hərəkəti, nəzarət hərəkəti və qiymətləndirmə hərəkətidir. Bu komponentlər bir-biri ilə bağlıdır və bir-birindən ayrılmazdır.

Plan

1. ümumi xüsusiyyətlər təhsil fəaliyyəti.
2. Tədris fəaliyyətinin strukturu.
3. Təhsil fəaliyyətinin motivasiyası.

Əlavə ədəbiyyat: 13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.

Nəzəri giriş

Öyrənmə fəaliyyətləri- məktəblilərin və tələbələrin ictimai şüurun elm, incəsənət, əxlaq, əxlaq, din kimi sahələrində dialoqlar (poliloqlar) və müzakirələr, nəzəri bilikləri və əlaqəli bacarıqları mənimsəməsinə yönəldilmiş fəaliyyətlərindən biri. (rejissor D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

Klassik sovet psixologiyası və pedaqogikasında təlim fəaliyyəti xüsusi forma kimi başa düşülür ictimai fəaliyyət obyektiv və idrak hərəkətlərinin üsullarını mənimsəmək.

Bəzi başqa mənbələrdə təlim fəaliyyəti öyrənmək, öyrətmək, öyrənmək üçün sinonim kimi başa düşülür.

Təhsil fəaliyyəti şagirdin davranışını, şəxsiyyətini, idrak sahəsini, hisslərini, iradəsini, xarakterini, qabiliyyətlərini dəyişdirdiyi xüsusi bir öyrənmə növüdür. Bu, həlli tələbələrdə xarici və daxili dünyanın obyektləri və hadisələri haqqında təsəvvürlərin, anlayışların formalaşmasına səbəb olan təhsil vəzifəsidir. Gerçəkliyin kəşfi yaşlı nəslin köməyi və tələbələrin özlərinin əməkdaşlıq fəaliyyəti ilə baş verir. (D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Təhsil fəaliyyəti konsepsiyasına bilik, bacarıq və bacarıqların səviyyəsi üçün meyarlar daxildir: elmi, sistemli, güc, praktiki dəyər, məsələn, təlim tapşırığının qəbulu, müstəqil yaradıcı qərarlar, özünə nəzarətin həyata keçirilməsi, özünü qiymətləndirmə. uğur.

Təhsil fəaliyyəti - fiziki, praktiki, nitq, zehni hərəkətlərin məcmusu. Praktik, xarici hərəkətlər performansa, təqlid, məşq, fiziki fəaliyyətə arxalanmadır. Qnostik ("gnosis" - yunanca deməkdir) hərəkətlər məlumatın toplanması və işlənməsidir. Onlar mövzu ola bilər: manipulyasiya, emal, montaj, inkişaf. Bunlara baxmaq, dinləmək, müşahidə etmək, təsvir etmək, təyin etmək, təsvir etmək, söyləmək, təkrar etmək, materialı sıralamaq, semantik vahidləri vurğulamaq, birbaşa, əks, səbəb-nəticə əlaqələri, əqli, mnemonik əməliyyatlardan istifadə etmək kimi qavrayış hərəkətləri daxildir.

Şagirdin aşağıdakı səviyyələri fərqləndirilir: verilən məlumatın passiv qavranılması və inkişafı; informasiyanın aktiv müstəqil axtarışı və transformasiyası; axtarın, xaricdən mütəşəkkil istifadə edin.

Tədris fəaliyyətinin strukturu. Təlim fəaliyyətinin aşağıdakı elementləri fərqləndirilir: idrak ehtiyacı, öyrənmə tapşırığı, öyrənmə motivləri, öyrənmə fəaliyyəti və əməliyyatlar.

Ehtiyac e nəyəsə və ya kiməsə ehtiyacı ifadə edən, mövcudluğu və inkişafı üçün onun ödənilməsini tələb edən, fəaliyyət mənbəyi kimi çıxış edən dövlət var. Şagirdin təlim fəaliyyətində bu, öyrənilən fənlər üzrə bilik, bacarıq, vərdişlərə yiyələnmək, öyrənilən fənlərin mənşəyinin, obyekt və subyektlərinin formalaşmasının qanunauyğunluqlarını mənimsəmək istəyidir. Bu, onun təşkil etdiyi öyrənmə fəaliyyəti zamanı baş verir. Ehtiyacın dərk edilməsi - görünən, nəzərdə tutulan nəticə, bir sıra bölünən təhsil fəaliyyətinin məqsədinə çevrilir. təlim məqsədləri, hərəkətlərin müəyyən fəaliyyət şəraitində xüsusi vasitələrin, metodların, metodların köməyi ilə yerinə yetirilməsi kimi həll edilir. Tədris tapşırığının spesifikliyi ondan ibarətdir ki, onu həll edərkən tələbə bircinsli xüsusi problemlərin bütün sinfini həll etmək üçün ümumi metodu mənimsəyir. Nəzərdə tutulan məqsədə çatılır, nəticələr yaranır, həm şüurlu, həm də şüursuz olaraq birbaşa və ikinci dərəcəlidir. Bu zaman əsas məsələ tələbənin özünü, şəxsiyyətini, qabiliyyətini dəyişməkdir.

Təhsil fəaliyyətinin subyektiv tərəfi dominantla xarakterizə olunur və müəyyən edilir motiv bu fəaliyyət. Bu motiv özünü gələcək yetkinlik həyatına hazırlamaq, tələbənin istinad qrupunda özünü təsdiq etmək, yüksək qiymət almaq, valideynlərin, müəllimlərin və tələbə kollektivinin təzyiqi altında öz rifahını qorumaq ola bilər.

Tələbənin təhsil fəaliyyətinin dominant motivi həm də təhsil fəaliyyəti subyektiv olaraq bilik, bilik, bacarıqlar sistemini mənimsəmək, bir şəxs kimi özünü inkişaf etdirmək və özünü təkmilləşdirmək naminə həyata keçirildiyi zaman təhsil və idrak motivi ola bilər. Bu halda təhsil fəaliyyətinin obyektiv və subyektiv tərəfləri üst-üstə düşür və sonra bu fəaliyyət böyük sosial və şəxsi əhəmiyyətli məna kəsb edir.

Subyektin müəyyən fəaliyyəti adətən hər hansı bir motivlə deyil, bu fəaliyyətin motivasiyasını təşkil edən tez-tez ziddiyyətli motivlərin birləşməsi ilə motivasiya olunur. Ancaq bu motivasiyanın təbiəti və fəaliyyətin özünün mahiyyəti başqa bir deyil, məhz belə bir fəaliyyətə səbəb olan, müəyyən edən və istiqamətləndirən ən əhəmiyyətli, dominant motivlə müəyyən edilir. Motivasiyaya daxil olan hər bir motivin arxasında müəyyən ehtiyac var. Motivasiya, ehtiyacların müəyyən bir fəaliyyət üçün motivlərə - stimullara çevrilməsi prosesidir. Beləliklə, motivasiya həm fəaliyyət üçün motivlər toplusudur, həm də ehtiyacın bu ehtiyacı ödəməyə səbəb olan motivə çevrilməsi prosesidir.

Fəaliyyət motivi subyektiv olaraq qeyri-müəyyən şəkildə həyata keçirilə bilər və ya ümumiyyətlə həyata keçirilə bilməz, lakin subyekt bu fəaliyyət nəticəsində nəyə nail olmaq istəyirsə, subyekt, bir qayda olaraq, həyata keçirir.

Real vəziyyətdən asılı olaraq təhsil fəaliyyətinin xarici və daxili motivləri fərqləndirilir. Həvəsləndirmə, tələb, rəqabət, təhdid, qrup təsiri, fayda gözləməsi - bunlar xarici stimullardır, məqsədə kənardan itələyirlər, çox vaxt bu, laqeydliyə, münaqişələrə, gərginliyə, öyrənmənin pozulmasına səbəb olur.

Daxili motivasiya məqsədə doğru cəlb olunur, biliyə maraq, maraq, təcrübəyə yiyələnmək, özünü təsdiq etmək istəyi ilə əlaqələndirilir. Bu motivasiya optimaldır, maneələri, öyrənmə çətinliklərini dəf etməyə yönəldilir, şəxsi keyfiyyətlərin inkişafına şərait yaradır.

Öyrənmə fəaliyyətləri problemin həlli prosesini formalaşdırır. Hərəkətlər baş verir material(obyektin real çevrilməsi - diaqramlar, diaqramlar, rəsmlər və s.), nitq (yüksək nitq və ya özünə qarşı xarici nitq) qəbuledici(qavrayış baxımından obyektlərin çevrilməsi), zehni (heç bir xarici vasitəyə əsaslanmadan daxili planda hərəkət).

Tədris fəaliyyətinin strukturu məsələsinə onun təşkili mövqeyindən yanaşsaq, aşağıdakı strukturu təklif edə bilərik:

A) Tələbələrin dərk etməli, səbəbini anlamalı olduğu giriş-motivasiya mərhələsi. Nə üçün bu mövzunu öyrənməyə ehtiyac duyurlar, onun elmdə əhəmiyyəti nədir, onun yaranma tarixi nədir və öyrənmək məcburiyyətində qalacaqları o konsepsiya və nəzəriyyələrin inkişafı. Şagirdlərdə qarşıdan gələn təhsil fəaliyyətlərində idrak və təhsil motivləri və maraqları oyanır.

B) Şagirdlərin öyrəndiyi və məzmunu mənimsədiyi əməliyyat-idrak mərhələsi öyrənmə mövzusu bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnmək. Bu zaman əsas təlim tapşırığı ardıcıl qismən təlim tapşırıqlarına və onların inteqral həllinə bölünür.

C) tələbələrin mövzunun öyrənilmiş materialını ümumiləşdirərək, öz bilik və bacarıqlarının ümumi sisteminə daxil etdikləri nəzarət və qiymətləndirmə mərhələsi; qəbul edilmiş əsas təhsil və idrak vəzifəsini həll edib-etmədiklərini, nəyin öyrənilib, nəyin öyrənilmədiyini və nə üçün olduğunu müəyyənləşdirin. Bu təhlil əsasında onlar öz fəaliyyətlərini bütövlükdə və fərdi hərəkətləri, uğur və uğursuzluqlarını qiymətləndirirlər, bundan sonra təhsil fəaliyyətinin nəticələrinə düzəlişlər edilir.

Praktik iş

Məşq 1. Təhsil fəaliyyətinin motivlərinin öyrənilməsi. Cavab variantlarından sizə uyğun olanı seçin.

1. Sizi təhsil almağa nə sövq edir?

valideynlərdən, müəllimlərdən tələb,

Yaxşı qiymət almaq arzusu

Böyüklərdən və dostlardan tərif, təşviq almaq arzusu,

Matriks attestatı,diplomu əldə etmək arzusu,

Xüsusi daxil olmaq arzusu Təhsil müəssisəsi, istədiyiniz işi əldə edin,

Savadlı, ağıllı insan olmaq istəyi, valideynlərini, müəllimlərini, işçilərini ruhdan salmaq qorxusu,

Yeni şeylər öyrənmək, naviqasiya etmək istəyi müasir bilik,

Bilikdən insanların və cəmiyyətin rifahı üçün gələcək praktik fəaliyyətlərdə istifadə etmək istəyi.

2. Təhsil almağınıza nə mane olur?

Öyrənmək, tapşırıqları yerinə yetirmək istəməməsi, tənbəllik,

Onların qabiliyyətlərinə, uğur qazanmalarına inam yoxdur.

Materialı müstəqil başa düşmək, kitabla işləmək bacarığının olmaması,

Tədris materialının olmaması,

Başqa maraqlara, işlərə ehtiras.

Cavab variantları motivasiya səviyyəsinin göstəricisi kimi xidmət edə bilər.

Tapşırıq 2. Yeni məlumatın qavranılması əvvəllər əldə edilmiş anlayışlar (biliklər) sisteminin səviyyəsindən (dərinliyi və tamlığı) və təfəkkürün inkişafından və təlim probleminin həllində əvvəllər əldə edilmiş biliklərdən məharətlə istifadə edilməsindən asılıdır.

Aşağıdakı məktəblilərin tədris fəaliyyətinə dair nümunələri, onların təhsil problemlərinin həllində yol verdiyi səhvləri diqqətlə oxuyun və aşağıdakı suallara cavab verin.

1. 5 yaşlı uşaqlara müxtəlif diametrli iki qab göstərilir və soruşurlar: "Bir qabdan digərinə tökülsə, eyni miqdarda su olacaqmı", uşaqlar cavab verir: "Bəli, eyni olacaq". Amma indi su daha ensiz qabdan eninə tökülür, uşaqlar cavab verirlər ki, bu enli qabda su azdır.

2. Kiçik yaşlı şagirdlərə izah edirlər ki, “isim”, “fel”, “sifət” anlayışlarının əsas mənası var: “obyekt”, “hərəkət”, “işarə”. Uşaqlar "ev" ismini ifadə edir, lakin "xoşbəxtlik" sözünə istinad etmirlər və "durmaq" sözünün guya obyekt ("masa" dayanır), "dülgər" sözü hərəkət ("gəzmək") deməkdir. ”, “canlı”).

3. Müəllim izah edir ki, düzbucaqlı üçbucağın əsas əlaməti düz bucağın olmasıdır, hamı bu üçbucağı çəkir, düz bucaq aşağıda - əsasdadır. Bəzi tələbələr, düzgün müəyyən edərək, fərqli bir vəziyyətdə verilmişdirsə, düzbucaqlı üçbucağı tanımırlar.

4. Coğrafiya dərsində şagirdlərə izah edilir və təpə şəklində su hövzəsini təsvir edən rəsm göstərilir. Uşaqlar “su hövzəsi” anlayışını verərək, Qafqaz silsiləsinin suayrıcı olmadığını iddia edirlər, çünki. dağdır, təpə deyil

5. Fizika kursunda “Çəki” anlayışı öyrənilir – bu, yer üzünü cəzb edən qüvvədir, bütün cisimlərin çəkisi var, bu onların xassəsidir, qüvvə və çəkisi yerin cazibə qüvvəsi kimi əlaqəli anlayışlardır və cəsədlərin sərbəst düşməsi. Tələbənin cavabı: “Gəlin bir şey götürüb çəkin, çəki götürək ki, tərəzidə tarazlıq olsun. Bədənin çəkisi neçə qram, kiloqram, tondur, bu "Çəki" olacaq.

Hər bir konkret halda şagirdin əqli fəaliyyətinin psixoloji xüsusiyyətlərini izah edin və müəllimin suallarına cavab verməkdə yaranan çətinlikləri izah edin.

Məktəblilər tərəfindən təhsil problemlərinin düzgün həll edilməməsinin səbəblərini müəyyənləşdirin.

Tapşırıq 3. Bir məktəblinin yaxşı oxuması üçün onun hansı keyfiyyətləri tərbiyə etməli olduğunu sübut edin.

Tapşırıq 4. Aparıcı fəaliyyət növünün nə olduğunu xatırlayın və öyrənmə fəaliyyətinin hansı yaşda aparıcı olduğunu sübut edin?

Tapşırıq 5. Zehni, qavrama, mnemonik hərəkətlərə nələr daxildir? Bu hərəkətlərə nümunələr verin.

ÖYRƏNMƏNİN MOTİVASİYASI

Plan

1. Təhsil motivasiyası anlayışı.

2. Təhsil motivasiyasının inkişaf səviyyələri.

3. Öyrənmə motivasiyasının azalmasının səbəbləri .

4. Motivasiyanın inkişaf etdirilməsi yolları.

Əlavə ədəbiyyat: 13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.

Nəzəri giriş

Motivasiya şəxsiyyət fəaliyyətinin, onun davranışının və fəaliyyətinin tənzimlənməsində aparıcı amil kimi müəllimlər və valideynlər üçün müstəsna maraq doğurur. Əsasən uşaqla effektiv qarşılıqlı əlaqə yoxdur. Yeniyetmə, onun motivasiyasının xüsusiyyətlərini nəzərə almadan mümkün deyil. Bir məktəblinin obyektiv tamamilə eyni hərəkətlərinin, hərəkətlərinin arxasında tamamilə fərqli səbəblər ola bilər, yəni. bu hərəkətlərin həvəsləndirici mənbələri, onların motivasiyası fərqli ola bilər.

Altında motiv insanın müəyyən ehtiyacın ödənilməsi ilə bağlı bu və ya digər fəaliyyət növünə daxili motivasiyasını başa düşəcəyik. Güman edəcəyik ki, ideallar, maraqlar, inanclar, dəyərlər, münasibətlər də motiv kimi çıxış edə bilər.

Altında motivasiya sahəsi müəyyən iyerarxiyaya malik olan və şəxsiyyətin oriyentasiyasını ifadə edən davamlı motivlərin məcmusunu başa düşəcəyik. A.K. Markova yazır: “Motivasion sfera müxtəlif motivlərdən (ehtiyaclar, doktrinanın mənası, onun motivləri, emosiyaları, maraqları) ibarət daim dəyişən, bəzən isə ziddiyyətli strukturdur, burada aparıcı motivin yerini bir və ya bir şəxs tutur. şəraitdən asılı olaraq digər motiv.öyrənmə, şərait. Buna görə də, motivasiyanın formalaşması öyrənməyə müsbət və ya mənfi münasibətin artması prosesi deyil, ona daxil olan motivlərin mürəkkəbləşməsidir.

Tədris fəaliyyətinin uğuru bir çox psixoloji və pedaqoji amillərdən asılıdır. Təhsil motivasiyasının gücünün və onun strukturunun təhsil fəaliyyətinin uğuruna son dərəcə böyük təsiri göz qabağındadır. Aparılmış tədqiqatlar (V.A.Yakunin) göstərir ki, “güclü” və “zəif” tələbələr bir-birindən intellekt səviyyəsində deyil, təhsil fəaliyyətinin motivasiyası ilə fərqlənirlər. Tələbənin tələb olunan bilik, bacarıq və bacarıqlarının kifayət qədər ehtiyatı olmadıqda yüksək motivasiya kompensasiyaedici amil rolunu oynaya bilər. Müəllim təkcə tədris motivasiyasını inkişaf etdirməyi bacarmalı deyil, həm də başlanğıcda bunu bilməli, onunla məşğul olduğu reallığı özü üçün müəyyən etməlidir.

Öyrənmə motivasiyası bir sıra amillərlə müəyyən edilir: təhsil sisteminin özü, təşkilat təhsil prosesi, şagirdin subyektiv xüsusiyyətləri, müəllimin özünün xüsusiyyətləri.

A. K. Markova aşağıdakıları müəyyən etdi Məktəblilərdə təlim motivasiyasının inkişaf səviyyələri:

1. Öyrənməyə mənfi münasibət: çətinlikdən qaçmaq, cəzalandırmaq, uğursuzluqlarını xarici səbəblərlə izah etmək, özündən və müəllimdən məmnunluq, özünə inamsızlıq motivləri üstünlük təşkil edir.

2. Öyrənməyə neytral münasibət: öyrənmənin xarici nəticələrinə qeyri-sabit maraq, cansıxıcılıq, etibarsızlıq.

3. Tədrisə müsbət, lakin amorf situasiya münasibəti: öyrənmənin nəticəsi və müəllimin markasına maraq formasında geniş idrak motivi, məsuliyyətin geniş differensiallaşdırılmamış sosial motivləri, motivlərin qeyri-sabitliyi.

4. Öyrənməyə müsbət münasibət: koqnitiv motivlər, biliyin əldə edilməsi yollarına maraq.

5. Öyrənməyə fəal, yaradıcı münasibət: özünütəhsil motivləri, öz motivləri və məqsədləri arasında əlaqənin dərk edilməsi.

6. Şəxsi, məsuliyyətli, öyrənməyə fəal münasibət: təhsil və idrak fəaliyyətində əməkdaşlıq yollarının təkmilləşdirilməsi motivləri, sabit daxili mövqe. Birgə fəaliyyətin nəticələrinə görə məsuliyyət motivləri.

Öyrənmə motivasiyasının azalmasının səbəbləri:

Tədris materialının məzmununun düzgün seçilməməsi, tələbənin həddindən artıq yüklənməsinə və ya az yüklənməsinə səbəb olur.

Müəllimin olmaması müasir üsullaröyrənmək;

Müəllimin tələbələrlə münasibət qura bilməməsi;

Müəllimin şəxsiyyətinin xüsusiyyətləri;

Tələbənin bilik səviyyəsinin aşağı olması;

Tədris fəaliyyətinin metodlarının, metodlarının formalaşmaması müstəqil iş.

İnkişaf çatışmazlıqları psixi proseslər, əsasən uşağın psixi sahəsi;

Uşağın idrak fəaliyyətində özünü göstərən fərdi - tipoloji xüsusiyyətlərindən qeyri-adekvat istifadə etməsi.

V.G. Aseev iki nəfəri müəyyən edir motivasiyaya təsir yolları:

a) tələbələrlə motivləri anlamaq üçün “yuxarıdan aşağıya” iş aparılır, xaricdən dərk olunandan tədricən daxili xarakter alan məqsəd və ideallar üzə çıxır.

b) "aşağıdan yuxarı" - tələbələrin motivasiyasının aktuallaşmasına və möhkəmlənməsinə kömək edən müxtəlif fəaliyyət növlərinin təşkili yolu ilə.

Ümumi Yol Tədris motivasiyasının formalaşması mövcud motivlərin (eskiz, impulsiv, qeyri-sabit, şüursuz, səmərəsiz) sabit quruluşa malik yetkin motivasiya sferasına çevrilməsinə töhfə verməkdir, yəni fərdi motivlərin üstünlüyü və üstünlüyü ilə. seçicilik. Motivasiya formalaşdırmaq şagirdin beyninə hazır motivlər və məqsədlər qoymaq deyil, onu belə şərait və vəziyyətlərə salmaq deməkdir. Təhsil motivasiyasının formalaşdırılması yolları:

1. Tədris materialının rolu. Hər bir tədris materialı həvəsləndirici təsirə malik ola bilməz, ancaq məlumat məzmunu tələbənin cari və yaranan ehtiyaclarına uyğun olanlar.

Material əlçatan, lakin çətin olmalıdır. yeni material keçmiş biliklərin məhdudiyyətlərini göstərməli, tanış obyektləri yeni perspektivdən göstərməlidir.

Yadda saxlamaq lazımdır ki, məktəblilərin yeni təəssüratlara, zehni funksiyaların həyata keçirilməsinə ehtiyacı var. Bundan əlavə, yeniyetmələr - özünü təsdiq etməkdə, əks etdirməkdə, orta məktəb şagirdləri arasında - həyatın mənasını axtarmaqda, özünə hörmət etməkdə.

2. Tədris fəaliyyətinin təşkili: mövzunun və ya bölmənin öyrənilməsi 3 mərhələdən ibarət olmalıdır:

a) İlkin motivasiyanın oyatma mərhələsi - bu mərhələdə müəllim şagirdləri dərsdə nəyi öyrənməli olduğunu və nə üçün öyrənilməli olduğunu dərk etmələrinə yönəldir, şagird bu gün nəyi faydalı və yeni öyrənəcəyini başa düşməlidir, öyrəndiyini harda tətbiq edə bilər, assimilyasiya dərsi materialının hansı faydası olacaq.

b) Yaranan motivasiyanın gücləndirilməsi və gücləndirilməsi mərhələsi - bu mərhələdə müəllim problemlərin həlli və onların müqayisəsi (idrak motivləri) üçün bir neçə üsula maraq oyadır. fərqli yollar başqa bir şəxslə əməkdaşlıq (sosial motivlər). Müəllim müxtəlif fəaliyyət növlərini (reproduktiv və axtarış, şifahi və yazılı, çətin və asan, fərdi və frontal) bir-birini əvəz edə bilər, motivləri və emosiyaları müsbət və emosiyalarla əvəz edəcək şəkildə materialın çətinlik dərəcəsini və ölçüsünü istifadə edə bilər. məktəblilər arasında mənfi modallıq, onları özünü idarə etməyə və özünə hörmətə cəlb etmək.

c) Dərsin başa çatma mərhələsi - bu mərhələdə hər bir şagirdin fəaliyyətdən müsbət nəticə ilə çıxması vacibdir. Şəxsi təcrübə, və dərsin sonunda sonrakı öyrənməyə müsbət münasibət, yəni gələcək üçün müsbət motivasiya var.

3. Şagirdin müxtəlif fəaliyyət növlərinin təşkilinin qrup formalarına cəlb edilməsi sağlam rəqabətin yaranmasına kömək edir, təhsil fəaliyyətinə emosional cəlbedicilik verir. Şagird hiss etməyə başlayır ki, o, tabeçiliyində deyil, təlim prosesində əsas və fəal rol oynayır.

4. Qiymətləndirmənin dəyəri. Müsbət motivasiya üçün qiymətin özü deyil, şagirdin qabiliyyətləri ilə bağlı markada gizlədilmiş məlumat vacibdir. Qiymətləndirmə bütövlükdə şagirdin qabiliyyətləri ilə deyil, tapşırığı yerinə yetirərkən göstərdiyi səylərlə əlaqəli olarsa, motivasiyanı artırır. Müəllim şagirdin uğurunu digər şagirdlərin uğuru ilə deyil, özünün əvvəlki nəticələri ilə müqayisə etməlidir. Belə bir qiymətləndirmə effektiv hesab olunur ki, bu da uşaqda özünü inkişaf etdirmək, özünü təhsil almaq istəyi yaradır.

Praktik iş

Məşq 1. Təklif olunan mövzulardan biri üzrə esse yazın: Məni öyrənməyə nə vadar edir? İnstitutda (məktəbdə) nəyi bəyənirəm və nəyi bəyənmirəm? Akademik fənlərdə nə var və müxtəlif vəzifələr məni cəlb edir?

Tapşırıq 2.Öyrənməklə motivasiyanı, məqsədləri və emosiyaları araşdırmaq üsullarını öyrənin. ( Kitabda 20-21, 24-32-ci səhifələrin xülasəsi. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Öyrənmə motivasiyasının formalaşması. M., 1990).

Tapşırıq 3. Aşağıdakı vəziyyətləri diqqətlə oxuyun və:

Təlim motivasiyasının azalmasına səbəb olan bəzi psixoloji səbəbləri müəyyənləşdirin məktəb çətinlikləri;

Müəllimlər və valideynlər tərəfindən şagirdlərə göstərilən yardımın növlərini və effektivliyini təhlil etmək;

Motivasiya sahələrini dəyişdirməyə kömək etməyin yollarını təklif edin.

1. Saşa (11 yaş), anasının dediyinə görə: “Bizim bir problemimiz var - rus dilində danışa bilmirik, buna görə məktəbə getmək, ev tapşırığını etmək həvəsi yoxdur. Onun dildə o qədər ikili var ki, o, sadəcə heyrətə gəlir. Müəllim tez-tez dərsdən sonra onu tərk edir, mən onunla dərs oxuyuram - diktə yazdırıram, amma işlər yerindən tərpənmir. Riyaziyyatda o, yaxşı işləyir - hətta müəllim tərifləyir ... "

2. Vika (12 yaş) “Qızım heç məni dinləmir, özünü böyük hesab edir və siz ona xatırlatmayınca, özü də oturub ev tapşırığını yerinə yetirməyəcək. Səhər hətta zəngli saatda məktəbə qalxmır, əgər onu oyatmasan .... "3"ə keçdi, məktəbi atlamağa başladı. Müəllimlərin iradlarına görə - həyasız, hıçqırıq. Bilirsiniz, mən utanıram, özüm bu məktəbdə işləyirəm, özüm müəlliməm, amma buna yanaşma tapa bilmirəm ... "

3. Maksim (13 yaş) “Maksim normal oğlandır. Əsas problem onun oxumaq istəməməsidir. Əvvəllər bütün fənlərdən “4” və “5”də oxuyurdu, indi isə heç oxumaq istəmir. İki nəfər onu ayıltmır. Mən nəsə deməyə başlasam, hirslənməyə başlayır və pis adam nə istəsən edə bilər. Onu boş yerə dünyaya gətirdiyimlə məni şantaj edir. Atasını danlayır ki, içki içir .... Heç vaxt günahını boynuna almaz.

4. Katya (11 yaş) “Dəhşətli qız. Məktəbə getmək istəmir, otağına qapanır, oturur. Oxuyur, oxuyursa, normaldır; Demək olar ki, üçlük yoxdur, Onsuz da onu danlayırıq və cəzalandırırıq. Ata hətta bir neçə dəfə şillə də vurdu. Müəllim hətta onu xırda oğurluqda görüb, birbaşa stolun üstündən nəsə götürüb uşaqlara verib. Onu utandırdı, amma Katya oğurlamağa davam etdi. Katerina bundan xilas oldu, məktəbə getməkdən imtina etmədi, amma indi altı aydır ki, mən onu qovmuşam və ya məktəbə müşayiət edirəm. Onun məktəbə getməsinə necə nail ola bilərik? Kömək".

5. Lyova (12 yaş) “Adətən dərsdən yayınmır, amma dərs zamanı müəllimin izahatlarına qulaq asmır. Sinifdə o, təlxək kimi tanınır, dərsləri pozur, ortalığı qarışdırır. Heç vaxt müəllimin tapşırıqlarını yerinə yetirmir nəzarət işləri yarpaqlar - deyir: "oturmağın nə mənası var - yenə də" 2 " olacaq. Evdə televizora baxmaq, kompüter oynamaq. Kompüter oynamağı qadağan etsək, ya çölə, ya da dostlarının yanına gedir.

6. Maksim (14 yaş) “Yaxşı bitirdi ibtidai məktəb. Müəllim onun haqqında çox bacarıqlı, qabiliyyətindən aşağı oxuyan oğlan kimi danışırdı. Gözəl yaddaşı var. Özünü idarə etdiyi üçün biz ona nəzarət etməyi erkən dayandırdıq. Uşaqlarla münasibətlər həmişə normal idi, incimədi. Son iki ildə “2”yə keçdim, bir dəfədən çox məktəbə getdim, dərslərdə oturdum, mənası yox idi. O, daha məktəbə getməyəcəyini, çünki orda maraqlanmadığını, iş axtaracağını bildirdi.

Tapşırıq 4. Dodonov B.I. aşağıdakıları vurğulayır motivasiya növləri: həzz fəaliyyətin özündən, fərd üçün əhəmiyyətindən nəticə təlimlər, "həvəsləndirici" qüvvə mükafat Mən bu qüvvənin fəaliyyətinin tərəfdarıyam təzyiqşəxsiyyət üzərində.

Sizcə hansı motiv daha davamlıdır? Cavabınızı əsaslandırın.

Tapşırıq 5.Şəxsi motivasiya ilə bağlı ilk araşdırmalardan biri H.Mürreyin işi idi. O, insan davranışının əsas motivatorlarının dörd növünü ayırıb: nailiyyət ehtiyacı, dominantlıq ehtiyacı (güc motivi), müstəqillik ehtiyacı, mənsubiyyət ehtiyacı.

Sizcə, bu motivlərdən hansının akademik uğura daha çox təsiri var?

Tapşırıq 6. Test - EOR anketi.

Təlimat. Suallara cavab verərkən cavablardan birini seçməlisiniz: “bəli” və ya “yox”. Cavab verməkdə çətinlik çəkirsinizsə, “xeyrdənsə bəli” və ya “bəlidənsə yox”.

Suallar uzun müddət cavabı düşünmədən kifayət qədər sürətli bir templə cavablandırılmalıdır. Ağlına ilk gələn cavab adətən ən dəqiq cavabdır.

1. İşə qarışaraq, uğura ümid edərək optimist olmağa meylliyəm.
2. Adətən fəaliyyətdə aktivdir.
3. Təşəbbüsü ələ almağa meyllidir.
4. Məsuliyyətli tapşırıqları yerinə yetirərkən, mümkünsə, onlardan imtina etmək üçün səbəblər tapmağa çalışıram.
5. Mən tez-tez ifratları seçirəm: ya çox asan, ya da tamamilə qeyri-mümkün tapşırıqlar.
6. Maneələrlə qarşılaşanda, bir qayda olaraq, geri çəkilmirəm, əksinə, onları aradan qaldırmağın yollarını axtarıram.
7. Uğurları və uğursuzluqları bir-birini əvəz edərkən, uğurlarını həddindən artıq qiymətləndirməyə meyllidir.
8. Fəaliyyətin məhsuldarlığı xarici nəzarətdən deyil, əsasən mənim öz qətiyyətimdən asılıdır.
9. Məhdud vaxt şəraitində kifayət qədər çətin tapşırıqları yerinə yetirərkən fəaliyyətimin effektivliyi pisləşir.
10. Bir məqsədə çatmaqda inadkarlıq meyli.
11. Gələcəyimi çox uzaq bir gələcəyə planlaşdırıram.
12. Risk götürsəm, daha doğrusu, düşünərək.
13. Mən adətən məqsədə çatmaqda çox israrlı deyiləm, xüsusən də kənar nəzarət yoxdursa.
14. Mən qeyri-mümkünə can atmaqdansa, özümə orta və ya bir qədər çox qiymətləndirilmiş, lakin əldə edilə bilən məqsədlər qoymağa üstünlük verirəm.
15. Hər hansı bir tapşırığın yerinə yetirilməsi uğursuz olarsa, onun mənim üçün cəlbediciliyi, bir qayda olaraq, azalır.
16. Uğur və uğursuzluq arasında növbələşəndə, uğursuzluqlarımı çox qiymətləndirirəm.
17. Gələcəyimi yalnız yaxın gələcək üçün planlaşdırmağa üstünlük verirəm.
18. Sıx vaxt məhdudiyyətləri altında işləyərkən, tapşırıq kifayət qədər çətin olsa belə, performansım adətən yaxşılaşır.
19. Mən, bir qayda olaraq, hədəfə çatmaq yolunda uğursuzluq olsa belə, ondan əl çəkmirəm.
20. Əgər özüm üçün bir vəzifə seçmişəmsə, uğursuzluq halında onun mənim üçün cəlbediciliyi daha da artır.

Anketin açarı.

BƏLİ: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

NO: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Nəticələrin emalı.

Cavabın açarla hər uyğunluğu üçün mövzuya 1 xal verilir. Toplanan xalların ümumi sayı hesablanır.

1-dən 7-yə qədər balların cəmi - uğursuzluq qorxusu motivasiyası; 8-9 - uğursuzluq qorxusunun motivasiyasına, 12-13 olarsa - uğursuzluq motivinə müəyyən bir cəlbedicilik var; 8-dən 13-ə qədər - motivasiya qütbü tələffüz edilmir; 14-dən 20-ə qədər - uğur üçün motivasiya.

Nəticələri təhlil edin və nəticə çıxarın.

BÖLMƏ 3

TƏHSİL PSİXOLOGİYASI

Təhsil fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri.

Təlim prosesi təsadüfi öyrənmə və ya məqsədyönlü öyrənmə formasında həyata keçirilə bilər. Təsadüfi öyrənmə fərqli məqsəd daşıyan fəaliyyətlər zamanı baş verir. Beləliklə, uşaq bir obyektlə hərəkət edərək, eyni zamanda onun xüsusiyyətləri ilə - rəngi, forması, ölçüsü ilə tanış olur. Fəaliyyət kimi tədris insanın hərəkətlərinin müəyyən bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnmək kimi şüurlu məqsədi ilə idarə olunduğu yerdə baş verir.

Öyrənmənin fəaliyyət nəzəriyyəsinin banisi L.S. Bu proses haqqında nəzəri fikirlərə əsaslı dəyişikliklər edən Vygotsky. O, tədrisə yönəlmiş fəaliyyəti mədəni-tarixi təcrübənin mənimsənilməsi yolu ilə psixi yenitörəmələrin formalaşmasının baş verdiyi konkret fəaliyyət hesab edirdi. Buna görə də inkişafın mənbələri uşağın özündə deyil, onun bilik əldə etmə yollarını mənimsəməyə yönəlmiş öyrənmə fəaliyyətindədir.

Məqsədli təlim istər təlim fəaliyyəti şəklində, istərsə də müstəqil iş şəklində mümkündür. Təlim fəaliyyətinin faktiki psixoloji nəzəriyyəsi ümumi təlim nəzəriyyəsində formalaşmışdır. Onun tərtibatçıları arasında D. B. Elkonin, V. V. Davydov, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, A. K. Markova var. Təhsil fəaliyyəti müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli prosesində öyrənmə hərəkətləri və özünü inkişaf etdirmənin ümumiləşdirilmiş konsepsiyalarını mənimsəməyə yönəlmiş təlimin xüsusi bir formasıdır. Tədris fəaliyyəti konkret fəaliyyət növü kimi qəbul edilə bilər. O, sosial təcrübənin şüurlu, məqsədyönlü şəkildə mənimsənilməsi yolu ilə şagirdin şəxsiyyətini təkmilləşdirməyə, inkişaf etdirməyə, formalaşdırmağa yönəldilmişdir. Təhsil fəaliyyətini digər təlim formalarından fərqləndirən əsas xüsusiyyətləri qeyd edək:

1) xüsusi olaraq tədris materialını mənimsəməyə və təhsil problemlərini həll etməyə yönəldilmişdir;

2) orada ümumi fəaliyyət üsulları və elmi anlayışlar mənimsənilir;

3) ümumi fəaliyyət üsulları problemlərin həllindən əvvəl gəlir (İ. İ. İlyasov);

4) təhsil fəaliyyəti subyektin özündə dəyişikliklərə gətirib çıxarır (D. B. Elkonin, İ. Linqart);

5) öz hərəkətlərinin nəticələrindən asılı olaraq şagirdin psixi xassələrinin və davranışının dəyişməsi (İ.Linqart).

Təhsil fəaliyyəti müəyyən mövzu (psixoloji) məzmuna malikdir. Tədris fəaliyyətinin mövzusunu, vasitələrini, üsullarını, məhsulunu və nəticəsini vurğulayır. Tədris fəaliyyətinin predmeti biliklərin mənimsənilməsi, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsi, fəaliyyət texnikası və üsullarının, onların proqramlarının, "alqoritmlərinin işlənib hazırlanmasından ibarətdir ki, bu prosesdə şagirdin özünün inkişafı baş verir. İntellektual hərəkətlər (simvolik). , linqvistik, şifahi vasitələr) biliyin mənimsənildiyi forma, eləcə də fon bilikləri, onun köməyi ilə uşağın fərdi təcrübəsi qurulur Təhsil fəaliyyətinin yolları tamamilə fərqli ola bilər.Bunlara reproduktiv, problem yaradıcı, tədqiqat və idrak hərəkətləri.şagirdin davranışı, onun fərdi təcrübəsi.Tədris fəaliyyətinin nəticəsi onu davam etdirmək və ya ondan uzaqlaşmaq zərurətidir.

D. B. Elkonin bu tədris formasının fəaliyyət xüsusiyyətlərini ayırır. Tərbiyə fəaliyyəti ictimai xarakter daşıyır: məzmun baxımından bəşəriyyətin topladığı sosial təcrübənin mənimsənilməsinə yönəldiyi üçün; mənada, çünki sosial əhəmiyyətli və formaca sosial qiymətləndirilir, çünki o, sosial inkişaf etmiş ünsiyyət normalarına uyğun gəlir və xüsusi ictimai qurumlarda yer alır. Bundan əlavə, öyrənmə fəaliyyəti, hər hansı digər kimi, subyektivlik, aktivlik, obyektivlik, məqsədyönlülük, məlumatlılıq ilə xarakterizə olunur. Müəyyən bir xarici quruluşa malikdir.

Tədris fəaliyyətinin strukturu.

Tədris fəaliyyətinin xarici strukturuna beş əsas komponent daxildir:

Motivasiya;

Öyrənmə tapşırıqları şəklində təqdim olunan təlim tapşırıqları;

Təlim vəzifələrinin həll olunduğu öyrənmə fəaliyyəti; ,

Nəzarət hərəkətlərinin özünü idarəetməyə çevrilməsi;

Özünüqiymətləndirməyə aparan qiymətləndirmə fəaliyyətləri.

Komponentlərin hər birini daha ətraflı təhlil edək. Təlim motivasiyası öyrənmə fəaliyyətinə daxil olan xüsusi bir motivasiya növü kimi müəyyən edilir. Təlim motivasiyasını təhlil edərkən uşağı bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnməyə təşviq edən motivləri öyrənmək vacibdir. Öyrənmə fəaliyyətinin motivləri xarici və daxili ola bilər. Əgər təhsil fəaliyyəti hansısa xarici stimullarla (həvəsləndirmə, mükafatlandırma, cəzalandırma) motivasiya edilirsə, bu halda o, yalnız digər məqsədlərə - şəxsi uğura, ambisiyaların ödənilməsinə, cəzadan yayınmağa nail olmaq üçün bir vasitə olacaqdır. Eyni zamanda, təhsil fəaliyyəti müəyyən dərəcədə məcburi xarakter daşıyır və əsas məqsədə gedən yolda aradan qaldırılmalı olan bir maneə rolunu oynayır. Tələbə öyrənmə fəaliyyətinə əsas məqsəd kimi yanaşırsa, deyirlər ki, var daxili motivasiya. Bu zaman təlim fəaliyyətində biliyin özünə olan maraq, onu əldə etmə üsulları, maraq, təhsil səviyyəsini yüksəltmək istəyi rəhbər tutula bilər. Belə öyrənmə vəziyyətlərində daxili münaqişə yoxdur. Baxmayaraq ki, onlar həm də çətinlikləri aradan qaldırmaqla əlaqələndirilir və güclü iradəli səylər tələb edir, lakin bu səylər öz-özünə mübarizə aparmaq üçün deyil, xarici maneələri dəf etmək məqsədi daşıyır. Belə təlim vəziyyətləri pedaqoji baxımdan optimaldır. Məktəblilərin təhsil fəaliyyətini tədqiq edən L. İ. Bozhoviç və onun əməkdaşlarının əsərlərində qeyd olunur ki, bəzi tələbələr təhsil fəaliyyətinə daxil olan zaman idrak prosesinin özü, digərləri isə inkişaf edən insanlarla münasibətləri daha çox həvəsləndirirlər. onun daxilində. Buna görə, təhsil fəaliyyətinin motivlərinin iki böyük qrupunu - idrak və sosial ayırmaq adətdir.

Koqnitiv motivlər təhsil fəaliyyətinin məzmunu və onun həyata keçirilməsi prosesi ilə əlaqələndirilir. Onların arasında:

Şagirdlərin yeni biliklərə yiyələnməyə yönəldilməsindən ibarət geniş idrak motivləri;

Bilik əldə etmək üsullarının mənimsənilməsinə yönəlmiş istiqaməti əks etdirən təhsil və idrak motivləri;

Bilik əldə etmə üsullarının özünü təkmilləşdirməsi istiqamətindən ibarət olan özünütəhsil motivləri.

Sosial motivlər də bir neçə alt qrupa bölünür:

Cəmiyyətə faydalı olmaq üçün bilik əldə etmək istəyini əks etdirən geniş sosial motivlər, anlayış

öyrənmək ehtiyacı, məsuliyyət hissi, gələcək peşəyə yaxşı hazırlaşmaq istəyi;

Başqaları ilə münasibətlərdə müəyyən mövqe tutmaq, onların razılığını almaq istəyində təzahür edən dar sosial motivlər (mövqe);

Sosial əməkdaşlığın motivləri digər insanlara istiqamətləndirmə ilə əlaqələndirilir. Eyni zamanda, tələbə başqaları ilə ünsiyyət qurmaq və ünsiyyət qurmaq istəməz, həm də əməkdaşlıq yollarını həyata keçirməyə, təhlil etməyə və onları daim təkmilləşdirməyə çalışır.

Bütün növ motivlər bir-biri ilə sıx bağlıdır və bir-birindən birbaşa asılı olaraq formalaşır. Təhsil fəaliyyətini təhlil edərkən, fərdin motivasiya sahəsinin bütün strukturunu nəzərə almaq vacibdir.

Təlim fəaliyyətinin strukturunda ən mühüm komponent təlim tapşırığıdır. Tələbəyə konkret bir təhsil tapşırığı kimi təklif olunur, onun tərtibi həlli və nəticəsi üçün vacibdir. A. N. Leontiyevə görə, tapşırıq müəyyən şərtlər altında verilən məqsəddir. Tərbiyə tapşırığının digər müxtəlif vəzifələrdən əsas fərqi ondan ibarətdir ki, onun məqsədi və nəticəsi onun hərəkət etdiyi obyektləri dəyişdirmək deyil, təhsil fəaliyyətinin özünü dəyişdirməkdir (D. B. Elkonin).

Demək olar ki, bütün təlim fəaliyyətləri təlim tapşırıqları sistemi kimi təqdim edilə bilər (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. G. Ball). Onlar müəyyən təhsil vəziyyətlərində verilir və müvafiq təhsil fəaliyyətinin həyata keçirilməsini nəzərdə tutur - mövzu, nəzarət və köməkçi. Hər hansı təlim tapşırığının strukturunda iki komponent olmalıdır (A. G. Ball):

1) ilkin vəziyyətdə olan tapşırığın mövzusu;

2) öyrənmə tapşırığının tələb olunan vəziyyətinin modeli.

Öyrənmə probleminin həllini təmin edən prosedur,

onun həlli üsulu adlanır (A. G. Ball). Təlim problemi yalnız bir yolla həll edilirsə, şagirdin məqsədi onu tapmaqdır. Problemi bir neçə yolla həll etmək mümkün olan digər hallarda isə şagird ən yığcam və qənaətcil olanı seçməklə üzləşir. Eyni zamanda, biliklərin tətbiqində müəyyən təcrübə toplanır ki, bu da məntiqi axtarış üsullarının inkişafına, uşağın zehni qabiliyyətlərinin təkmilləşdirilməsinə kömək edir.

Mashbitz öyrənmə tapşırıqları üçün əsas psixoloji tələbləri tərtib etdi:

1. Bir öyrənmə tapşırığı deyil, onların toplusu hazırlanmalıdır.

2. Tərbiyə tapşırıqları sistemini tərtib edərkən onun təkcə yaxın deyil, həm də uzaq təhsil məqsədlərinə nail olunmasını təmin etməsi zəruridir.

3. Təhsil vəzifələri təhsilin uğurla həyata keçirilməsi üçün zəruri olan vasitələr sisteminin mənimsənilməsini təmin etməlidir.

fəaliyyətləri.

4. Təlim tapşırığı elə qurulmalıdır ki, mənimsənilməli olan fəaliyyət vasitələri bilavasitə təlimin məhsulu kimi çıxış etsin. Əksər təhsil tapşırıqlarında, E. I. Mashbitsə görə, icraedici hissə birbaşa məhsul kimi çıxış edir, indikativ nəzarət hissəsi isə əlavə məhsuldur. Bu tələbin həyata keçirilməsi həm də şagirdlərin öz hərəkətlərini başa düşmələri, yəni öz əksini inkişaf etdirmələri üçün tapşırıqlardan istifadəni nəzərdə tutur.

“Əvvəlcə tələbələr hələ də təhsil problemlərini müstəqil şəkildə necə qurmağı və həll etməyi bilmirlər, buna görə də təlimin əvvəlində bu funksiyanı müəllim həyata keçirir.

Tədris tapşırığının şagird tərəfindən qəbul edilməsi müəllimin öyrənmə tapşırığını yerinə yetirməyin nə üçün zəruri olduğunu izah etdikdə baş verir. Bu zaman şagird həmişə (şüurlu və ya şüursuz) öyrənmə tapşırığını özü üçün tədrisin mənası ilə, öz imkanları ilə müqayisə edir, yəni onu yenidən müəyyənləşdirir və ya müəyyən edir. Bu mərhələ şagirdin təlim fəaliyyətinə hazırlıq dərəcəsini müəyyən edir.

Təlim probleminin həlli yalnız təlim fəaliyyətinin üçüncü komponentini təşkil edən təlim hərəkətlərinin köməyi ilə mümkündür. Öyrənmə hərəkətləri, assimilyasiya obyektinin xüsusiyyətlərini aşkar etmək üçün uşaq tərəfindən obyektin aktiv çevrilməsidir (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova). Hər hansı bir təhsil fənninin öyrənilməsində hər bir fundamental konsepsiyanın mənimsənilməsi müəyyən bir təhsil hərəkətləri sisteminə uyğundur. Təhsil fəaliyyətinin tərkibi heterojendir. Psixoloq tez-tez müxtəlif insanlar üçün ümumi olan təhsil fəaliyyətlərinin qeyri-kafi və ya səmərəsiz istifadəsi ilə məşğul olur. fənlər. Xüsusi təlim fəaliyyətləri öyrənilən mövzunun xüsusiyyətlərini əks etdirir və buna görə də verilmiş bilik sahəsində istifadə olunur. Bu cür təlim fəaliyyətlərinin öyrədilməsi müəllim tərəfindən həyata keçirilir. Sözün səsli təhlili, əlavə və musiqi mətnini oxumaq bacarığı konkret təlim fəaliyyətinə misal ola bilər.

Digər təsnifata görə - doktrinadakı fəaliyyət subyektinin mövqeyindən - məqsəd qoyma, proqramlaşdırma, hərəkətləri yerinə yetirmə hərəkətləri, nəzarət (özünü idarə etmə), qiymətləndirmə (özünüqiymətləndirmə) hərəkətləri fərqləndirilir. Onların hər biri təhsil fəaliyyətinin müəyyən mərhələsinə uyğun gəlir və onu həyata keçirir. Beləliklə, problemin həllinin məqsədini bilmək “niyə bunu edirəm?” sualına cavab olaraq. məqsəd qoymağa istinad edir. yerinə yetirmək.hərəkətlər problemin həllinə yönəlmişdir. Bunlara şifahi praktiki (cisimlər və ya onların təsvirləri ilə hərəkətlər), zehni (perceptual, mnemonic, mental) daxildir.

Tədris hərəkətlərinin tələbələrin zehni fəaliyyəti ilə əlaqəsi qavrayış, mnemonik, zehni və intellektual kimi növləri ayırmağa imkan verir. Bu hərəkətlərin hər biri bir sıra kiçik olanlara bölünür. Qavrama hərəkətlərinə obyektlərin görünüşünün tanınması, eyniləşdirilməsi, təhlili daxildir; mnemik olanlar informasiyanın çap edilməsini, süzülməsini, onun strukturlaşdırılmasını, mühafizəsini, yenilənməsini əhatə edir. Zehni hərəkətlər müqayisə, təhlil, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə, təsnifatdan ibarətdir.

Öyrənmə hərəkətləri toplusu öyrənmə probleminin həlli yolunu təşkil edir. Məhz təlim-tərbiyə işinin metodlarının düzgün formalaşması tərbiyə fəaliyyətinin yetkinliyinin əsas göstəricisidir.

Təhsil fəaliyyətinin növbəti komponenti nəzarət (özünü idarə etmə) hərəkətləridir. Bu hərəkətlər xüsusi rol oynayır, çünki onların mənimsənilməsi təlim fəaliyyətini tələbənin özü tərəfindən idarə olunan ixtiyari bir proses kimi xarakterizə edir (D. B. Elkonin). Nəzarət tamamlanmış təhsil fəaliyyətinin gedişatını və nəticəsini modellə əlaqələndirməyi nəzərdə tutur. Buna görə də, nəzarət fəaliyyətində üç əlaqəni ayırd etmək olar:

Fəaliyyətin arzu olunan nəticəsinin modeli;

Bu görüntü ilə real hərəkətin müqayisəsi prosesi;

Bir hərəkəti davam etdirmək və ya düzəltmək barədə qərar qəbul etmək.

İlkin olaraq, təhsil fəaliyyətinin həyata keçirilməsinə nəzarət müəllim tərəfindən həyata keçirilir. Alınan nəticəni müəyyən elementlərə bölür, onları verilmiş modellə müqayisə edir, mümkün uyğunsuzluqları göstərir, onları təhsil fəaliyyətinin xarakteri ilə əlaqələndirir. Göründüyü kimi, nəticənin nümunə ilə müqayisəsi nəzarət hərəkətinin əsas məqamıdır. Tədricən, tələbələr nəzarəti mənimsədikcə, özünə nəzarət inkişaf edir.

P.P. Blonekim materialın mənimsənilməsi ilə bağlı özünü idarə etmənin təzahürünün dörd mərhələsini nəzərdən keçirdi. Birinci mərhələ hər hansı bir özünə nəzarətin olmaması ilə xarakterizə olunur. Bu mərhələdə şagird materialı mənimsəməyib və heç nəyə nəzarət edə bilmir. İkinci mərhələ - "tam özünə nəzarət" - bu mərhələdə şagird öyrənilən materialın təkrar istehsalının tamlığını və düzgünlüyünü yoxlayır. Üçüncü mərhələ - seçmə özünə nəzarət - tələbə məsələlərdə yalnız əsas şeyə nəzarət etdikdə. Dördüncü mərhələ görünən özünü idarə etmənin olmaması ilə xarakterizə olunur. Tələbə nəzarəti keçmiş təcrübə əsasında həyata keçirir, bəzi xırda detallar əsasında qəbul edir.

Beləliklə, özünə nəzarətin formalaşması baş verir

addım-addım proses kimi. O, müəllimin sualları ilə hazırlanır, əsas şeyi, əsası müəyyənləşdirir. Müəllim, sanki, gələcəkdə özünü idarə etmənin əsasına çevriləcək belə bir nəzarətin ümumi proqramını yaradır.

Özünə nəzarətin formalaşması kimi, təhsil fəaliyyətinin strukturunda qiymətləndirmə (özünüqiymətləndirmə) hərəkətləri inkişaf edir. Qiymətləndirmə problemin həlli metodunun nə dərəcədə mənimsənildiyini və tərbiyəvi hərəkətlərin nəticəsinin onların məqsədinə nə dərəcədə uyğun olduğunu müəyyən etməyə imkan verir.qiymətlər.Müəllimin qiymətləndirməsi şagirdin özünəinamının formalaşması üçün əsas olmalıdır. təhsil fəaliyyətində.A.V.Zaxarova qeyd edir ki, tədris fəaliyyətinin strukturunda subyektin özünüqiymətləndirməsinin formalaşdırılması prosesində özünüqiymətləndirmənin keyfiyyətə keçidi, fəaliyyət subyektinin xarakterik xüsusiyyəti-onun özünüqiymətləndirməsi baş verir.Bu, onu göstərir. təhsil fəaliyyətinin bu komponentinin xüsusi əhəmiyyəti var.

Tələbələr tərəfindən getdikcə mürəkkəbləşən özünü idarə etmə və özünə hörmət formalarının mənimsənilməsi onların müstəqil işinin formalaşması üçün psixoloji əsasdır.

"Öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı olduqca qeyri-müəyyəndir. Geniş şərhi ilə bu termin öyrənmə və öyrətmə anlayışlarını əvəz edir. Dövrləşməyə görə yaş inkişafı D. B. Elkonin təhsil fəaliyyəti ibtidai məktəb çağında aparıcıdır. Bununla belə, o, sonrakı yaş dövrlərində - yeniyetməlik, yuxarı sinif və tələbəlik dövründə əsas fəaliyyət növlərindən biri olmaqda davam edir. Bu mənada təhsil fəaliyyəti subyektin müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli yolu ilə həyata keçirilən həyat problemlərinin həllinin və özünü inkişaf etdirməyin ümumiləşdirilmiş üsullarının mənimsənilməsi üzrə fəaliyyəti kimi müəyyən edilə bilər. Əvvəlcə təlim fəaliyyəti müəllim tərəfindən kənar nəzarət və qiymətləndirmə əsasında həyata keçirilsə də, getdikcə şagirdin özünü idarə etməsinə və özünüqiymətləndirməsinə çevrilir.

Təhsil fəaliyyəti, hər hansı digər kimi, motivasiyalı, məqsədyönlü, obyektivdir, öz həyata keçirmə vasitələrinə, özünəməxsus məhsuluna və nəticəsinə malikdir. Bütün digər fəaliyyət növləri arasında təhsil fəaliyyəti onun mövzusu və mövzusu üst-üstə düşməsi ilə fərqlənir: o, tələbənin özünə - sosial təcrübənin şüurlu, məqsədyönlü inkişafı sayəsində təkmilləşməsinə, inkişafına, şəxsiyyət kimi formalaşmasına yönəldilmişdir. Şagirdin fəaliyyəti dərin sistemli biliklərin inkişafına, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının inkişafına və onları müxtəlif vəziyyətlərdə adekvat və yaradıcı şəkildə tətbiq etmək bacarığına yönəldilmişdir.

Tədris fəaliyyətini insan fəaliyyətinin digər formalarından fərqləndirən üç əsas xüsusiyyət var: 1) o, xüsusi olaraq tədris materialının mənimsənilməsinə və təhsil problemlərinin həllinə yönəldilir; 2) ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsulları və elmi anlayışlar orada mənimsənilir (xüsusi olaraq buna yönəlmiş fəaliyyətdən kənarda mənimsənilən gündəlik anlayışlardan fərqli olaraq); 3) ümumi fəaliyyət metodunun inkişafı problemlərin praktiki həllini vaxtında qabaqlayır.

Bundan əlavə, təlim fəaliyyəti insan fəaliyyətinin digər növlərindən onunla fərqlənir ki, burada subyekt şüurlu şəkildə özündə dəyişikliklərə nail olmaq məqsədini güdür və çex öyrənmə nəzəriyyəçisi İ.Linqart onun əsas fəaliyyəti kimi qeyd edir. fərqləndirici xüsusiyyətşagirdin zehni xassələrində və davranışında baş verən dəyişikliklərin öz hərəkətlərinin nəticəsindən asılılığı.

Təhsil fəaliyyətinin aktual fəaliyyət xüsusiyyətlərinə onun predmeti, həyata keçirilməsi vasitələri və üsulları, məhsul və nəticə daxildir. Mövzu təhsil fəaliyyəti, yəni nəyə yönəldiyi, ilk növbədə, biliklərin mənimsənilməsi, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsi, fəaliyyət texnikası və üsullarının, onların proqramlarının və alqoritmlərinin işlənib hazırlanmasıdır, bu prosesdə şagird özü inkişaf edir. D. B. Elkoninin fikrincə, öyrənmə fəaliyyəti assimilyasiya ilə eyni deyil. Assimilyasiya onun əsas məzmunudur və onun strukturu və inkişaf səviyyəsi ilə müəyyən edilir. Eyni zamanda, assimilyasiya subyektin intellektual və şəxsi inkişafında dəyişikliklərə vasitəçilik edir.

fondlar köməyi ilə həyata keçirilən təhsil fəaliyyəti üç növlə təmsil olunur: 1) idrak və tədqiqat fəaliyyətini təmin edən əqli məntiqi əməliyyatlar - müqayisə, təsnifat, təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, abstraksiya, induksiya, deduksiya. Onlarsız heç bir zehni fəaliyyət ümumiyyətlə mümkün deyil; 2) işarə sistemləri Biliyin sabitləşdiyi və fərdi təcrübənin təkrar istehsal olunduğu formada. Bunlara həyatın müxtəlif sahələrində istifadə olunan dil, əlifba, say sistemi və elmi fənlər simvolizm; 3) sözdə fon, yəni tələbənin fərdi təcrübəsinin qurulduğu yeni biliklərin daxil edilməsi yolu ilə tələbə üçün artıq mövcud olan bilik.

Yolları təhsil fəaliyyətləri müxtəlif ola bilər, o cümlədən reproduktiv, problem yaradıcı, tədqiqat və idrak hərəkətləri, lakin onların hamısı iki kateqoriyaya bölünür: zehni hərəkətlər və motor bacarıqları. Metodun ən tam və ətraflı təsviri zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşması nəzəriyyəsi (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) tərəfindən təqdim olunur. Bu nəzəriyyəyə görə, obyektiv hərəkət və onu ifadə edən düşüncə, maddi hərəkətin tədricən ideala çevrilməsi, onun daxililəşdirilməsi, yəni xaricdən hərəkətə keçidin vahid prosesində son, ilkin fərqli, lakin genetik cəhətdən əlaqəli əlaqələri təşkil edir. içəri. Hərəkət yönləndirildiyi obyektlə funksional olaraq bağlıdır, verilmiş obyektin çevrilməsi məqsədini və belə çevrilmə vasitələrini ehtiva edir. Bütün bunlar birlikdə alınaraq formalaşan hərəkətin icraedici hissəsini təşkil edir.

İcra hissəsi ilə yanaşı, hərəkətə hərəkətin istiqamətləndirici əsası (OOD) daxildir. Düzgün DTE subyektə hərəkətin yerinə yetirilməli olduğu vəziyyətlərin düzgün təsvirini təqdim edir, bu vəziyyətlərə adekvat olan fəaliyyət planını tərtib edir, fəaliyyətə nəzarətin zəruri formalarından istifadə edir və səhvləri düzəltmək üçün müvafiq üsulları tətbiq edir. Beləliklə, formalaşan hərəkətin icra səviyyəsi və keyfiyyəti OOD-dən asılıdır. OOD-nin tərkib hissəsi olan istiqamətləndirmə əməliyyatları hərəkət onda ilkin oriyentasiya mərhələsində olduqda və bütövlükdə qurulduqda aktiv, artıq qurulmuş, formalaşmış hərəkəti yerinə yetirmək növbəsi gəldikdə isə passiv ola bilər. OOD edir psixoloji mexanizməmələ gəlmə prosesində hərəkətə daxil olan və onun köməyi ilə hərəkətin işlənib hazırlanması prosesinin düzgünlüyünün qiymətləndirildiyi əməliyyatların yerinə yetirilməsi və idarə edilməsinin tənzimlənməsi.

OOD-nin formalaşması üç meyara görə müəyyən edilir: onun tamlıq dərəcəsi (tam - natamam), ümumiləşdirmə dərəcəsi (ümumiləşdirilmiş - xüsusi) və tələbələrin onu qəbul etmə üsulu (müstəqil - hazır formada). Tam OOD, şagirdin formalaşan hərəkətin bütün komponentləri haqqında dəqiq və kifayət qədər məlumata malik olmasını nəzərdə tutur. OOD-nin ümumiləşdirilməsi bu hərəkətin praktikada tətbiq oluna biləcəyi obyektlər sinfinin genişliyi ilə xarakterizə olunur. OOD-nin özünü inkişaf etdirməsi tələbəyə tez bir zamanda avtomatizm səviyyəsinə keçən hərəkətin yerinə yetirilməsində ən dəqiq oriyentasiya verir. Üç komponentin hər birinin birləşməsi DTE növünü müəyyən edir.

Nəzəri olaraq, səkkiz növ DTE ola bilər, lakin əslində üç növ ən çox yayılmışdır. Onlara uyğun olaraq üç növ tədris fərqləndirilir. Birinci növ sınaq və səhv üsulu ilə bir hərəkəti yerinə yetirərkən, müəyyən bir hərəkəti öyrənmək vəzifəsi xüsusi olaraq qoyulmadıqda mövcuddur. Eyni zamanda, hərəkətin mənimsənilməsi səhvlər, materialın qeyri-kafi başa düşülməsi, ən əhəmiyyətli xüsusiyyətləri və məsələləri vurğulaya bilməməsi ilə baş verir. İkinci növ praktiki icraya başlamazdan əvvəl fəaliyyətdə xüsusi təlim və onun xarici aspektlərinin əsaslı şəkildə öyrənilməsi vəzifəsinin qoyulmasını nəzərdə tutur. Burada OOD tipini müəllim təyin edir, tələbənin özü isə yeni yerinə yetirilən hərəkətə istiqamət verə bilmir. Bu vəziyyətdə biliklərin mənimsənilməsi daha inamlı şəkildə baş verir tam anlayış materialın məzmunu və əsas və qeyri-vacib xüsusiyyətlərin aydın fərqi. Üçüncü növ Tələbə onun üçün yeni bir hərəkətlə qarşılaşaraq, onun istiqamətləndirici əsasını özü tərtib və həyata keçirə bilməsi ilə xarakterizə olunur. Bu tədris növü ilə hərəkətin bütün əsas keyfiyyətlərinin formalaşmasını nəzərdə tutan tez, effektiv və səhvsiz mənimsənilməsi təmin edilir.

P. Ya.Qalperinin nəzəriyyəsinə görə, biliyin mənimsənilməsi və hərəkətlərin formalaşdırılması prosesi altı mərhələdən keçir: 1) motivasiya (şagirdin diqqətini cəlb etmək, onda müvafiq biliklərə maraq və həvəsin oyanması); 2) OOD haqqında anlayış; 3) hərəkətin maddi (materiallaşdırılmış) formada yerinə yetirilməsi; 4) yüksək səsli nitq baxımından hərəkətin yerinə yetirilməsi; 5) özünə nitq baxımından hərəkət etmək; 6) hərəkətin daxili nitq baxımından icrası (ağılda). Verilmiş zehni hərəkətin istiqamətləndirici əsası onun formalaşmasının lap əvvəlində şagirdə izah edilir, sonra hərəkətin özü OOD əsasında, ilk növbədə isə xarici planda real obyektlərlə həyata keçirilir. Şagird hər hansı bir hərəkətin zahiri icrasında müəyyən bir ustalıq səviyyəsinə çatdıqdan sonra onu ucadan danışmaqla, sonra öz-özünə danışmaqla və sonda tamamilə öz zehnində yerinə yetirməyə başlayır. Bu, sözün düzgün mənasında zehni fəaliyyətdir.

Şagirdlərdə zehni hərəkətlərlə yanaşı, qavrayış, ixtiyari diqqət və nitq, həmçinin yerinə yetirilən hərəkətlə bağlı anlayışlar sistemi formalaşır. Bu nəzəriyyə əsasında formalaşması nəticəsində hərəkət ya bütövlükdə, ya da yalnız indikativ hissəsində (hərəkətin başa düşülməsi) psixi müstəviyə keçə bilər. Sonuncu halda, hərəkətin icra hissəsi xarici olaraq qalır, daxili OOD ilə birlikdə dəyişir və zehni hərəkəti müşayiət edən motor bacarıqlarına çevrilir.

Bacarıq psixologiyada müxtəlif cür müəyyən edilir, lakin onun bütün təriflərinin əsas mahiyyəti ondan ibarətdir ki, o, təkrar məqsədyönlü məşqlər nəticəsində gücləndirilmiş və kamilliyə çatdırılan hərəkətin icrasını təmsil edir. Bacarıq şüur ​​tərəfindən istiqamətləndirici nəzarətin olmaması, optimal icra müddəti, keyfiyyət ilə xarakterizə olunur. Bu, çox səviyyəli motor sistemidir: həmişə aparıcı və fon səviyyələri, aparıcı köməkçi keçidlər, müxtəlif dərəcələrin avtomatizmləri var. Bacarıqların formalaşması prosesi daha az mürəkkəb deyil.

N. A. Bernşteyn istənilən bacarığın qurulmasında iki dövr ayırır.

Birinci dövr - bacarıq yaradılması- dörd mərhələ daxildir:

1) aparıcı sensorimotor səviyyənin yaradılması;

2) başqa şəxsin hərəkətlərini müşahidə və təhlil etməklə hərəkətlərin tərkibini müəyyən etmək;

3) adekvat korreksiyaların “bu hərəkətlərin öz daxildən qavranılması” kimi müəyyən edilməsi;

4) fon düzəlişlərinin daha aşağı səviyyələrə keçməsi, yəni avtomatlaşdırma prosesi.

İkinci dövr - bacarıq sabitləşməsi- həmçinin mərhələlərə bölünür:

1) müxtəlif səviyyələri birlikdə tetiklemek;

2) hərəkətlərin standartlaşdırılması;

3) müxtəlif müdaxilələrə qarşı müqaviməti təmin edən sabitləşmə, "qırılmazlıq".

Bacarıqların formalaşmasının demək olar ki, eyni dövrləri onun formalaşmasının faktiki psixoloji tərəfini nəzərə alaraq L. B. İtelson tərəfindən müəyyən edilmişdir (Cədvəl 1).