Rusiya Federasiyasının Təhsil üzrə Federal Agentliyi

Stavropol Dövlət Universiteti

Psixologiya fakültəsi

Klinik Psixologiya şöbəsi

Kurs işi

"Psixodiaqnostika" kursu üzrə

Mövzu: " Müqayisəli təhlil 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsi”.

Tələbə tərəfindən tamamlandı

Psixologiya fakültəsi

3 kurs "A" qrupu

ixtisas

"Klinik psixologiya"

Jebrikova Anna Andreevna

elmi məsləhətçi

Psixologiya elmləri namizədi, dosent

Suvorov

Alla Valentinovna

Stavropol, 2009

Giriş……………………………………………………………………..3

1. Məktəbəqədər təhsilə psixoloji hazırlıq……………6

1. Məişətdə məktəbə hazırlıq probleminin öyrənilməsi və xarici psixologiya……………………………………….6
2. 6 və 7 yaşlı uşağın psixoloji-pedaqoji xüsusiyyətləri və 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə uyğunlaşması və dezapsiya səbəblərinin təhlili………………………………………………………… ………… ….15

II Fənlərin tərkibi və tədqiqat metodları.

2.1 Fənlərin tərkibi…………………………………………………………31

2.2. Tədqiqat üsulları……………………………………………..31

III Tədqiqatın nəticələrinin təhlili və onların müzakirəsi……………….39

Nəticə…………………………………………………………………..49

Nəticə………………………………………………………….53

İstinadlar ……………………………………………………..55

Tətbiqlər……………………………………………………………58

Giriş

Uşağın məktəbə hazırlığı problemi həmişə aktual olub. Hal-hazırda problemin aktuallığı bir çox amillərlə müəyyən edilir. Müasir tədqiqat Uşaqların 30-40% -nin kütləvi məktəbin birinci sinfinə öyrənməyə hazır olmadığını, yəni aşağıdakı hazırlıq komponentlərini kifayət qədər formalaşmadığını göstərir:

Sosial,

Psixoloji,

Emosional - iradi.

Uşağın şəxsiyyətinin inkişafı problemlərinin uğurlu həlli, təhsilin səmərəliliyinin artırılması, əlverişli peşə inkişafı əsasən uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsinin nə dərəcədə düzgün nəzərə alınması ilə müəyyən edilir. IN müasir psixologiya"hazırlıq" və ya "məktəb yetkinliyi" anlayışının vahid və aydın tərifi olana qədər.

A. Anastasi məktəb yetkinliyi anlayışını məktəb kurikulumunun optimal səviyyədə mənimsənilməsi üçün zəruri olan bacarıqların, biliklərin, qabiliyyətlərin, motivasiyanın və digər davranış xüsusiyyətlərinin mənimsənilməsi kimi şərh edir.

İ.Şvantsara məktəb yetkinliyini uşağın məktəb təhsilində iştirak edə bildiyi zaman inkişafda belə bir dərəcəyə çatması kimi müəyyən edir. İ.Şvantsara məktəbə hazırlığın komponentləri kimi psixi, sosial və emosional komponentləri ayırır.

L.I.Bozhoviç qeyd edir ki, məktəbdə təhsil almağa hazır olmaq zehni fəaliyyətin, idrak maraqlarının müəyyən bir inkişaf səviyyəsindən, özünün ixtiyari tənzimlənməsinə hazır olmaqdan ibarətdir. koqnitiv fəaliyyət və tələbənin sosial mövqeyinə.

Bu günə qədər ümumiyyətlə qəbul edilir ki, məktəbə hazırlıq kompleks psixoloji tədqiqat tələb edən çoxkomponentli təhsildir.

Məktəbdə öyrənməyə psixoloji hazırlıq məsələləri müəllimlər, psixoloqlar, defektoloqlar tərəfindən nəzərdən keçirilir: L.I. Bozoviç, L.A.Venqer, A.L. Venger, L.S.Vıqotski, A.V. Zaporojets, A. Kern, A.R.Luriya, V.S. Muxin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova və bir çox başqaları. Müəlliflər yalnız uşaq bağçasından məktəbə keçid zamanı uşağın zəruri bilik, bacarıq və bacarıqlarının təhlilini təmin etmir, həm də uşaqların məktəbə hazırlanmasında differensial yanaşma məsələlərini, hazırlığın müəyyən edilməsi üsullarını, həmçinin mühüm əhəmiyyət kəsb edir. , mənfi nəticələri düzəltmək yolları və bu tövsiyələrlə əlaqədar uşaqlar və onların valideynləri ilə işləmək üçün. Buna görə də həm yerli, həm də xarici alimlərin qarşısında duran əsas vəzifə aşağıdakılardır:

Uşağın nə vaxt və hansı vəziyyətində bu proses onun inkişafında pozuntulara səbəb olmayacaq, sağlamlığına mənfi təsir göstərəcəkdir.

Alimlər hesab edirlər ki, sosial və təhsil mühiti kimi fərqli yanaşma nitq hazırlığı səviyyəsinə əsaslanır. kiçik məktəblilər. Müəyyən edilərsə, differensiallaşdırılmış yanaşma daha effektiv həyata keçiriləcək nitqin inkişafı birinci sinif şagirdləri.

Beləliklə, əsas məqsəd Bizim işimiz məktəbəqədər uşağın məktəbdə oxumağa hazırlığının səviyyəsini müəyyən etmək və tədris materialının müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsi üçün uşağın lazımi bacarıq və bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün düzəldici və inkişaf etdirici fəaliyyətlər keçirməkdir.

Məqsədlə əlaqədar olaraq biz irəli sürmüşük fərziyyə : 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsi fərqlidir.

İşimizdə aşağıdakıları qoyuruq tapşırıqlar:

1. Mövzu üzrə psixoloji ədəbiyyatın öyrənilməsi və təhlili.

2. 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsinin öyrənilməsi üçün psixodiaqnostik metodların seçilməsi.

3. Uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsini öyrənmək üçün eksperimental psixoloji tədqiqatın aparılması.

4. Alınan nəticələrin emalı və şərhi.

5. Nəticələrin və nəticələrin formalaşdırılması.

6. Əməyin qeydiyyatı.

obyekt tədqiqat məktəbəqədər hazırlıq qrupunun uşaqları tərəfindən aparılmışdır Təhsil müəssisəsi"Çobanyastığı" Uşaq bağçası Staromarevka kəndi.

Mövzu tədqiqat - 6 və 7 yaşlı məktəbəqədər uşaqların məktəbdə təhsilə psixoloji hazırlığının səviyyəsi.

Tədqiqat üsulları:

1. ədəbi mənbələrin təhlili.
2. empirik üsullar: Kern-Jirasek məktəb yetkinlik testi;
3. məlumat emal üsulları:

Kəmiyyət: cədvəl, diaqram, histoqramlar, moda.

Keyfiyyət: təhlil, sintez və ümumiləşdirmə, təsnifat.

Ümumilikdə iş 57 vərəq işçi mətn, giriş, 3 fəsil, nəticə, nəticə, 29 mənbədən istifadə olunan istinadlar siyahısından, həmçinin 9 histoqramdan, 3 diaqramdan və tətbiqdən ibarətdir.

I Məktəbə psixoloji hazırlıq

1.1. Yerli və xarici psixologiyada məktəbə hazırlıq probleminin öyrənilməsi.

Məktəbdə təhsil almağa psixoloji hazırlıq nəzərə alınır

indiki mərhələ psixologiyanın inkişafı uşağın kompleks xarakteristikası kimi, yeni bir mühitə normal daxil olmaq üçün ən vacib ilkin şərtlər olan psixoloji keyfiyyətlərin inkişaf səviyyələrini ortaya qoyur. sosial mühit və təhsil fəaliyyətinin formalaşdırılması üçün.

Psixoloji lüğətdə "məktəbə hazırlıq" anlayışı sistemli, mütəşəkkil məktəbə uğurlu keçidi təmin edən böyük məktəbəqədər yaşlı uşağın morfo-fizioloji xüsusiyyətlərinin məcmusu kimi qəbul edilir.

V.S.Muxina iddia edir ki, məktəbə hazırlıq uşağın sosial yetkinləşməsi, onda daxili ziddiyyətlərin yaranması, öyrənmə fəaliyyəti üçün motivasiyanın yaranması nəticəsində yaranan öyrənmək istəyi və ehtiyacının dərk edilməsidir.

D.B.Elkonin hesab edir ki, uşağın məktəbə hazırlığı sosial qaydanın, yəni uşaqla böyüklər arasında sosial münasibətlər sisteminin “böyüməsini” nəzərdə tutur.

"Məktəbə hazırlıq" anlayışının ən dolğun anlayışı L.A.Venqerin tərifində verilmişdir ki, o, müəyyən bilik və bacarıqlar toplusunu başa düşmüşdür ki, burada bütün digər elementlər mövcud olmalıdır, baxmayaraq ki, onların inkişaf səviyyəsi fərqli ola bilər. Bu komplektin komponentləri, ilk növbədə, motivasiya, şəxsi hazırlıq, "şagirdin daxili mövqeyi", iradi və intellektual hazırlıqdır.

L.I.Bozhoviç bu yeni formalaşmanı məktəbə hazırlığın meyarı hesab edərək, məktəbə qəbul zamanı yaranan uşağın ətraf mühitə yeni münasibətini "şagirdin daxili mövqeyi" adlandırdı.

T.A.Nejnova öz tədqiqatlarında göstərir ki, yeni sosial mövqe və ona uyğun fəaliyyətlər subyekt tərəfindən qəbul olunduqca inkişaf edir, yəni onun öz ehtiyac və istəklərinin predmetinə, “daxili mövqeyinin” məzmununa çevrilir. ”.

A.N. Leontiev, "daxili mövqedə" dəyişikliklərlə real fəaliyyəti uşağın inkişafının birbaşa hərəkətverici qüvvəsi hesab edir.

Son illərdə xaricdə təhsilə hazırlıq probleminə daha çox diqqət yetirilir. Bu məsələni həll edərkən, C. Jirasek qeyd etdiyi kimi, bir tərəfdən nəzəri konstruksiyalar, digər tərəfdən isə praktiki təcrübə birləşdirilir. Araşdırmanın özəlliyi ondan ibarətdir ki, bu problemin mərkəzində uşaqların intellektual qabiliyyətləri dayanır. Bu, uşağın düşüncə, yaddaş, qavrayış və digər psixi proseslər sahəsində inkişafını göstərən testlərdə öz əksini tapır.

S.Strebel, A.Kern, C.Jirasekin fikrincə, məktəbə qədəm qoyan uşaq məktəblinin müəyyən xüsusiyyətlərinə malik olmalıdır: əqli, emosional və sosial baxımdan yetkin olmalıdır.

Emosional yetkinlik ilə onlar emosional sabitliyi və uşağın impulsiv reaksiyalarının demək olar ki, tam olmamasını başa düşürlər.

Onlar sosial yetkinliyi uşağın uşaqlarla ünsiyyət qurma ehtiyacı, uşaq qruplarının maraqlarına və qəbul edilmiş konvensiyalarına tabe olmaq bacarığı ilə, habelə məktəbdə təhsilin sosial vəziyyətində məktəblinin sosial rolunu öz üzərinə götürmək bacarığı ilə əlaqələndirirlər.

F. L. İlg, L. B. Ames məktəbə hazırlığın parametrlərini müəyyən etmək üçün bir araşdırma apardılar. Nəticədə 5 yaşdan 10 yaşa qədər uşaqları müayinə etməyə imkan verən xüsusi tapşırıqlar sistemi yarandı. Tədqiqatda hazırlanmış testlər praktiki əhəmiyyətə malikdir və proqnozlaşdırma qabiliyyətinə malikdir. Müəlliflər test tapşırıqlarından əlavə, əgər uşaq məktəbə hazır deyilsə, onu oradan çıxarmağı və çoxsaylı təlimlər keçərək onu istədiyiniz hazırlıq səviyyəsinə çatdırmağı təklif edirlər. Lakin bu nöqteyi-nəzər tək deyil. Beləliklə, D.P.Ozubel, uşağın hazırlıqsız olması halında, məktəbdə kurrikulumun dəyişdirilməsini və bununla da bütün uşaqların inkişafının tədricən uyğunlaşdırılmasını təklif edir.

Qeyd etmək lazımdır ki, mövqelərin müxtəlifliyinə baxmayaraq, bütün bu müəlliflərin çoxlu ortaq cəhətləri var. Onların bir çoxu məktəbə hazırlığı öyrənərkən saxta konsepsiyaya əsaslanaraq “məktəb yetkinliyi” anlayışından istifadə edirlər ki, ona görə də bu yetkinliyin yaranması əsasən uşağın fitri inkişafının kortəbii yetkinləşməsi prosesinin fərdi xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. meyllər və həyat və tərbiyənin sosial şəraitindən əhəmiyyətli dərəcədə asılı deyil. Bu konsepsiyanın ruhunda uşaqların məktəb yetkinlik səviyyəsinin diaqnostikasına xidmət edən testlərin hazırlanmasına əsas diqqət yetirilir. Yalnız az sayda xarici müəlliflər - Vronfenvrenner, Vruner - "məktəb yetkinliyi" anlayışının müddəalarını tənqid edir və onun baş verməsində sosial amillərin rolunu, habelə sosial və ailə tərbiyəsinin xüsusiyyətlərini vurğulayırlar.

Xarici və yerli tədqiqatların müqayisəli təhlilini apararaq belə nəticəyə gələ bilərik ki, xarici psixoloqların əsas diqqəti testlərin yaradılmasına yönəlib və sualın nəzəriyyəsinə daha az diqqət yetirilir.

Yerli psixoloqların əsərlərində məktəbə hazırlıq probleminin dərin nəzəri tədqiqi var.

Məktəb yetkinliyinin öyrənilməsində mühüm aspekt məktəbdə öyrənməyə psixoloji hazırlıq probleminin öyrənilməsidir. (L.A.Venqer, S.D.Zukerman, R.İ.Aizman, G.N.Jarova, L.K.Aizman, A.İ.Savinkov, S.D.Zabramnaya).

Uşağın məktəbə psixoloji hazırlığının komponentləri bunlardır:

Motivasiya (şəxsi),

intellektual,

Emosional - iradi.

Motivasiya hazırlığı - uşağın öyrənmək istəyi. A.K.-nin araşdırmalarında. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov göstərir ki, uşağın məktəbə şüurlu münasibətinin yaranması onun haqqında məlumatın təqdim edilməsi yolu ilə müəyyən edilir. Məktəb haqqında uşaqlara çatdırılan məlumatların nəinki başa düşülməsi, həm də onlar tərəfindən hiss edilməsi vacibdir. Emosional təcrübə uşaqların həm düşüncə, həm də hissləri aktivləşdirən fəaliyyətlərə cəlb edilməsi ilə təmin edilir.

Motivasiya baxımından öyrənmə motivlərinin iki qrupu fərqləndirilir:

1. Öyrənmə üçün geniş sosial motivlər və ya uşağın digər insanlarla ünsiyyət ehtiyacları, onların qiymətləndirilməsi və təsdiqlənməsi, tələbənin onun üçün mövcud olan sosial münasibətlər sistemində müəyyən yer tutmaq istəyi ilə əlaqəli motivlər.

2. Tədris fəaliyyəti ilə bilavasitə bağlı olan motivlər və ya uşaqların idrak maraqları, intellektual fəaliyyətə ehtiyac və yeni bacarıq, qabiliyyət və biliklərin mənimsənilməsi.

Məktəbə fərdi hazırlıq uşağın məktəbə, müəllimlərə və təhsil fəaliyyətinə münasibətdə ifadə edilir, bu, həm də uşaqlarda müəllimlər və sinif yoldaşları ilə ünsiyyət qurmağa kömək edəcək keyfiyyətlərin formalaşmasını əhatə edir.

Şəxsi hazırlıq uşağın emosional sahəsinin müəyyən bir inkişaf səviyyəsini də nəzərdə tutur. Uşaq hissləri ifadə etmək üçün sosial normaları mənimsəyir, uşağın fəaliyyətində duyğuların rolu dəyişir, emosional intizar formalaşır, hisslər daha şüurlu, ümumiləşdirilmiş, ağlabatan, ixtiyari, qeyri-situasiyalı, yüksək hisslər - mənəvi, intellektual, estetik formalaşır. Beləliklə, məktəbə başlayanda uşaq nisbətən yaxşı emosional sabitliyə nail olmalıdır ki, buna qarşı təhsil fəaliyyətinin inkişafı və gedişi mümkündür.

Məktəbə psixoloji hazırlığın şəxsi komponentini hesab edən bir çox müəllif uşaqda iradiliyin inkişafı probleminə xüsusi diqqət yetirir. Belə bir fikir var ki, birinci sinifdə zəif irəliləyişin əsas səbəbi özbaşınalığın zəif inkişafıdır. Bəs özbaşınalıq nə dərəcədə inkişaf etməlidir ki, məşq başlasın
məktəb - ədəbiyyatda çox zəif işlənmiş bir sual. Çətinlik ondadır ki, bir tərəfdən könüllü davranış bu yaşda təhsil (aparıcı) fəaliyyət çərçivəsində inkişaf edən ibtidai məktəb yaşının neoplazması hesab edilir, digər tərəfdən isə zəifdir.
özbaşınalıq məktəbə başlamasına mane olur.

ÜSTÜNDƏ. Semago özbaşınalığın inkişafının ilk iki səviyyəsi üçün yaş inkişafı standartlarını verir. Beləliklə, motor fəaliyyətinin özbaşınalığına diaqnoz qoyarkən aşağıdakı standartları rəhbər tutmaq lazımdır:

5,5-6 yaşa qədər əllərin qarşılıqlı hərəkətlərini (tək xətalarla) yerinə yetirmək mümkündür;

6,5-7 yaşa qədər uşaq böyüklərin şifahi göstərişlərinə uyğun olaraq könüllü üz hərəkətləri edir (tək səhvlərlə);

7-7,5 yaşa qədər uşaq həm müxtəlif qolları (ayaqları), həm də mimik əzələləri ilə müxtəlif motor proqramlarını yerinə yetirə bilir.

Yüksək zehni funksiyaların özbaşınalığının diaqnozu müəyyən yaş standartlarını təmin edir:

5,5-6 yaşa qədər uşaq təlimatı saxlayır, bəzən cümlələrdə özünə kömək edir, müstəqil olaraq səhvləri aşkar edir, onları düzəldə bilir, əsasən fəaliyyət proqramını saxlayır, lakin eyni zamanda böyüklərin təşkilati köməyinə ehtiyac duya bilər. . Diqqətin bölüşdürülməsi eyni anda iki əlamətdən çox olmamaqla mümkündür:

6,5 - 7 yaşa qədər uşaq təlimatı saxlaya bilər, lakin mürəkkəb tapşırıqları yerinə yetirərkən bəzən onu təkrarlamaq lazımdır. Bu yaşa qədər uşaq şifahi və şifahi olmayan xarakterli tapşırıqların yerinə yetirilməsi proqramını saxlaya bilir. Yorğunluq fonunda böyüklərdən bir az təşkilati yardım tələb oluna bilər. Diqqətin iki meyara görə bölüşdürülməsini tələb edən tapşırıqların öhdəsindən sərbəst gəlir;

7-7,5 yaşa qədər uşaq təlimat və tapşırıqları tam saxlayır, müstəqil olaraq icra proqramını qura bilir, aşkar səhvləri müstəqil şəkildə düzəldir. Diqqətin eyni anda üç əlamət üzrə paylanması mövcuddur.

İntellektual hazırlıq uşağın dünyagörüşünə, xüsusi bilik ehtiyatına malik olmasını nəzərdə tutur. Uşaqda sistemli və parçalanmış qavrayış, öyrənilən materiala nəzəri münasibət elementləri, təfəkkürün ümumiləşdirilmiş formaları və əsas məntiqi əməliyyatlar, semantik yaddaş olmalıdır. İntellektual hazırlıq həm də uşağın təhsil fəaliyyəti sahəsində ilkin bacarıqlarının formalaşmasını, xüsusən də öyrənmə tapşırığını ayırmaq və onu müstəqil fəaliyyət məqsədinə çevirmək bacarığını nəzərdə tutur.

VV Davydov hesab edir ki, uşaq zehni əməliyyatları mənimsəməli, ətraf aləmin cisim və hadisələrini ümumiləşdirməyi və fərqləndirməyi bacarmalı, öz fəaliyyətini planlaşdırmağı və özünə nəzarəti həyata keçirməyi bacarmalıdır. Eyni zamanda, öyrənməyə müsbət münasibət, davranışı özünü tənzimləmək bacarığı və tapşırıqları yerinə yetirmək üçün güclü iradəli səylərin təzahürü vacibdir.

Daxili psixologiyada məktəbə psixoloji hazırlığın intellektual komponenti öyrənilərkən diqqət uşağın əldə etdiyi biliklərin həcminə deyil, intellektual proseslərin inkişaf səviyyəsinə yönəldilir. Yəni, uşaq ətrafdakı reallıq hadisələrində vacib olanı vurğulamağı, onları müqayisə etməyi, oxşar və fərqli görməyi bacarmalıdır; mühakimə etməyi, hadisələrin səbəblərini tapmağı, nəticə çıxarmağı öyrənməlidir.

Məktəbə hazırlıq problemini müzakirə edən D. B. Elkonin ilk növbədə təhsil fəaliyyəti üçün zəruri ilkin şərtlərin formalaşmasını qoydu.

Bu binaları təhlil edərək, o və əməkdaşları aşağıdakı parametrləri müəyyən etdilər:

Uşaqların hərəkətlərini şüurlu şəkildə hərəkət tərzini müəyyən edən qaydalara tabe etmək bacarığı,

Verilmiş tələblər sisteminə diqqət yetirmək bacarığı,

Natiqi diqqətlə dinləmək və şifahi olaraq təklif olunan tapşırıqları dəqiq yerinə yetirmək bacarığı,

Vizual olaraq qəbul edilən nümunəyə uyğun olaraq tələb olunan tapşırığı müstəqil şəkildə yerinə yetirmək bacarığı.

Könüllülüyün inkişafı üçün bu parametrlər məktəbə psixoloji hazırlığın bir hissəsidir və birinci sinifdə təhsil onlara əsaslanır.

D. B. Elkonin hesab edirdi ki, könüllü davranış uşaq komandasında oyunda doğulur, uşağın daha yüksək səviyyəyə qalxmasına imkan verir.

E.E.Kravtsovanın araşdırmaları göstərdi ki, iş zamanı uşaqda özbaşınalığın inkişafı üçün bir sıra şərtlər yerinə yetirilməlidir:

Fərdi və kollektiv fəaliyyət formalarını birləşdirmək lazımdır,

Uşağın yaşını nəzərə alın

Qaydaları olan oyunlardan istifadə edin.

N.Q.Salminanın tədqiqatı göstərdi ki, özbaşınalıq səviyyəsi aşağı olan birinci sinif məktəbliləri üçün aşağı səviyyədə oyun fəallığı və nəticədə öyrənmə çətinlikləri xarakterikdir.

Məktəbə psixoloji hazırlığın bu komponentlərinə əlavə olaraq, tədqiqatçılar nitqin inkişaf səviyyəsini fərqləndirirlər.

R.S. Nemov iddia edir ki, uşaqların öyrənməyə və öyrənməyə nitq hazırlığı ilk növbədə onların davranış və idraki proseslərindən ixtiyari nəzarət üçün istifadə etmək bacarığında özünü göstərir. Nitqin ünsiyyət vasitəsi və yazının mənimsənilməsi üçün ilkin şərt kimi inkişafı daha az əhəmiyyət kəsb etmir.

Orta və böyük məktəbəqədər uşaqlıq dövründə nitqin bu funksiyasına xüsusi diqqət yetirilməlidir, çünki yazılı nitqin inkişafı tərəqqini əhəmiyyətli dərəcədə müəyyənləşdirir. intellektual inkişaf uşaq.

6-7 yaşa qədər daha mürəkkəb müstəqil nitq forması meydana çıxır və inkişaf edir - ətraflı monoloq ifadəsi. Bu zamana qədər uşağın lüğəti təxminən 14.000 sözdən ibarətdir. Artıq söz ölçülərinə, zamanların formalaşmasına, cümlə qurma qaydalarına sahibdir.

Məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda nitq, xüsusilə şifahi və məntiqi təfəkkürün təkmilləşdirilməsi ilə paralel olaraq inkişaf edir, buna görə də təfəkkürün inkişafının psixodiaqnostikası aparıldıqda, nitqə qismən təsir göstərir və əksinə: uşağın nitqi öyrənildikdə, inkişaf səviyyəsi əldə edilən təfəkkür göstəricilərində əksini tapmaya bilməz.

Tamamilə ayrı dilçilik və psixoloji baxışlar nitqin təhlili, eləcə də təfəkkür və nitqin ayrıca psixodiaqnostikası mümkün deyil. Fakt budur ki, insan nitqi praktiki formada həm linqvistik (linqvistik), həm də insani (şəxsi psixoloji) prinsipləri ehtiva edir.

Koqnitiv proseslərin inkişafı ilə yanaşı: qavrayış, diqqət, təxəyyül, yaddaş, təfəkkür və nitq, məktəbə psixoloji hazırlıq formalaşmış şəxsi xüsusiyyətləri əhatə edir. Məktəbə qədəm qoyaraq uşaqda özünə nəzarət, əmək vərdişləri, insanlarla ünsiyyət qurmaq, rol oynamaq bacarığı formalaşmalıdır. Uşağın öyrənməyə və bilik əldə etməyə hazır olması üçün bu xüsusiyyətlərin hər birinin, o cümlədən nitq inkişaf səviyyəsinin onun üçün kifayət qədər inkişaf etdirilməsi lazımdır.

IN məktəbəqədər yaşƏsasən, nitqin mənimsənilməsi prosesi başa çatır:

• 7 yaşına qədər dil uşağın ünsiyyət və təfəkkür vasitəsinə, həm də şüurlu öyrənmə obyektinə çevrilir, çünki məktəbə hazırlıq zamanı oxumağı və yazmağı öyrənməyə başlayır;
• nitqin səs tərəfi inkişaf edir. Kiçik məktəbəqədər uşaqlar tələffüz xüsusiyyətlərini dərk etməyə başlayırlar, fonemik inkişaf prosesi başa çatır;
• nitqin qrammatik quruluşu inkişaf edir. Uşaqlar morfoloji və sintaktik nizamın nümunələrini öyrənirlər. Dilin qrammatik formalarının mənimsənilməsi və daha geniş aktiv lüğətin mənimsənilməsi onlara məktəbəqədər yaşın sonunda nitqin konkretliyinə keçməyə imkan verir.

Beləliklə, həyatın tərbiyə və təhsilin təşkilinə olan yüksək tələbləri təlim metodlarının uşağın psixoloji xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdırılmasına yönəlmiş yeni, daha səmərəli psixoloji-pedaqoji yanaşmaların axtarışını gücləndirir. Buna görə də uşaqların məktəbdə təhsil almağa psixoloji hazırlığı problemi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir, çünki uşaqların məktəbdə sonrakı təhsilinin uğuru onun həllindən asılıdır.

1.2. 6 və 7 yaşlı uşağın psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri, 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə uyğunlaşması və uyğunlaşmanın səbəblərinin təhlili.

Bir uşağın məktəbə qəbulu gələcək birinci sinif şagirdi ilə iş dövründə psixoloqlar və müəllimlər üçün bir sıra vəzifələr qoyur:

Onun məktəbə hazırlıq səviyyəsini və fəaliyyətinin, ünsiyyətinin, davranışının fərdi xüsusiyyətlərini müəyyən etmək, psixi proseslər təlim zamanı nəzərə alınmalı olacaq;

Mümkünsə, mümkün boşluqları kompensasiya etmək və məktəbə hazırlığı artırmaq, bununla da məktəbdəki uyğunsuzluğun qarşısını almaq;

Gələcək birinci sinif şagirdinin fərdi imkanlarını nəzərə alaraq onun təlim strategiyası və taktikasını planlaşdırın.

Bu problemlərin həlli əvvəlki yaş mərhələsinin - məktəbəqədər uşaqlıq dövrünün psixoloji yenitörəmələrinin məcmusunu təmsil edən müxtəlif "baqaj" ilə 6 və 7 yaşlı məktəbə gələn müasir birinci sinif şagirdlərinin psixoloji xüsusiyyətlərinin dərindən öyrənilməsini tələb edir.

6,7 yaş mərhələsinin xüsusiyyətləri psixofizioloji funksiyaların yaxşılaşdırılmasından tutmuş mürəkkəb şəxsiyyət yenitörəmələrinin yaranmasına qədər bütün sahələrdə mütərəqqi dəyişikliklərdə özünü göstərir.

Yaşlı məktəbəqədər uşağın həssas inkişafı, cisimlərin və hadisələrin, məkan və zamanın xarici xüsusiyyətlərinə və münasibətlərinə yönəldilməsinin yaxşılaşdırılması ilə xarakterizə olunur. Bütün növ həssaslığın hədləri əhəmiyyətli dərəcədə azalır. Ətraf mühitlə tanışlıq zamanı vizual qavrayış aparıcı olur, məqsədyönlülük, planlaşdırma, idarəolunma, qavrayış şüuru yüksəlir, qavrayışın nitq və təfəkkürlə əlaqəsi qurulur və nəticədə qavrayış intellektuallaşır. Yaşlı məktəbəqədər yaşda qavrayışın inkişafında xüsusi rol obyekt təsvirlərinin istifadəsindən sensor standartlara - xassələrin və münasibətlərin əsas növləri haqqında ümumi qəbul edilmiş fikirlərə keçidlə oynayır. Altı yaşına qədər normal inkişaf etmiş uşaq artıq obyektləri düzgün araşdıra, keyfiyyətlərini standart formalar, rənglər, ölçülər və s. Sosial inkişaf etmiş hiss standartları sisteminin mənimsənilməsi, cisimlərin xarici xüsusiyyətlərinin tədqiqinin bəzi rasional üsullarının mənimsənilməsi və bunun əsasında ətraf aləmi differensial qavrayışın mümkünlüyü uşağın lazımi duyğu səviyyəsinə çatdığını göstərir. məktəbə daxil olmaq üçün inkişaf.

Sosial inkişaf etmiş standartların və ya tədbirlərin mənimsənilməsi uşaqların təfəkkürünün təbiətini dəyişdirir, təfəkkürün inkişafında məktəbəqədər yaşın sonunda eqosentrizmdən (mərkəzləşmədən) desentrasiyaya keçid planlaşdırılır. Bu, uşağı reallığın obyektiv, elementar elmi qavrayışına gətirir, ixtiyari səviyyədə ideyalarla işləmək qabiliyyətini təkmilləşdirir. Zehni hərəkətlərin yeni üsullarının formalaşması əsasən uşağın inkişaf və öyrənmə prosesində mənimsədiyi xarici obyektlərlə müəyyən hərəkətlərin mənimsənilməsinə əsaslanır. Əvvəl məktəb yaşı obrazlı təfəkkürün müxtəlif formalarının inkişafı üçün ən əlverişli imkanları təmsil edir.

6, 7 yaşlı uşaqların təfəkkürü, zehni inkişafı baxımından uşağın məktəbə hazır olmasının diaqnostik əlamətləri kimi istifadə edilə bilən aşağıdakı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur:

• uşaq psixi problemləri həll edir, onların vəziyyətini təsəvvür edir, düşüncəsi vəziyyətdən çıxır;
• nitqin inkişafı zehni problemlərin həlli yolu kimi təfəkkürün inkişafına gətirib çıxarır, hadisələrin səbəbiyyətini başa düşmək yaranır;
• uşaqların sualları marağın inkişafının göstəricisidir və uşağın problemli düşüncəsindən danışır;
• ilkin mülahizə əsasında əməli hərəkətlər yarandıqda əqli və praktik fəaliyyətin yeni əlaqəsi yaranır; planlı düşüncə artır;
• təcrübə gizli əlaqələri və münasibətləri anlamağa kömək etmək, mövcud bilikləri tətbiq etmək, əlinizi sınamaq üçün bir yol kimi yaranır;
• müstəqillik, çeviklik, maraqlananlıq kimi ağıl keyfiyyətlərinin ilkin şərtləri.

Beləliklə, böyük məktəbəqədər yaşda uşağın oriyentasiyası ümumiləşdirilmiş fikirlərə əsaslanır. Lakin, nə onlar, nə də sensor standartların qorunması və s. L.S.-ə görə yaddaşın müəyyən səviyyədə inkişafı olmadan mümkün deyil. Vygotsky, məktəbəqədər yaşda şüurun mərkəzində dayanır.

Məktəbəqədər yaş yaddaş və çoxalma qabiliyyətinin intensiv inkişafı ilə xarakterizə olunur. Yaşlı məktəbəqədər uşağın əsas nailiyyətlərindən biri könüllü yaddaşın inkişafıdır. Bu yaşın mühüm xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, 7 yaşında uşağa müəyyən materialı yadda saxlamağa yönəlmiş məqsəd verilə bilər. Belə bir fürsətin olması, yaşlı məktəbəqədər uşağın yaddaşın səmərəliliyini artırmaq üçün xüsusi olaraq hazırlanmış müxtəlif üsullardan istifadə etməyə başlaması ilə əlaqədardır: təkrar, materialın semantik və assosiativ əlaqələndirilməsi. Beləliklə, 6-7 yaşa qədər yaddaşın strukturu yadda saxlama və xatırlamanın ixtiyari formalarının əhəmiyyətli inkişafı ilə bağlı əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalır.

6 yaşında məktəbəqədər uşağın diqqəti hələ də qeyri-iradidir. Artan diqqət vəziyyəti xarici mühitdə oriyentasiya, ona emosional münasibətlə əlaqələndirilir. Yaşla (7 yaşa qədər) diqqətin konsentrasiyası, həcmi və sabitliyi əhəmiyyətli dərəcədə artır, nitqin və idrak proseslərinin planlaşdırma funksiyasının inkişafı əsasında diqqətin idarə edilməsində özbaşınalıq elementləri formalaşır; diqqət vasitəçiliyə çevrilir; post-könüllü diqqətin elementləri var.

Yaddaşa bənzər ixtiyari və qeyri-ixtiyari formaların nisbəti təxəyyül kimi psixi funksiyada da qeyd olunur. Təxəyyül tədricən ixtiyari xarakter alır: uşaq ideya yaratmağı, onu planlaşdırmağı və həyata keçirməyi bacarır. Onun inkişafında böyük bir sıçrayış oyunla təmin edilir, onun zəruri şərti əvəzedici fəaliyyətin olması və əvəzedici obyektlərin olmasıdır. Uşaq təsvirlərin yaradılması üsullarını və vasitələrini mənimsəyir; təxəyyül daxili plana keçir, şəkillər yaratmaq üçün vizual dəstəyə ehtiyac yoxdur.

6, 7 yaşlı uşağın idrak inkişafının bütün əhəmiyyəti ilə onun harmonik inkişafı cəmiyyətin dəyərlərinə, ideallarına və normalarına uyğun olaraq ətraf mühitə emosional münasibət olmadan mümkün deyil.

Məktəbəqədər uşaqlıq (6 yaş) emosiyaların və hisslərin uşağın həyatının bütün digər aspektlərinə hakim olduğu, onlara xüsusi rəng və ifadəlilik verdiyi bir dövrdür. Məktəbəqədər uşaqlar intensivlik və hərəkətlilik ilə xarakterizə olunur emosional reaksiyalar, hisslərinin təzahüründə dərhallıq, əhval-ruhiyyənin tez dəyişməsi. Bununla belə, məktəbəqədər uşaqlıq dövrünün sonunda uşağın emosional sferası dəyişir - hisslər daha şüurlu, ümumiləşdirilmiş, əsaslı, ixtiyari, vəziyyətdən kənar olur; ali hisslər formalaşır - altı yaşlı uşaqlarda tez-tez davranış motivinə çevrilən mənəvi, intellektual, estetik.

Yeddi illik böhran yaşayan yeddi yaşlı uşaq üçün, lakin L.S. Vygotsky, daha çox uşaq kortəbiiliyinin itirilməsi, sadəlövhlük və özbaşınalığın artması, emosiyaların mürəkkəbləşməsi, təcrübənin ümumiləşdirilməsi ("affektin intellektuallaşdırılması") ilə əlaqəli olan davranış, qısqanclıq, müəyyən gərginlik, motivsiz təlxəklik ilə xarakterizə olunur.

Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə uşaqların fəaliyyətini tənzimləyən emosional proseslər də inkişaf edir. 6-7 yaşlı uşağın emosional sferasında xüsusi diqqət yetirilməli olan əsas neoplazmalar, o cümlədən məktəbə psixoloji hazırlığın diaqnostikası zamanı aşağıda verilmişdir:

1. İlk növbədə empatiyanın xüsusi formalarının yaranması ilə ifadə olunan, emosional desentrasiyanın inkişafı ilə asanlaşdırılan affektivlərin məzmununda dəyişiklik.

2. Fəaliyyətin temporal strukturunda duyğuların yerini onun ilkin komponentlərinin son nəticələrdən mürəkkəbliyi və məsafəsi kimi dəyişdirilməsi (duyğular həll olunan tapşırığın gedişatını təxmin etməyə başlayır). Belə bir "emosional intizar" A.V. Zaporojets və Ya.Z. Neveroviç həm də emosional təxəyyülün yaranan fəaliyyəti ilə əlaqələndirilir.

Ya.L. Kolominsky və E.A. Panko, yaşlı bir məktəbəqədər uşağın emosional sahəsinin inkişafını nəzərdən keçirərkən, onun uşağın meydana çıxan iradəsi ilə sıx əlaqəsinə diqqət yetirin.

3. Altı yaşına kimi iradi hərəkətin əsas elementləri rəsmiləşir: uşaq qarşısına məqsəd qoya bilir, qərar qəbul edir, fəaliyyət planını tərtib edir, onu icra edir, maneəni dəf etmək zamanı müəyyən səy göstərməyi, qiymətləndirməyi bacarır. onun hərəkətinin nəticəsidir. Lakin iradi hərəkətin bütün bu komponentləri hələ kifayət qədər inkişaf etməmişdir: müəyyən edilmiş məqsədlər kifayət qədər sabit və şüurlu deyil, məqsədin saxlanması əsasən tapşırığın çətinliyi, onun həyata keçirilmə müddəti ilə müəyyən edilir.

Könüllü davranışı məktəbəqədər yaşın əsas psixoloji yenitörəmələrindən biri hesab edən D.B. Elkonin bunu müəyyən bir təmsilçiliyin vasitəçilik etdiyi davranış kimi müəyyən edir.

Bir sıra tədqiqatçılar (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) böyük məktəbəqədər yaşda özbaşınalığın inkişafının "üst-üstə düşmə" dövrləri olan üç səviyyədə baş verdiyinə inanırlar:

• motor özbaşınalığının formalaşması;
• ali psixi funksiyaların könüllü tənzimlənməsi səviyyəsi;
• öz emosiyalarının könüllü tənzimlənməsi. Qeyd edək ki, lakin N.İ. Qutkinanın fikrincə, yeddi yaşlı uşaqlar altı yaşlı uşaqlarla müqayisədə könüllülük (model üzrə iş, sensorimotor koordinasiya) daha yüksək inkişaf səviyyəsinə malikdirlər, müvafiq olaraq yeddi yaşlı uşaqlar məktəbə daha yaxşı hazırlaşırlar. bu məktəbə hazırlığın göstəricisidir.

Uşağın iradəsinin inkişafı məktəbəqədər yaşda baş verən davranış motivlərinin dəyişməsi, uşağın davranışına ümumi istiqamət verən motivlərin tabeçiliyinin formalaşması ilə sıx bağlıdır ki, bu da öz növbəsində əsas psixoloji amillərdən biridir. məktəbəqədər yaş neoplazmaları. Ən əhəmiyyətlisinin qəbulu Bu an motiv, situasiyadan yaranan istəklərə məhəl qoymadan uşağa nəzərdə tutulan məqsədə getməyə imkan verən əsasdır. Bu yaşda könüllü səyləri səfərbər etmək baxımından ən təsirli motivlərdən biri əhəmiyyətli bir yetkin tərəfindən hərəkətlərin qiymətləndirilməsidir.

Qeyd etmək lazımdır ki, böyük məktəbəqədər yaşda idrak motivasiyasının intensiv inkişafı var: uşağın birbaşa təəssürat qabiliyyəti azalır, eyni zamanda yaşlı məktəbəqədər uşaq yeni məlumat axtarışında getdikcə daha fəal olur. II.I. Qutkina, 6 və 7 yaşlı uşaqların motivlərini müqayisə edərək, altı yaşlı və yeddi yaşlı uşaqlarda idrak motivinin şiddət dərəcəsində əhəmiyyətli fərqlərin olmadığını qeyd edir ki, bu da bu parametrə görə zehni inkişaf 6 və 7 yaşlıları bir yaş qrupu hesab etmək olar.

Başqalarının müsbət münasibətini yaratmaq motivasiyası da əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalır.

Motivasiya sferasının formalaşması, tabeçilik, idrak motivasiyasının inkişafı, məktəbə müəyyən münasibət uşağın özünüdərkinin inkişafı, onun yeni səviyyəyə keçməsi, özünə münasibətinin dəyişməsi ilə sıx bağlıdır; uşaq öz sosial “mən”ini dərk edir. Bu neoplazmanın ortaya çıxması əsasən uşağın həm davranışını və fəaliyyətini, həm də onun reallıqla münasibətlərinin bütün sistemini, o cümlədən məktəb, böyüklər və s.. L.I. qeyd etdiyi kimi. Bozhoviç, "yeddi ilin böhranı" problemini araşdıraraq, insanın öz sosial "mən"ini dərk etməsi və bu əsasda daxili mövqenin, yəni ətraf mühitə və özünə bütöv münasibətin yaranması, özünün yeni səviyyəsini ifadə edir. -şüur və düşüncə, uşağın müvafiq ehtiyaclarını və istəklərini oyadır, o cümlədən onların adi uşaq həyat tərzindən kənara çıxmaq, cəmiyyətdə yeni, daha əhəmiyyətli yer tutmaq ehtiyacı.

Məktəbə hazır olan yaşlı məktəbəqədər uşaq həm də ona görə də öyrənmək istəyir ki, o, əlçatan insanlar cəmiyyətində müəyyən bir mövqe tutmaq arzusundadır. yetkinlik dünyası və evdə təmin edə bilmədiyi bir idrak ehtiyacı olduğu üçün. Bu iki ehtiyacın birləşməsi uşağın ətraf mühitə yeni münasibətinin yaranmasına kömək edir, L.I. Bozoviçin məktəblinin daxili mövqeyi, onun fikrincə, uşağın məktəbə fərdi hazırlığının meyarlarından biri kimi çıxış edə bilər.

Eyni zamanda, II.İ. Qutkinin fikrincə, məktəblinin daxili mövqeyi altı yaşlı uşaqlara nisbətən yeddi yaşlı uşaqlarda daha tez-tez və daha qabarıq şəkildə özünü göstərir ki, bu da yeddi yaşlı və altı yaşlı uşaqları tək yaş hesab etməyin qeyri-mümkünlüyünü göstərir. motivasiya sahəsinin inkişafının bu parametri baxımından qrup.

Şəxsi şüurun meydana gəlməsini nəzərə alaraq, böyük məktəbəqədər yaşlı bir uşağın özünə hörmətinin inkişafını qeyd etməmək mümkün deyil.

İlkin heysiyyətin əsası özünü digər uşaqlarla müqayisə etmək bacarığına yiyələnməkdir. Altı yaşlı uşaqlar əsasən fərqlənməmiş həddən artıq qiymətləndirilmiş özünə hörmətlə xarakterizə olunur. Yeddi yaşa qədər fərqlənir və bir qədər azalır. Özünü adekvat qiymətləndirmək qabiliyyətinin inkişafı əsasən bu dövrdə baş verən desentrasiya, uşağın özünə və vəziyyətə müxtəlif nöqteyi-nəzərdən baxa bilməsi ilə bağlıdır.

Məktəbə daxil olmaq uşağın inkişafının sosial vəziyyətində dönüş nöqtəsidir. Məktəb şagirdi olduqdan sonra uşaq yeni hüquq və vəzifələr əldə edir və ilk dəfə sosial əhəmiyyətli fəaliyyətlə məşğul olmağa başlayır, icra səviyyəsi onun başqaları arasında yerini və onlarla münasibətini müəyyən edir.

Ş.A. Amonaşvilinin fikrincə, altı yaşlı uşağın motivasiya sahəsinin əsas xüsusiyyəti faktiki ehtiyacların və impulsiv fəaliyyətin üstünlük təşkil etməsidir. Altı yaşlı uşağın davamlı olaraq bir-birini əvəz edən müxtəlif ehtiyacları var. Onların özəlliyi ondan ibarətdir ki, onlar təcili, yəni aktual bir istək kimi yaşanır. Dürtüsel fəaliyyət nəzarətsizdir, ondan əvvəl ən azı keçici əks, çəkin, bunu edib-etməmək barədə qərar qəbul etmir. Emosional həyəcanlılığı artıran yorğunluq uşaqların impulsiv fəaliyyətini artırır, cüzi sosial və əxlaqi təcrübə isə onların təmkinli və itaətkar, ağlabatan və güclü iradəli olmasına imkan vermir. Həqiqi ehtiyaclar və impulsiv fəaliyyət də yeddi yaşlı uşaqlara xasdır, lakin daha böyük sosial təcrübə onlara davranışlarını daha yaxşı tənzimləməyə kömək edir.

Beləliklə, 6 və 7 yaşlı uşaqlar öyrənmə fəaliyyətlərini fərqli şəkildə formalaşdıracaqlar. Məktəb şəraitinə daxil olmaq, ona uyğunlaşma fərqli olacaq. Beləliklə, altı yaşlı uşağın çətinliyi yeni qaydaların qəbulu prosesini çətinləşdirən lazımi özbaşınalıq səviyyəsinin olmamasıdır; mövqe motivasiyasının üstünlüyü məktəbdə öyrənmə üçün faktiki inkişafın ən aşağı səviyyəsinin - şagirdin daxili mövqeyinin formalaşmasının mürəkkəbliyinə gətirib çıxarır.

6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə uyğunlaşması və dezadaptasiya səbəblərinin təhlili

Məktəbə uyğunlaşma - sistemli mütəşəkkil təhsilə keçid zamanı uşağın idrak, motivasiya və emosional-iradi sferalarının yenidən qurulması. "Sosial xarici şərtlərin əlverişli birləşməsi uyğunlaşmaya, əlverişsiz birləşmə isə uyğunsuzluğa səbəb olur".

Sistemli təhsilin əsas xüsusiyyətləri aşağıdakılardır. Birincisi, məktəbə qəbul ilə uşaq sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərli fəaliyyətləri - təhsil fəaliyyətini həyata keçirməyə başlayır. İkincisi, sistemli təhsilin bir xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, o, hamı üçün bir sıra eyni qaydaların məcburi şəkildə həyata keçirilməsini tələb edir, məktəbdə olduğu müddətdə şagirdin bütün davranışlarına tabedir.

Məktəbə qəbul təfəkkürün müəyyən səviyyədə inkişafı, davranışın özbaşına tənzimlənməsi, ünsiyyət bacarıqları tələb edir. Məktəbə uyğunlaşma səviyyəsinin qiymətləndirilməsi aşağıdakı bloklardan ibarətdir:

1. İntellektual inkişafın göstəricisi - ali psixi funksiyaların inkişaf səviyyəsi, uşağın intellektual fəaliyyətini öyrənmək və özünü tənzimləmək bacarığı haqqında məlumat daşıyır.

2. Emosional inkişafın göstəricisi - uşağın emosional və ifadəli inkişaf səviyyəsini, onun şəxsi böyüməsini əks etdirir.

3. Ünsiyyət bacarıqlarının formalaşmasının göstəricisi (7 illik böhranın psixoloji neoplazmaları nəzərə alınmaqla: özünü qiymətləndirmə və iddiaların səviyyəsi).

4. Məktəbəqədər dövrdə uşağın məktəb yetkinlik səviyyəsi.

Tədqiqat nəticələri G.M. Çutkina göstərdi ki, sadalanan göstəricilərin hər birinin inkişaf səviyyəsinə əsasən məktəbə sosial-psixoloji uyğunlaşmanın üç səviyyəsini ayırmaq olar. Uyğunlaşmanın hər bir səviyyəsinin təsvirində biz yaş xüsusiyyətlərini vurğulayacağıq. psixoloji xüsusiyyətləri altı və yeddi yaşlı tələbələr.

1. Uyğunlaşmanın yüksək səviyyəsi.

Birinci sinif şagirdinin məktəbə münasibəti müsbətdir, tələbləri adekvat qavrayır; öyrənmə materialının asanlıqla mənimsənilməsi; proqram materialını dərindən və tam mənimsəyir; mürəkkəb məsələləri həll edir, çalışqandır, müəllimin göstərişlərini, izahatlarını diqqətlə dinləyir, kənar nəzarət olmadan tapşırıqları yerinə yetirir; müstəqil dərs işlərinə böyük maraq göstərir (həmişə bütün dərslərə hazırlaşır), ictimai tapşırıqları həvəslə və vicdanla yerinə yetirir; sinifdə əlverişli statuslu mövqe tutur.

Təsvirdən göründüyü kimi, yuxarıda sadalanan bütün göstəricilərin inkişaf səviyyələri yüksəkdir. Məktəbə yüksək səviyyədə uyğunlaşan uşağın xüsusiyyətləri məktəbə hazır olan və 7 ildir böhrandan çıxmış uşağın xüsusiyyətlərinə uyğundur, çünki bu vəziyyətdə formalaşmış özbaşınalıq, öyrənmə motivasiyası, müsbət əhval-ruhiyyə əlamətləri var. məktəbə münasibət və inkişaf etmiş ünsiyyət bacarıqları. Bəzi tədqiqatçıların məlumatlarına əsasən, altı yaşlı birinci sinif şagirdi məktəbə hazırlıq (davranış özbaşınalığı, ümumiləşdirmə qabiliyyəti, öyrənmə qabiliyyəti baxımından) kimi uyğunlaşma aspektlərinin inkişaf etməməsi səbəbindən yüksək səviyyə kimi təsnif edilə bilməz. motivasiya və s.), müəllim və psixoloqların lazımi müdaxiləsi olmadan 7 illik böhranın formalaşmamış şəxsiyyət neoplazmaları (özünə hörmət və iddiaların səviyyəsi).

2. Uyğunlaşmanın orta səviyyəsiBirinci sinif şagirdi məktəbə müsbət münasibət bəsləyir, orada iştirak etmək mənfi hisslər yaratmır, müəllim onu ​​ətraflı və aydın şəkildə müəyyənləşdirirsə, tədris materialını başa düşür, kurrikulumun əsas məzmununu mənimsəyir, tipik tapşırıqları müstəqil həll edir, diqqət mərkəzindədir və böyüklərdən gələn tapşırıqları, tapşırıqları, göstərişləri yerinə yetirərkən diqqətli, lakin onun nəzarəti; yalnız onun üçün maraqlı bir şeylə məşğul olduqda (dərslərə hazırlaşmaq və demək olar ki, həmişə ev tapşırıqlarını yerinə yetirmək) diqqətini cəmləşdirir; ictimai tapşırıqları vicdanla yerinə yetirir, bir çox sinif yoldaşları ilə dostluq edir.

3. Uyğunlaşmanın aşağı səviyyəsi.

Birinci sinif şagirdinin məktəbə qarşı mənfi və ya laqeyd münasibəti; sağlamlıqla bağlı tez-tez şikayətlər; depressiya əhval-ruhiyyəsi üstünlük təşkil edir; intizam pozuntuları müşahidə edilir; müəllimin izah etdiyi material fraqmentar şəkildə mənimsənilir; dərsliklə müstəqil iş çətin olur; müstəqil təhsil tapşırıqlarını yerinə yetirərkən maraq göstərmir; dərslərə nizamsız hazırlaşır, müəllimdən və valideynlərdən daimi nəzarət, sistemli xatırlatmalar və həvəsləndirmələr tələb edir; istirahət üçün uzun fasilələr zamanı səmərəliliyi və diqqəti saxlayır; yeniləri başa düşmək və problemləri modelə uyğun həll etmək üçün müəllim və valideynlərdən əhəmiyyətli təhsil yardımı tələb olunur; ictimai tapşırıqları nəzarət altında, çox həvəssiz, passiv yerinə yetirir; Onun yaxın dostu yoxdur, sinif yoldaşlarının ancaq bir hissəsini ad və soyadlarına görə tanıyır.

Əslində bu, artıq “məktəb uyğunsuzluğunun” göstəricisidir. [ 13].

Bu vəziyyətdə yaşa bağlı xüsusiyyətləri ayırmaq çətindir, çünki biz uşağın somatik və psixi sağlamlığının pozğunluqları ilə məşğul oluruq ki, bu da ümumiləşdirmə proseslərinin, diqqət funksiyalarının aşağı səviyyədə inkişafında müəyyənedici amil ola bilər. uyğunlaşmanın seçilmiş göstəricilərinə daxil olan digər psixi proseslər və xassələr.

Beləliklə, yaş xüsusiyyətlərinə görə altı yaşlı birinci sinif şagirdləri yalnız təhsil prosesinin xüsusi təşkili və müəllim tərəfindən psixoloji dəstək olmadıqda məktəbə orta uyğunlaşma səviyyəsinə nail ola bilərlər.

Diqqət edilməli olan növbəti aspekt uyğunlaşma prosesinin əlverişsiz nəticəsi, sözdə uyğunsuzluğa səbəb olan səbəblərdir.

Disadaptasiya və uyğunsuzluq üslubları

V.V tərəfindən tərtib edilmiş tərifə görə. Koqan, "məktəb uyğunsuzluğu uşağın məktəbdə və ailədə obyektiv və subyektiv vəziyyətini pozan, şagirdin təhsil və məktəbdənkənar fəaliyyətinə təsir edən psixogen xəstəlik və ya psixogen şəxsiyyətin formalaşmasıdır"..

Bu anlayış məktəb fəaliyyətindəki sapmalarla - öyrənmədə çətinliklər, sinif yoldaşları ilə münaqişələr və s. ilə əlaqələndirilir. üzvi pozğunluqlar, fiziki qüsurlar.

Məktəb uyğunsuzluğu, uşağın öyrənmə pozğunluğu, davranış, münaqişə münasibətləri, psixogen xəstəliklər və reaksiyalar, artan narahatlıq səviyyəsi və fərdi inkişafda pozğunluqlar şəklində məktəbə uyğunlaşmaq üçün qeyri-adekvat mexanizmlərin formalaşmasıdır.

Altı və yeddi yaşlı uşaqların, birinci sinif şagirdlərinin davranışlarını öyrənən T.V. Dorozhovets, üç uyğunsuz üslub kəşf etdi: akomodativ, assimilyasiya və yetişməmiş.

Yerləşdirmə tərzi uşağın davranışını ətraf mühitin tələblərinə tam tabe etmək istəyini əks etdirir.

Assimilyasiya üslubu uşağın sosial mühiti ehtiyaclarına tabe etmək istəyi ilə xarakterizə olunur. Müəyyən bir yaşda olan bir uşağın psixoloji yetişməməsi ilə əlaqəli yetişməmiş uyğunlaşma tərzi vəziyyətində, onun inkişafın yeni sosial vəziyyətini qəbul edə bilməməsindən danışırıq.

Bu uyğunlaşma üslublarının hər birinin artan ifadə dərəcəsi məktəb uyğunsuzluğuna gətirib çıxarır.

Bu uşaqların məktəbdə davranışları fərqlidir. Tipik "yaxşı şagird" imicinə uyğun gələn uyğunlaşma tərzinə malik birinci sinif şagirdləri məktəb həyatının bütün qaydalarına və normalarına asanlıqla tabe olurlar və beləliklə, bir qayda olaraq, öyrənmə fəaliyyətinə ən çox uyğunlaşan olurlar. məktəb həyatının normaları.

Müəllimlərin müsbət qiymətləndirmələri yüksək nüfuzuna görə uşaqlarda müsbət “Mən-konsepsiya”nın formalaşmasına və onların sosiometrik statusunun artmasına kömək edir.

Onlar üçün yeni olan məktəb qaydalarına məhəl qoymayan və ya onlara yalnız müəllimin iştirakı ilə əməl edən assimilyasiya tipli uyğunlaşma tipli uşaqlar, bir qayda olaraq, təlim fəaliyyətini və məktəb tələblərini qəbul etmək baxımından uyğunlaşmamış olurlar. Belə hallarda tipik olaraq, sinif yoldaşlarının yanında müəllimin mənfi qiymətləndirmələri, bir qayda olaraq, onların nüfuzunun, sinifdəki statusunun daha da azalmasına səbəb olur və bununla da onların sosial uyğunlaşmasına mane olur. Bununla belə, qeyd edilmişdir ki, uşaqların müəllimin nüfuzuna nisbətən zəif oriyentasiyası onları özünə hörmətin güclü qiymətləndirilməməsindən qoruyur.

Yetişməmiş üslubu olan uşaqları uyğunlaşdırmaq ən çətin, iradənin qeyri-kafi inkişafı ilə əlaqədar olduqda. Belə uşaqlar məktəb həyatının qaydalarına və normalarına uyğun davranışlarını koordinasiya edə bilmirlər. Aşağı siniflərdə məktəb uyğunsuzluğunun əsas səbəbi, G.M. Çutkina, ailə tərbiyəsinin təbiəti ilə bağlıdır. Əgər uşaq məktəbə “biz” təcrübəsini hiss etmədiyi ailədən gəlirsə, o, yeni sosial cəmiyyətə – məktəbə çətinliklə daxil olur.

Ədəbiyyatda “məktəb uyğunsuzluğu” anlayışı ilə yanaşı, “məktəb fobiyası”, “məktəb nevrozu”, “didaktik nevroz” terminləri də var. Bir qayda olaraq, məktəb nevrozu əsassız aqressivlik, məktəbə getmək qorxusu, dərslərə gəlməkdən imtina və s. ilə özünü göstərir. Daha tez-tez məktəb həyəcanı vəziyyəti müşahidə olunur ki, bu da həyəcanda, təhsil vəziyyətlərində narahatlığın artmasında, gözləntidə özünü göstərir. özünə qarşı pis münasibət, kənardan müəllimlərin, həmyaşıdların mənfi qiymətləndirməsi.

Didaktogen nevrozlar zamanı təhsil sisteminin özü ilk növbədə travmatikdir. Müasir məktəbdə, bir qayda olaraq, müəllimin fəaliyyətinin şagirdin fəaliyyəti ilə çox az əlaqəsi var, müəllimlə şagirdin birgə fəaliyyəti isə təcrübə və biliyin ötürülməsinin ən təsirli yoludur. Tələbə və müəllimin məqsədləri əvvəlcə fərqlənir: müəllim öyrətməlidir, şagird öyrənməlidir, yəni. dinləmək, qavramaq, əzbərləmək və s.Müəllim şagirddən “yuxarıda” vəziyyətdə qalır, bəzən özü də fərqinə varmadan şagirdin təşəbbüsünü, onun idrak fəaliyyətini, çox lazım olan tədris fəaliyyətini boğur.

Altı yaşlı uşaqların öyrədilməsi zamanı didaktojen nevroz müəllim onların yaş-psixoloji xüsusiyyətlərinə diqqət yetirmədikdə yarana bilər. Bir çox müəlliflərin (D.B.Elkonin, Ş.A.Amonaşvili, V.S.Muxina və başqaları) fikrincə, müəllimlə altı yaşlı uşaq arasında pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin üslubu və xarakteri yeddiillik uşaqların tədrisinə klassik yanaşmadan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. - qocalar. Bu məsələ bu fəslin növbəti bölməsində daha ətraflı müzakirə olunacaq.

Uyğun olmayan davranışın başqa bir səbəbi həddindən artıq yorğunluq və həddindən artıq yük ola bilər. Məktəbə getmək uşağın həyatında dönüş nöqtəsidir. Onun məktəbdə təhsilinin uğuru ailədəki tərbiyənin xüsusiyyətlərindən, məktəbə hazırlıq səviyyəsindən asılıdır.

Bir sıra müəlliflər (E.V. Novikova, G.V. Burmenskaya, V.Yo. Kaqan və s.) hesab edirlər ki, məktəbdəki uyğunsuzluğun əsas səbəbi təlim-tərbiyə fəaliyyətində səhvlərin özlərində və ya uşağın müəllimlə münasibətində deyil, bunlarla bağlı hisslərdir. səhvlər və münasibətlər.

Bir çox uşaqlar üçün məktəbə getmək çətin bir problem ola bilər. Hər bir uşaq aşağıdakı problemlərdən ən azı biri ilə qarşılaşır:

• rejim çətinlikləri (onlar davranışın, təşkilatın tənzimlənməsində nisbətən aşağı səviyyədə özbaşınalıqdan ibarətdir);

• ünsiyyət çətinlikləri (ən çox həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə az təcrübəsi olan uşaqlarda müşahidə olunur, sinif komandasına, bu komandadakı yerlərinə alışmaqda çətinlik çəkir);
• müəllimlə münasibətlərdə problemlər;
• ailə mühitinin dəyişməsi ilə bağlı problemlər.

Beləliklə, məktəbə uyğunlaşma sistemli, mütəşəkkil məktəb təhsilinə keçid zamanı uşağın idrak, motivasiya və emosional-iradi sferalarının yenidən qurulması prosesidir. Belə bir yenidənqurmanın uğuru psixoloji baxımdan intellektual funksiyaların inkişaf səviyyəsindən, emosional-iradi sferanın, ünsiyyət bacarıqlarının formalaşmasından və s. bu və ya digər formada uyğunsuzluğa səbəb ola bilər.

Uyğunlaşmama formalarının mövcud təsnifatına görə, məktəbə uyğunlaşma prosesinin pozulması aşağıdakı formalarda özünü göstərə bilər:

• təhsil fəaliyyətinin formalaşmamış elementləri;
• öyrənmə üçün formalaşmamış motivasiya;
• davranışı, diqqəti, öyrənmə fəaliyyətini könüllü şəkildə tənzimləyə bilməmək;
• məktəb həyatının tempinə uyğunlaşa bilməməsi.

Ədəbi mənbələrin təhlili göstərdi ki, 6-7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlığı problemi ilə aşağıdakı müəlliflər məşğul olmuşlar: V.S. Muxina, D.B. Elkonin, L.I. Bozoviç, J. Jirasek, N.A. Semago, E.E. Kravtsova, R.S. Nemov və başqaları.Lakin eyni zamanda, uşaqların məktəbə hazır olma meyarlarını müəyyən edən ətraflı nəticələr yoxdur ki, bu da seçdiyimiz mövzunun aktuallığını bir daha təsdiqləyir.

II.Mövzuların tərkibi və tədqiqat metodları

2.1. Mövzuların tərkibi.

Tədqiqatda MOU-nun 7 nömrəli tam orta məktəbinin hazırlıq qrupunun uşaqları iştirak ediblər. Staromarevka, Qraçevski rayonu, Stavropol diyarı.

Təcrübədə 6 (16 uşaq) ilə 7 (16 uşaq) arasında olan 32 uşaq iştirak etdi. Araşdırma martın 15-dən aprelin 15-dək aparılıb.

Bəzi uşaqlar təcrübədə həvəslə iştirak etdilər, cəmləşdilər, diqqətli oldular, bəziləri üçün isə həyata keçirməkdə çətinliklər yarandı.

2.2. Tədqiqat üsulları

2.2.1. Empirik psixodiaqnostika üsulları.

Uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsini öyrənmək üçün Kern-Jirasek məktəb yetkinlik testindən istifadə etdik.

Orientasiyalı Kern-Jirasek məktəb yetkinlik testi (İstratova O.N. ibtidai məktəb psixoloqunun arayış kitabı. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. -442 s.: xəstə.)

A.Kernin testinin modifikasiyası olan J. Jirasekin məktəb yetkinliyinə dair oriyentasiya testi beş tapşırıqdan ibarətdir.

İlk tapşırıq - yaddaşdan kişi fiqurunun çəkilməsi ikinci - əyri hamar xəttin çəkilməsi;üçüncü - hasarlı bir ev çəkmək; dördüncü - hərflərin çəkilməsi beşinci - nöqtələr qrupunun çəkilməsi. Hər bir tapşırığın nəticəsi beşballıq sistem üzrə (1 - ən yüksək bal; 5 - ən aşağı bal) qiymətləndirilir və sonra üç tapşırıq üzrə ümumi nəticə hesablanır. Ümumilikdə 3-dən 6-ya qədər üç tapşırıq alan uşaqların inkişafı orta səviyyədən yuxarı, 7-dən 11-ə qədər - orta, 12-dən 15-ə qədər - normadan aşağı hesab olunur. 12-15 bal toplayan uşaqlar dərindən yoxlanılmalıdır, çünki onların arasında əqli qüsurlular ola bilər. Qrafik testin hər üç tapşırığı əlin incə motor bacarıqlarının inkişafını və görmə və əl hərəkətlərinin koordinasiyasını müəyyən etməyə yönəldilmişdir. Bu bacarıqlar məktəbdə hərfi mənimsəmək üçün lazımdır. Bundan əlavə, test ümumi olaraq uşağın intellektual inkişafını müəyyən etməyə imkan verir (kişi fiqurunun çəkilməsi, lakin yaddaş). "Yazılı hərflərin çəkilməsi" və "nöqtələr qrupunun çəkilməsi" tapşırığı uşağın modeli təqlid etmək qabiliyyətini - məktəb təhsilində zəruri olan bacarıqları ortaya qoyur. Bu tapşırıqlar həm də uşağın diqqətini yayındırmadan, onun üçün çox cəlbedici olmayan bir iş üzərində bir müddət işləyə biləcəyini müəyyən etməyə imkan verir.

J. Jirassk məktəb yetkinlik testinin müvəffəqiyyəti ilə əlavə təhsildə uğur arasında əlaqə yaratmaq üçün bir araşdırma apardı. Belə çıxır ki, imtahanda yaxşı nəticə göstərən uşaqlar məktəbdə yaxşı nəticə göstərirlər, lakin imtahanda zəif olan uşaqlar məktəbdə yaxşı nəticə göstərə bilər. Buna görə də Jirasek vurğulayır ki, testin nəticəsi məktəb yetkinliyi haqqında nəticə çıxarmaq üçün əsas sayıla bilər və məktəb yetkinliyi kimi şərh edilə bilməz (məsələn, bacarıqlı uşaqların sxematik şəkildə bir adamı çəkməsi halları var ki, bu da onların ümumi balına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir).

Kern-Jirasek testi həm qrup şəklində, həm də fərdi şəkildə istifadə edilə bilər.

Testdən istifadə üçün göstərişlər

Bir uşağa (bir qrup uşaq) test forması təklif olunur.Formanın birinci tərəfində uşaq haqqında məlumatlar olmalı və kişi fiqurunun çəkilməsi üçün boş yer olmalıdır, arxa tərəfdə yuxarı sol hissədə yazılı məktublar nümunəsi, sol alt hissədə isə uşaq şəklinin nümunəsi olmalıdır. bir qrup nöqtə. Vərəqin bu tərəfinin sağ tərəfi uşaq tərəfindən nümunələrin reproduksiyası üçün sərbəst buraxılır. Maşınla yazılmış kağız vərəqi bir forma kimi xidmət edə bilər ki, onun aşağı hissəsi yan tərəfdən daha uzun olsun. Qələm subyektin qarşısına elə qoyulur ki, o, hər iki əlindən eyni məsafədə olsun (əgər uşaq solaxaydırsa, eksperimentator protokolda müvafiq qeyd etməlidir). Forma təmiz tərəfi ilə uşağın qarşısına qoyulur.

1 nömrəli tapşırıq üçün göstərişlər

“Burada (hər uşağa göstər) bir adam çək. Bacardığınız şəkildə." Daha çox izahat, kömək və ya rəsmdəki səhvlərə və çatışmazlıqlara diqqət çəkməyə icazə verilmir. Uşaqlar buna baxmayaraq, necə çəkmək lazım olduğunu soruşmağa başlasalar, eksperimentator hələ də özünü bir ifadə ilə məhdudlaşdırmalıdır: "Bacardığınız qədər çəkin." Uşaq rəsm çəkməyə başlamazsa, ona yaxınlaşmalı və onu təşviq etməlisən, məsələn: "Çək, uğur qazanacaqsan" deməlisən. Bəzən oğlanlar sual verirlər ki, kişi yerinə qadın çəkmək olarmı, bu halda cavab vermək lazımdır ki, hamı kişi çəkir, həm də kişi çəkmək lazımdır. Əgər uşaq artıq bir qadın çəkməyə başlayıbsa, o zaman onu bitirməyə icazə verilməlidir, sonra da yanında bir kişi çəkməsini xahiş et. Nəzərə almaq lazımdır ki, uşağın kişini çəkməkdən qəti şəkildə imtina etdiyi vaxtlar var. Təcrübə göstərir ki, belə bir imtina uşağın ailəsindəki problemlə əlaqələndirilə bilər, ata ya ümumiyyətlə ailədə deyil, ya da o,lakin təhlükə yaradır. İnsan fiqurunun çəkilməsinin sonunda uşaqlara kağız parçasını digər tərəfə çevirmələri tapşırılır.

Tapşırıq nömrəsi 2.

"Nümunədə göstərildiyi kimi əyri bir xətt çəkməlisiniz."

Tapşırıq nömrəsi 3. Təlimat.

“Bu tapşırığa diqqətlə baxın, evi və hasarı eyni şəkildə köçürmək lazımdır. Amma ehtiyatlı olun ki, hasar müxtəlif üsullarla çəkilir”.

Tapşırıq nömrəsi 4 aşağıdakı kimi izah olunur:

“Bax, burada nəsə yazılıb. Hələ necə yazacağınızı bilmirsiniz, amma cəhd edin, bəlkə siz də eyni şəkildə uğur qazanacaqsınız. Necə yazıldığını yaxşıca nəzərdən keçirin və burada, onun yanında, boş yerə eyni şeyi yazın. Bu ifadəni köçürmək tövsiyə olunur:

"Şorba yedi" kursivlə yazılmışdır. Hər hansı bir uşaq ifadənin uzunluğunu təxmin edə bilmirsə və bir söz sətirə uyğun gəlmirsə, bu sözü yuxarı və ya aşağı yaza biləcəyinizə diqqət yetirməlisiniz. Nəzərə almaq lazımdır ki, artıq yazılı mətni necə oxumağı bilən uşaqlar var və sonra onlara təklif olunan ifadəni oxuyub onu yazırlar. blok hərflər. Bu zaman həm də yazılı hərflərlə yazılmış əcnəbi sözlərdən nümunə olması zəruridir.

5 nömrəli tapşırıqdan əvvəl eksperimentator deyir:

“Bax, burada nöqtələr çəkilib. Burada, onun yanında, eyni şəkildə çəkmək üçün cəhd edin.

Eyni zamanda, uşağın harada çəkməli olduğunu göstərmək lazımdır, çünki bəzi uşaqlarda diqqətin konsentrasiyasının mümkün zəifləməsini nəzərə almaq lazımdır. Uşaqlar tapşırıqları yerinə yetirərkən, onların hərəkətləri haqqında qısa qeydlər apararkən onlara əməl etmək lazımdır. İlk növbədə, gələcək şagirdin hansı əli çəkməsinə - sağa və ya sola, rəsm çəkərkən qələmi bir əldən digərinə keçirməsinə diqqət yetirirlər. Onlar həmçinin uşağın çox fırlandığını, qələmi yerə atıb stolun altında axtarıb axtarmadığını, təlimatlara baxmayaraq, başqa yerdə çəkməyə başladığını və ya nümunənin konturunu çəkdiyini, əmin olmaq istəmədiyini qeyd edirlər. gözəl çəkdiyini və s.

Test nəticələrinin qiymətləndirilməsi

Tapşırıq nömrəsi 1 - kişi fiqurunu çəkmək.

Aşağıdakı şərtlər yerinə yetirildikdə 1 bal verilir: çəkilmiş fiqurun başı, gövdəsi və ətrafı olmalıdır. Baş bədənə boyunla bağlıdır və bədəndən böyük olmamalıdır. Başında saç var (bəlkə də papaq və ya papaq ilə örtülmüşdür) və qulaqlar, üzündə - gözlər, burun, ağız, əllər beş barmaqlı əllə bitir. Ayaqları aşağıdan əyilmişdir. Fiqurun kişi paltarı var və bütün fiqurun (baş, boyun, gövdə, qollar, ayaqlar) bütövlükdə bir anda çəkilməsindən ibarət olan sintetik üsulla (kontur) çəkilmişdir. ayrı-ayrı bitmiş hissələrdən ibarətdir. Bu rəsm üsulu ilə qələmi kağızdan qaldırmadan bütün rəqəmi bir konturda təsvir etmək olar. Şəkil göstərir ki, qollar və ayaqlar sanki bədəndən “böyür” və ona yapışmır. Sintetikdən fərqli olaraq, daha primitiv analitik rəsm üsulu, fiqurun tərkib hissələrinin hər birinin təsvirini ayrıca əhatə edir. Beləliklə, məsələn, əvvəlcə gövdə çəkilir, sonra qollar və ayaqlar ona yapışdırılır.

2 xal. Sintetik çəkmə üsulu istisna olmaqla, vahid üçün bütün tələblərin yerinə yetirilməsi. Fiqur sintetik şəkildə çəkilərsə, üç çatışmayan detal (boyun, saç, bir barmaq, lakin üzün bir hissəsi deyil) nəzərə alına bilər.

3 xal. Fiqurun başı, gövdəsi, əzaları olmalıdır. Qollar və ayaqlar iki xətt (3D) ilə çəkilir. Boyun, saç, qulaq, paltar, barmaq və ayaqların olmamasına icazə verilir.

4 xal. Baş və gövdə ilə primitiv rəsm. Əzalar (bir cüt kifayətdir) hər biri yalnız bir xətt ilə çəkilir.

5 xal. Gövdənin (“sefalopod” və ya “sefalopod”un üstünlük təşkil etməsi) və ya hər iki cüt üzvün aydın təsviri yoxdur. cızmaq.

Tapşırıq nömrəsi 2 - əyri xəttin surəti.

1 nöqtə - əyri dəqiq şəkildə çəkilmişdir.

2 xal - əyri düzgün çəkilib, lakin kiçik səhvlər var, bir yerdə kəskin bucaq edilir.

3 xal - əyri düzgün çəkilir, lakin künclər hamar deyil, kəskindir.

4 xal - əyri səhv çəkilib və nümunədən yalnız bəzi elementlər götürülüb.

5 xal - əyri səhv çəkilib və ya əyri yoxdur.

Tapşırıq nömrəsi 3 - bir evin hasarla surətini çıxarmaq.

1 xal Ev və hasar dəqiq çəkilib.

2 xal. Evin və hasarın eskizi xırda qüsurlarla çəkilib.

3 xal. Ev və hasar dəqiq çəkilməyib, öz elementləri əlavə olunub.

4 xal. Nümunə təfərrüatlarının olması ilə lazım olan şey çəkilmir.

5 xal. Hasarlı xanımlar düzgün çəkilmir. Şəkil yoxdur.

Tapşırıq nömrəsi 4 - yazılı hərflərlə yazılmış sözləri köçürmək

1 xal Yazılı nümunə yaxşı və tamamilə oxunaqlı şəkildə kopyalanır.

Hərflər nümunə hərflərin ölçüsünü iki dəfədən çox olmayaraq üstələyir. Hündürlükdəki ilk hərf böyük hərflə aydın şəkildə uyğun gəlir. Hərflər aydın şəkildə üç sözlə bağlıdır. Kopyalanan ifadə üfüqi xəttdən 30 dərəcədən çox olmayan kənara çıxır.

2 xal. Hələ oxuna bilən şəkildə kopyalanmış nümunə. Hərflərin ölçüsü və üfüqi xəttə riayət edilməsi nəzərə alınmır.

3 xal. Yazının ən azı iki hissəyə açıq şəkildə bölünməsi. Nümunənin ən azı dörd hərfini başa düşə bilərsiniz.

4 xal. Ən azı iki hərf nümunəyə uyğun gəlir. Reproduksiya edilmiş naxış hələ də etiket xəttini yaradır.

5 xal. cızmaq.

Tapşırıq nömrəsi 5 - bir qrup xal çəkmək

1 xal Naxışın demək olar ki, mükəmməl surəti. Xəttdən və ya sütundan bir nöqtənin cüzi sapmasına icazə verilir. Nümunələrin azaldılması məqbuldur, lakin artım iki dəfədən çox olmamalıdır. Rəsm nümunəyə paralel olmalıdır.

2 xal. Nöqtələrin sayı və düzülüşü naxışa uyğun olmalıdır. Satır və sütun arasındakı boşluğun eninin yarısı üçün üç baldan çox olmayan sapmaya məhəl qoymamaq olar.

3 xal. Rəsm bütövlükdə nümunəyə uyğundur, eni və hündürlüyü iki dəfədən çox olmamalıdır. Nömrə

bal nümunə ilə uyğun gəlməyə bilər, lakin onlar 20-dən çox və 7-dən az olmamalıdır. İstənilən fırlanma, hətta 180 dərəcə icazə verilir.

4 xal. Rəsmin konturları naxışa uyğun gəlmir, lakin yenə də nöqtələrdən ibarətdir. Nümunə ölçüləri və nöqtələrin sayı nəzərə alınmır. Digər formalara (məsələn, xətlər) icazə verilmir.

5 xal. cızmaq.

Test nəticələrinin ümumi qiymətləndirilməsi

İlk üç subtestdə üçdən altıya qədər bal toplayan uşaqlar məktəbə hazır sayılırlar. Yeddidən doqquza qədər bal toplayan uşaq qrupu məktəbə hazırlıq inkişafının orta səviyyəsini təmsil edir. 9-11 bal toplayan uşaqlar daha obyektiv məlumat əldə etmək üçün əlavə tədqiqat tələb edirlər. 12-15 bal toplayan bir qrup uşaqlara (adətən bunlar fərdi uşaqlardır) xüsusi diqqət yetirilməlidir ki, bu da normadan aşağı inkişafdır. Belə uşaqlarda intellektin hərtərəfli fərdi müayinəsi, şəxsi, motivasiya keyfiyyətlərinin inkişafı lazımdır.

Beləliklə, deyə bilərik ki, Kern-Jirasek metodu məktəbə hazırlığın inkişaf səviyyəsində ilkin istiqamət verir.

2.2.2. Eksperimental psixoloji tədqiqat məlumatlarının emalı və şərhi üsulları.

Kəmiyyət emal - tədqiq olunan obyektin ölçü xüsusiyyətləri və xassələrin xarici formasında təzahürləri ilə manipulyasiyalar.

Keyfiyyətli emal bəzi məlumatlar əsasında onun ölçülə bilən xassələrini müəyyən etməklə obyektin mahiyyətinə ilkin nüfuz etmə üsuludur.

Kəmiyyət emalı mexanizmlərdən istifadə etməklə həyata keçirilir riyazi statistika, və keyfiyyət - məntiqin texnika və üsulları ilə fəaliyyət göstərir.

Riyazi emal 2 mərhələdən ibarətdir: ilkin və ikincili.

İlkin emal üsulları tədqiqat obyekti və predmeti haqqında məlumatın təşkilinə yönəldilmişdir. Bu mərhələdə xam informasiya bu və ya digər səbəbdən qruplaşdırılır, cədvəllərə daxil edilir və aydınlıq üçün qrafik şəkildə təqdim olunur.

Aşağıdakı ilkin emal üsullarından istifadə etdik:

1. Cədvəllərin tərtibi - bütün məlumatlar cədvələ daxil edilir, ona əsasən kimin məktəbə hansı səviyyədə hazır olduğunu müəyyən etmək asandır.
2. Diaqramların və qrafiklərin tərtib edilməsi - əldə edilmiş nəticələrin qrafik təsviri.
3. Nümunədə ən çox rast gəlinən rejim dəyərinin hesablanması

İstifadə olunan keyfiyyət tədqiqat metodları:

• Təhlil bütöv bir obyektin müstəqil öyrənilməsi məqsədi ilə hissələrə bölünməsidir.
• Sintez obyektin müxtəlif hissələrinin, tərəflərinin vahid bütövlükdə real və ya zehni əlaqəsidir.
• Təsnifat obyektlər toplusunun ümumi xüsusiyyətlərindən asılı olaraq qruplara, siniflərə bölünməsidir.
• Ümumiləşdirmə - qurulması prosesi ümumi xassələri və mövzunun xüsusiyyətləri.

III. 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsinin eksperimental psixoloji tədqiqatının nəticələri.

1. Altı yaşlı uşaqların məktəbə hazırlığının öyrənilməsinin nəticələri.

Hazırlıq səviyyəsini öyrənərkən aşağıdakı nəticələr əldə etdik:

aşağı nəticə(12 bal və yuxarı).

6 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsi ilə bağlı apardığımız araşdırmada aşağıdakı göstəricilər əldə edilmişdir (diaqram 3.1.1.)

1. Yeddi yaşlı uşaqların məktəbə hazırlığının öyrənilməsinin nəticələri.

7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsi ilə bağlı apardığımız araşdırmada aşağıdakı göstəricilər əldə edilmişdir (diaqram 3.1.2.)

3.3 . 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlığının müqayisəli təhlili.

Alınan məlumatlar diaqram şəklində təqdim edilə bilər "6 və 7 yaşlı uşaqların hazırlıq səviyyəsinin nisbəti) və histoqramlar.

Ümumiyyətlə, 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlığının təhlili göstərdi:

Altı yaşlı uşaqlar üçün məktəbə hazırlıq rejimi 13-dür, bu aşağı göstəriciyə uyğundur, yəni. bizim oxuduğumuz uşaqların əksəriyyətinin öyrənməyə hazırlıq göstəricisi aşağıdır

Yeddi yaşlı uşaqlar üçün məktəbə hazırlıq rejimi 6-dır, bu yüksək göstəriciyə uyğundur, yəni. Bizim oxuduğumuz uşaqların əksəriyyətinin öyrənməyə hazırlıq göstəricisi yüksəkdir.

Ümumiyyətlə, 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsi orta səviyyədədir.

Çıxış

6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsinin eksperimental-psixoloji tədqiqatını apardıqdan sonra aşağıdakı nəticələrə gələ bilərik:

Altı yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsi.

Aşağı hazırlıq səviyyəsi (12 və ya daha çox bal)

Qrup subyektlərinin 50%-i göstərdiaşağı nəticə(12 bal və yuxarı).

Uşaqların 25%-i çox aşağı nəticə göstərib - bir subyekt 15 bal toplayıb - Elinna 1,3,4 və 5-ci tapşırıqları yerinə yetirməkdə çətinlik çəkib: kişi fiquru qeyri-mütənasib şəkildə çəkilib, gövdəsi oval, qollar və ayaqlar şəklindədir. gövdəyə nisbətən qısadır. Uşaq əyri xətti düzgün çəkdi. Çit ilə bir evin çəkilməsi - ev sola bir az yamac ilə çəkilir və hasar çox uzanır və düzgün çəkilmir. Bir qrup nöqtənin çəkilməsi - sətir və sütunlara hörmət pozulur, üç sıra və üç sütun əvəzinə çoxlu sayda satır və sütun çəkilir. Frase aldatma cızmaqdır, nümunədən bir element yoxdur.

İkinci mövzu 17 bal topladı - kişi fiquru qeyri-mütənasib şəkildə çəkilmişdir - böyük baş, kiçik bir gövdə, qısa ayaqlar və qollar. Əyri xətt ümumiyyətlə çəkilmir. Ev və hasar - ev xırda qüsurlarla çəkilib (boru yoxdur), hasar düzgün çəkilməyib. Nöqtələr düzgün çəkilmişdir. İfadə yoxdur.

13 bal toplayan uşaqlar. Bu qrupdakı uşaqların 12,5% -i bütün tapşırıqları yerinə yetirdi, lakin hamısı çatışmazlıqlarla. İnsan fiquru səhv çəkilib, gövdəsi yoxdur, yalnız baş çəkilib. Əyri xətt düzgün çəkilməyib, nisbətlərə əməl edilmir. Evdə də nisbət çatışmazlığı var - ev hasara nisbətən çox böyükdür. Bir qrup nöqtə - satır və sütunların olmaması. İfadə - doodle.

Uşaqların 25% -də 1, 3, 5 tapşırıqları yerinə yetirmək çətin idi. Kişi fiquru - uşaqlar nisbətlərə hörmət etmirdilər, qolları və ayaqları yoxdur və ya çox böyük bədənə nisbətən çox kiçik və nazikdirlər. Ev və hasar - hər iki işdə hasarın olmaması, işlərin birində evin düzgün çəkilməməsi, bir pəncərənin yerində uşaq 6 pəncərə çəkdi. İfadə - doodle.

12 bal toplayan uşaqların 25%-də çətinlik 2 və 5-ci tapşırıqların yerinə yetirilməsindən yaranıb. Bir uşaq sadəcə nümunənin xəttini davam etdirdi, digəri isə iti künclərlə çəkdi. İfadə - hər iki uşağın cızıqları var.

12 bal toplayan uşaqların 12,5% -i yalnız 1 tapşırığın öhdəsindən gələ bilməyib - kişi fiquru yoxdur.

Orta hazırlıq səviyyəsi (7-11 bal).

Uşaqların 43,75%-i məktəbə orta hazırlıq səviyyəsini göstərib.

Uşaqların 71,4% -də 5-ci tapşırıq çətinlik yaratdı. Uşaqlar ya cızma-qara çəkdilər, ya da ifadənin bir hissəsi düzgün yazılıb, cızma-qara hissəsi isə. Bütün digər tapşırıqlar kiçik qüsurlarla tamamlandı.

Uşaqların 14,3%-i 1, 2 və 3-cü tapşırıqların öhdəsindən gəlməyib. Kişi fiquru qeyri-mütənasib şəkildə çəkilmişdir - onun çox uzun ayaqları və qısa qolları var. Əyri dəqiq çəkilməyib, xətt əyri və qırıqdır. Ev çox hündürdür.

Uşaqların 14,3% -i bütün tapşırıqların öhdəsindən gəldi, lakin kiçik çatışmazlıqlarla. İnsan fiquru mütənasib deyil. Hasarlı ev - hasar yoxdur.

Yüksək hazırlıq səviyyəsi (3 - 6 bal).

Uşaqların 6, 25% -i 6 bal toplayaraq yüksək səviyyə göstərdi - bütün tapşırıqlar yerinə yetirildi.

Yeddi yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsi.

Aşağı hazırlıq səviyyəsi (12 və ya daha çox bal).

Bu qrupdan olan uşaqların 12,5% -i hazırlıq səviyyəsinin aşağı olduğunu göstərdi.

Bütün işləri səhv etdilər. Kişi fiquru - bir uşaq onu ümumiyyətlə çəkmədi, digəri yalnız başını çəkdi, qalan hər şey çatışmır. Əyri - bir uşaq onu səhv çəkdi - nisbətlər təmin edilmir, kəskin künclər var. Hasarlı ev - birində evin bütün detalları ayrı-ayrılıqda çəkilib, tək təsvir yoxdur, digərində damdan böyük bir ev var. Hasarın hər ikisi səhv çəkilib. Nöqtələr - sətir və sütunlara hörmət yoxdur. İfadə yazılmayıb və ya cızılmayıb.

Orta səviyyə (11 - 7 bal).

Uşaqların 31,25%-i öyrənməyə orta səviyyədə hazır olduğunu göstərib.

Subyektlərin 60%-i 4-cü tapşırığı yerinə yetirməkdə çətinlik çəkib. Bəzi subyektlər sətir və sütunların sayına hörmət etmədilər (onların sayı iki sətir və iki sütundan artıqdır). Bəzilərinin yalnız iki sütunu var və sətirlərin sayı 2-3 ədəd daha çoxdur. Digərlərində nöqtələr əvəzinə dairələr var, orta sütundakı sıraların sayı çoxdur.

Uşaqların 20% -də 5-ci tapşırıq çətinlik yaratdı. İfadə əvəzinə əvvəlki tapşırıq (bal) çəkilir.

Uşaqların 20% -i 1-ci tapşırığın öhdəsindən gəlmədi - fiqurun bütün hissələri ayrıca çəkilir, tək bir şəkil yoxdur.

Yüksək hazırlıq səviyyəsi (3-6 bal) - uşaqların 56,25%.

Uşaqların 55,5%-i məktəbə yüksək hazırlıq (5-7 bal) göstərib.

Bu qrupun uşaqları bütün tapşırıqların öhdəsindən layiqincə gəldilər, lakin uşaqların 33,3% -i birinci tapşırıqda çatışmazlıqlara malikdir - bütün uşaqlarda kişi qeyri-mütənasibdir. Uşaqların 11,1% -i üçün 2-ci tapşırıq çətinlik yaratdı - əyri çox sayda dalğa ilə təsvir edilmişdir (dalğa 2 modelinə görə).

6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlığının müqayisəli təhlili.

Tədqiqatda 32 uşaq iştirak edib, o cümlədən:

• Məktəbə hazırlığın yüksək səviyyəsi - 10 nəfər (31,2%) - 9 yeddi yaşlı və 1 altı yaşlı. Altı yaşlı və yeddi yaşlı uşaqlar bütün tapşırıqların öhdəsindən gəldilər, lakin bəzi işlərdə çatışmazlıqlar var.
• Məktəbə hazırlığın orta səviyyəsi 12 nəfərdir (37,5%) - 5 yeddi yaşlı və 7 altı yaşlı. Altı yaşlı uşaqlar 5 nömrəli və qismən 1,2 və 3 nömrəli tapşırıqların öhdəsindən gələ bilmədilər. Yeddi yaşlılar: 1 nömrəli tapşırığı qismən yerinə yetirə bilmədilər, ikinci - 5 nömrəli və üçüncü - Xeyr. 4.
• Məktəbə hazırlığın aşağı səviyyəsi - 10 nəfər (31,2%) - 2 yeddi yaşlı və 8 altı yaşlı uşaq. Bəzi altı yaşlı uşaqlar bütün tapşırıqların öhdəsindən gəlmədi (2 uşaq), bəzi uşaqlar üçün No1, No2, No3, No5 tapşırıqlar çətinlik yaratdı. İki yeddi yaşlı uşaq bütün tapşırıqların öhdəsindən gələ bilmədi.

Nəticə

Tədqiqatımızın problemi 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsini öyrənmək idi.

Müasir tədqiqatlar göstərir ki, uşaqların 30-40% -i kütləvi məktəbin birinci sinfinə öyrənməyə hazırlıqsız gəlir, yəni onlarda kifayət qədər formalaşmış hazırlığın aşağıdakı komponentləri yoxdur:

Sosial,

Psixoloji,

Emosional - iradi.

Uşağın şəxsiyyətinin inkişafı problemlərinin uğurlu həlli, təhsilin səmərəliliyinin artırılması, əlverişli peşə inkişafı əsasən uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsinin nə dərəcədə düzgün nəzərə alınması ilə müəyyən edilir.

Tədqiqat problemi ilə bağlı psixoloji ədəbiyyatın təhlili onu deməyə imkan verir ki, həm yerli, həm də xarici alimlərin qarşısında duran əsas vəzifə aşağıdakılardır:

Öyrənməyə başlamaq üçün ən yaxşı yaş hansıdır?

Uşağın nə vaxt və hansı vəziyyətində bu proses onun inkişafında pozuntulara səbəb olmayacaq, sağlamlığına mənfi təsir göstərəcəkdir. Alimlər hesab edirlər ki, sosial və təhsil mühiti kimi differensial yanaşma kiçik yaşlı şagirdlərin nitq hazırlığı səviyyəsinə əsaslanır. Birinci sinif şagirdlərinin nitq inkişafı müəyyən edilərsə, differensiallaşdırılmış yanaşma daha səmərəli həyata keçiriləcəkdir.

6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsinin öyrənilməsi ilə bağlı bu tədqiqata uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsinin öyrənilməsinə yönəlmiş metodologiya daxil edilmişdir.

Tədqiqatlar 7 nömrəli tam orta məktəbin bazasında aparılmışdır. Staromarevka, Qraçevski rayonu, Stavropol diyarı. Tədqiqatda 6 (16 nəfər) yaşdan 7 (16 nəfər) yaşa qədər (hazırlıq qrupu) tələbələr iştirak edib.

Kern-Jirasek məktəb yetkinlik testi əsas metod kimi seçilmişdir;

Araşdırmamızın nəticələri irəli sürülən fərziyyəni təsdiqləyir ki, 6 və 7 yaşlı uşaqların hazırlıq səviyyəsi fərqlidir.

Tədqiqatın praktiki əhəmiyyəti psixoloqun işi üçün tövsiyələr hazırlamaqdır.

Nəticələrdən məktəb psixoloqu, pedaqoq və valideynlər uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsini müəyyən etmək üçün istifadə edə bilərlər.

Biblioqrafiya

1. Amonaşvili. Ş.A. 6 yaşından məktəb. M.: Pedaqogika, 1986. 176s.
2. Anastasi A. Psixoloji test: kn.2 / Pod. Ed. K.M.Gureviç, V.İ.Lubovski - M., 1982.
3. Bityanova M., Azarova T., Afanasyeva E., Vasilyeva n. Psixoloqun işi ibtidai məktəb. M.: Mükəmməllik, 1998. 352s.
4. Bozhovich L.I. Uşaqlıqda şəxsiyyət və onun formalaşması, M., Təhsil, 1968.
5. Borovskikh L.A. Kommunikativ funksiyada kiçik sapma olan uşaqların məktəbə hazırlığının formalaşması: Dissertasiyanın xülasəsi. cand. diss. M., 1999
6. Buqrimenko E.A., Tsukerman G.A. Oxumağı və yazmağı öyrənmək. Moskva: Bilik, 1994. 85s.
7. Wenger L. Məktəbəqədər uşaq necə məktəbli olur? // Məktəbəqədər təhsil, - 1995, - No 8.
8. Venger A.L., Zukerman N.K. İbtidai məktəb yaşlı uşaqların fərdi müayinəsi sxemi - Tomsk., 1993.
9. Vygotsky L.S. Psixologiya. M.: EKSMO nəşriyyatı - Mətbuat, 2000. 1008 s.
10. Golovey L.A. Rıbalko E.F. İnkişaf psixologiyası üzrə seminar. Sankt-Peterburq: Çıxış, 2001. 688s.
11. Uşaqların məktəbə hazırlığı. Zehni inkişafın diaqnostikası və onun əlverişsiz variantlarının korreksiyası: Metodoloji inkişaflar məktəb psixoloqu üçün. / Ed. V.V.Slobodchikov, buraxılış 2, - Tomsk, 1992
12. Davydov V.V. Təhsilin inkişafı problemləri. - M., 1986 (Təhsil fəaliyyəti prosesində kiçik tələbələrin psixoloji inkişafı: 163-213)
13. Oyunlar, öyrənmə, məşq, asudə vaxt // Ed. V.V. Petrusinsky.kn. 1-4. M.: Yeni məktəb, 1994. 366s.
14. İstratova O.N. Təcavüzkar uşaqlarla düzəldici və profilaktik işlərin yaradılması və aparılması təcrübəsi // Təhsil sistemində gənclərin inkişafı və peşəkar inkişafı. 7-ci Beynəlxalq Elmi Konfransın materialları. T.3.M.: Taqanroq, 2002. S. 287 - 293.
15. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Altı yaşlı uşaq. Məktəbə psixoloji hazırlıq. - M, Bilik, 1987.
16. Kravtsova E.E. Uşaqların məktəbə hazırlığının psixoloji problemləri. M, Pedaqogika, 1991
17. Nezhnova T.A. Məktəbəqədər yaşdan məktəb yaşına keçid zamanı "daxili mövqe"nin dinamikası. - M., 1988.
18. Nemov R.S. Psixoloqlar: ali pedaqoji təhsil müəssisələrinin tələbələri üçün dərslik: 3 kitabda 3-cü kitab: Eksperimental pedaqoji psixologiya və psixodiaqnostika. - M .: Təhsil, 1995, c.3. 512s.
19. Nemov R.S. Psixologiya. - M, Enlightenment, 1995, c.2.
20. 6-7 yaşlı uşaqların zehni inkişafının xüsusiyyətləri / Ed. D.B.Elkonin, A.L.Venqer. - M, "Pedaqogika", 1988.
21. Ratanova T.A. Şlyaxta N.F. Şəxsiyyətin öyrənilməsi üçün psixodiaqnostik üsullar. M .: Moskva Psixoloji - sosial qurum: Flinta, 1998. 264s.
22. Rogov E.I. Təhsildə praktik psixoloqun kitabçası - M, "Vlados", 1995.
23. Rostov vilayətinin təhsil sistemində praktik psixologiya xidmətinə dair hüquqi sənədlər toplusu / Under. Ed. T.G. Zenkova. Rostov n/a: 2002. 192s.
24. İbtidai məktəb psixoloqunun arayış kitabı / O.N. İstratova, T.V. Exakusto. – Ed. 6-cı. - Rostov n / a: Phoenix, 2008. - 442 s.: xəstə.
25. Ulyenkova U. Altı yaşlı uşaqlarda ümumi öyrənmə qabiliyyətinin formalaşması. // Məktəbəqədər təhsil, 1989, № 3.
26. Xudik V.A. Uşaq inkişafının psixoloji diaqnostikası: tədqiqat metodları - K., Osvita, 1992.
27. Tsukerman G.A. İmkanlı uşaqların məktəb çətinlikləri. Moskva: Bilik, 1994. 74 s.
28. Eidemiller EG, Yustickis V. Ailənin psixologiyası və psixoterapiyası. Sankt-Peterburq: "Peter" nəşriyyatı, 1999. 656s.
29. Elkonin D.B. Uşaq psixologiyası (Uşağın doğulduğu andan 7 yaşa qədər inkişafı) - M: Üçpdqız, 1960.

Qoşma 1.

Cədvəl 1. 6 və 7 yaşlı uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsi.

Ərizə № 3.

Tapşırıq nümunəsi.

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

Fəsil 1. Uşağın məktəbə hazırlığı probleminin nəzəri təhlili

Fəsil 2 Eksperimental tədqiqat uşağın məktəbə hazırlığının inkişafı

2.2 Uyğunlaşma mərhələsində məktəblilərlə psixokorrektiv iş

Nəticə

Biblioqrafiya

Proqramlar

GİRİŞ

Tədqiqatın aktuallığı. Müasir şəraitdə məktəb tərbiyəsində şəxsi amilin rolu obyektiv şəkildə artır.

Tərbiyə və təhsilin təşkilinə həyatın yüksək tələbləri təlim metodlarının həyatın tələblərinə uyğunlaşdırılmasına yönəlmiş yeni, daha səmərəli psixoloji-pedaqoji yanaşmalar axtarmağı zəruri edir.

Bu mənada məktəbə hazırlıq problemi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Məktəbəqədər uşaq müəssisələrində təlim və tərbiyənin təşkilinin məqsəd və prinsiplərinin müəyyən edilməsi onun həlli ilə bağlıdır. Eyni zamanda, uşaqların məktəbdə sonrakı təhsilinin müvəffəqiyyəti onun qərarından asılıdır.

Uşaqların məktəbə hazırlığı ilə bağlı tədqiqatlar birbaşa akademik psixoloq A.V.-nin rəhbərliyi ilə başlanmışdır. Zaporojets. İşin nəticələri dəfələrlə D.B. Elkonin. Onların hər ikisi uşaqlar üçün uşaqlığın qorunması, bu yaş mərhələsinin imkanlarından maksimum istifadə, məktəbəqədər yaşdan ibtidai məktəb yaşına ağrısız keçid üçün mübarizə aparırdılar.

Uşaqları məktəbə hazırlamaq uşaq həyatının bütün sahələrini əhatə edən çoxşaxəli işdir. Uşağın məktəbə hazırlığı probleminə üç əsas yanaşma var.

Birinci yanaşma məktəbəqədər uşaqlarda məktəbdə təhsil üçün zəruri olan müəyyən bacarıq və qabiliyyətlərin inkişafına yönəlmiş bütün tədqiqatları əhatə edə bilər.

İkinci yanaşma ondan ibarətdir ki, məktəbə daxil olan uşağın müəyyən səviyyədə koqnitiv maraqları, sosial mövqeyini dəyişməyə hazır olması, öyrənmək istəyi olmalıdır.

Üçüncü yanaşmanın mahiyyəti böyüklərin şifahi göstərişlərini ardıcıl şəkildə yerinə yetirərkən uşağın öz hərəkətlərini şüurlu şəkildə verilənə tabe etmək qabiliyyətini öyrənməkdir. Bu bacarıq böyüklərin şifahi göstərişlərini yerinə yetirməyin ümumi üsulunu mənimsəmək bacarığı ilə əlaqələndirilir.

Yerli ədəbiyyatda bir çox əsər var ki, onların məqsədi məktəbə hazırlıq problemini öyrənməkdir: L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova və başqaları.

Məktəbə daxil olan uşaqların diaqnostikası problemləri ilə A.L. Venger, V.V. Xolmovskaya, D.B. Elkonin və başqaları.

üçün məktəbdə Son vaxtlar Ciddi dəyişikliklər baş verdi, yeni proqramlar tətbiq olundu. Məktəbin strukturu dəyişdi. Birinci sinfə gedən uşaqlara daha yüksək tələblər qoyulur. Məktəbdə alternativ metodların inkişafı uşaqlara daha intensiv proqram üzrə dərs keçməyə imkan verir.

Beləliklə, məktəbə hazırlıq problemi aktual olaraq qalır. Onun öyrənilməsi zərurəti müasir şəraitdə məktəbin öz işindən irəli gəlir. Birincisi, məktəbə qəbul olan uşaqlar üçün tələblər artıb. İkincisi, ibtidai siniflərdə yeni proqram və işlənmələrin tətbiqi nəticəsində uşağın məktəbə hazırlıq səviyyəsindən asılı olaraq bu və ya digər proqramı seçmək imkanı yaranır.

Üçüncüsü, dəyişən sosial şəraitlə əlaqədar olaraq, bir çox uşaqların müxtəlif hazırlıq səviyyələri var. Bu problemin aktuallığı ilə əlaqədar olaraq mövzu müəyyən edilmişdir: "Uşağın məktəbə şəxsi və motivasiya hazırlığının öyrənilməsi".

Tədqiqatın məqsədi: uşağın məktəbə hazır olması üçün psixoloji və pedaqoji şərtlərin məcmusunu müəyyən etmək və əsaslandırmaq.

Tədqiqatın obyekti: uşağın məktəbə hazırlığı.

Tədqiqat fərziyyəsi: uşağın məktəbə hazırlığının öyrənilməsi üzrə iş sisteminin effektivliyi aşağıdakı şərtlər yerinə yetirildikdə artacaq:

a) Xüsusi tədbirlərin düzgün təşkili ilə (dərslər, testlər, məqsədyönlü oyunlar və s.) Tədqiqat və məktəb uyğunsuzluğu zamanı uşağın fərdi xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.

b) Öyrənmədə və davranışda çətinlik çəkən məktəblilərlə psixokorreksiya işləri aparılarkən.

Tədqiqatın mövzusu: uşağın məktəbə şəxsi və motivasiya hazırlığının öyrənilməsi.

Məqsədə çatmaq üçün obyekt və mövzuya əsasən aşağıdakı vəzifələr müəyyən edilmişdir:

1. Tədqiqat mövzusu üzrə psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatı öyrənmək və təhlil etmək.

2. “Məktəb təhsilinə hazırlıq” anlayışının mahiyyətini nəzərdən keçirin, onun meyarlarını müəyyənləşdirin.

3. Məktəblilərin öyrənmə, ünsiyyət və psixi vəziyyətində yaranan problemlərin vaxtında qarşısının alınması və səmərəli həlli məqsədi ilə onların psixoloji-pedaqoji vəziyyətinin xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.

4. Diaqnostika aparın və öyrənməyə hazırlaşarkən uşağın imkanlarından maksimum istifadə etməyə kömək edən tövsiyələr hazırlayın.

Metodoloji əsas tədqiqatlar psixoloqların, müəllimlərin, sosioloqların, filosofların, məsələn, L.S. Vygotsky, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Venger, V.V. Xolmovskaya, D.B. Elkonina və başqaları.

Tədqiqat üsulları:

nəzəri

psixoloji, pedaqoji və metodiki ədəbiyyatın öyrənilməsi və nəzəri təhlili;

Müəllim və psixoloqların təcrübəsinin öyrənilməsi və ümumiləşdirilməsi.

empirik

test, söhbət, diaqnostik (bəyanat), tələbələrin işinin təhlili (sənədləşdirmə)

Tələbələrlə psixokorreksiya işi.

Tədqiqatın nəzəri əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, o:

“Uşağın məktəbə şəxsi-motivasiya və intellektual hazırlığı” konsepsiyası təqdim olunur.

uşağın məktəbə hazırlığını müəyyən edən psixi keyfiyyətlərin və xassələrin əlaqəsi müəyyən edilir.

sosial və motivasiya xarakterli amillər, məktəbə gedən uşaqların hazırlıq səviyyəsində əhəmiyyətli dəyişkənliyi müəyyən edən özünəməxsus birləşmələr müəyyən edilmişdir.

Praktiki əhəmiyyəti məktəbdə təhsilə yüksək hazırlıq səviyyəsinin formalaşması üçün əlverişli şəraitin yaradılmasında ifadə olunur.

İşin həcmi və strukturu. Dissertasiya işi ___ səhifə makinada yazılmış mətndən, girişdən, iki fəsildən, nəticədən, istifadə olunan ədəbiyyat siyahısından (51 mənbə), ____ ərizədən ibarətdir.

Fəsil I. Uşağın məktəbə hazırlığının öyrənilən probleminin ümumiləşdirilmiş nəzəri təhlili

1.1 Uşağın məktəbə hazırlığı anlayışı

Məktəbə getmək uşağın həyatında dönüş nöqtəsidir. Buna görə də, həm böyüklərin, həm də uşaqların məktəbə girmək ehtiyacının yaxınlaşması ilə birlikdə göstərdiyi narahatlıq başa düşüləndir. Fərqli xüsusiyyət tələbənin, məktəblinin mövqeyi ondan ibarətdir ki, onun təhsili məcburi, sosial əhəmiyyətli fəaliyyətdir. Onun üçün müəllimə, məktəbə və ailəyə cavabdehdir. Tələbənin həyatı bütün tələbələr üçün eyni olan ciddi qaydalar sisteminə tabedir. Onun əsas məzmunu bütün uşaqlar üçün ümumi olan biliklərin mənimsənilməsidir.

Müəllim və tələbə arasında çox xüsusi bir münasibət növü inkişaf edir. Müəllim yalnız uşağı oyatan və ya onu sevməyən böyüklər deyil. O, uşaq üçün sosial tələblərin rəsmi daşıyıcısıdır. Şagirdin dərsdə aldığı qiymət uşağa şəxsi münasibətinin ifadəsi deyil, onun biliyinin, tərbiyəvi vəzifələrini yerinə yetirməsinin obyektiv ölçüsüdür. Pis qiymətləndirmə nə itaətlə, nə də peşmançılıqla ödənilə bilməz. Sinifdəki uşaqların münasibəti də oyunda inkişaf edənlərdən fərqlidir.

Uşağın həmyaşıdlar qrupunda mövqeyini müəyyən edən əsas ölçü müəllimin qiymətləndirməsi, akademik uğurdur. Eyni zamanda, məcburi fəaliyyətlərdə birgə iştirak ortaq məsuliyyətə əsaslanan yeni tipli münasibətlərin yaranmasına səbəb olur. Biliklərin mənimsənilməsi və yenidən qurulması, özünü dəyişdirməsi yeganə təhsil məqsədinə çevrilir. Bilik və öyrənmə fəaliyyəti təkcə bu gün üçün deyil, həm də gələcək, gələcək üçün əldə edilir.

Uşaqların məktəbdə aldıqları biliklər elmi xarakter daşıyır. Əgər əvvəllər ilkin təhsil elmin əsaslarının sistemli şəkildə mənimsənilməsi üçün hazırlıq mərhələsi idisə, indi birinci sinifdən başlayan belə assimilyasiyanın ilkin həlqəsinə çevrilir.

Uşaqların təhsil fəaliyyətinin təşkilinin əsas forması vaxtın bir dəqiqəyə qədər hesablandığı bir dərsdir. Dərsdə bütün uşaqlar müəllimin göstərişlərinə əməl etməli, onlara aydın şəkildə əməl etməli, diqqəti yayındırmamalı və kənar fəaliyyətlərlə məşğul olmamalıdır. Bütün bu tələblər şəxsiyyətin müxtəlif aspektlərinin, əqli keyfiyyətlərin, bilik və bacarıqların inkişafı ilə bağlıdır. Şagird öyrənməyə məsuliyyət daşımalı, onun ictimai əhəmiyyətini dərk etməli, məktəb həyatının tələb və qaydalarına əməl etməlidir. Uğurlu təhsil üçün onun idrak maraqları, kifayət qədər geniş idrak dünyagörüşü olmalıdır. Tələbənin öyrənmə qabiliyyətini təşkil edən keyfiyyətlər kompleksinə mütləq ehtiyacı var. Buraya təhsil tapşırıqlarının mənasını, onların praktiki tapşırıqlardan fərqlərini dərk etmək, hərəkətləri necə yerinə yetirmək barədə məlumatlı olmaq, özünə nəzarət və özünü qiymətləndirmə bacarıqları daxildir.

Məktəbə psixoloji hazırlığın mühüm aspekti uşağın iradi inkişafının kifayət qədər səviyyəsidir. Bu səviyyə müxtəlif uşaqlar üçün fərqli olur, lakin altı yeddi yaşlı uşağı fərqləndirən tipik xüsusiyyət, uşağa davranışını idarə etmək imkanı verən və dərhal hərəkətə keçməsi üçün zəruri olan motivlərin tabeçiliyidir. birinci sinfə gəlirsən, qoşul ümumi fəaliyyətlər, məktəb və müəllim tərəfindən qoyulmuş tələblər sistemini qəbul edir.

Koqnitiv fəaliyyətin özbaşınalığına gəlincə, o, böyük məktəbəqədər yaşda formalaşmağa başlasa da, məktəbə daxil olanda hələ tam inkişafa çatmamışdır: bir uşağın uzun müddət sabit könüllü diqqətini saxlamaq çətindir. əhəmiyyətli materialı yadda saxlamaq və s. İbtidai məktəbdə təhsil uşaqların bu xüsusiyyətlərini nəzərə alır və elə qurulur ki, onların idrak fəaliyyətinin özbaşınalığına olan tələblər öyrənmə prosesində təkmilləşdikcə tədricən artır.

Uşağın zehni inkişaf sahəsində məktəbə hazırlığı bir-biri ilə əlaqəli bir neçə aspekti əhatə edir. Birinci sinifdə uşaq onu əhatə edən dünya haqqında müəyyən miqdar biliyə ehtiyac duyur: cisimlər və onların xassələri, canlı və cansız təbiət hadisələri, insanlar, onların əməyi və sosial həyatın digər aspektləri haqqında, “nədir? yaxşı və nə pisdir” , yəni. haqqında əxlaq normaları davranış. Ancaq vacib olan bu biliklərin həcmi deyil, onların keyfiyyəti - məktəbəqədər uşaqlıqda formalaşan fikirlərin düzgünlüyü, aydınlığı və ümumiləşdirilməsi dərəcəsidir.

Biz artıq bilirik ki, yaşlı məktəbəqədər uşağın obrazlı təfəkkürü ümumiləşdirilmiş bilikləri mənimsəmək üçün kifayət qədər zəngin imkanlar verir və yaxşı təşkil edilmiş təlim ilə uşaqlar reallığın müxtəlif sahələrinə aid hadisələrin əsas nümunələrini əks etdirən ideyaları mənimsəyirlər. Bu cür təmsillər uşağa məktəbdə elmi biliklərin mənimsənilməsinə keçməyə kömək edəcək ən mühüm mənimsəmədir. Yetər ki, məktəbəqədər təhsil nəticəsində uşaq müxtəlif elmlərin tədqiq predmeti kimi xidmət edən hadisələrin həmin sahələri və aspektləri ilə tanış olsa, onları ayırmağa, canlıları cansız, bitkilərdən ayırmağa başlasa. heyvandan, təbii insandan, zərərlidən faydalıdır. Hər bir bilik sahəsi ilə sistemli tanışlıq, elmi anlayışlar sistemlərinin mənimsənilməsi gələcəyin işidir.

Məktəbə psixoloji hazırlıqda xüsusi yer ənənəvi olaraq məktəblə bağlı olan xüsusi bilik və bacarıqların mənimsənilməsidir - savad, hesablama və arifmetik məsələlərin həlli. İbtidai məktəb xüsusi hazırlıq keçməmiş uşaqlar üçün nəzərdə tutulub və onlara ilk günlərdən savad və riyaziyyat öyrətməyə başlayır. Buna görə də müvafiq bilik və bacarıqlar uşağın məktəbə hazırlığının məcburi komponenti sayıla bilməz. Eyni zamanda, birinci sinfə qədəm qoyan uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsi oxuya bilir və demək olar ki, bütün uşaqlar bu və ya digər dərəcədə saya bilirlər. Məktəbəqədər yaşda savad və riyaziyyat elementlərinin mənimsənilməsi məktəbdə təhsilin uğuruna təsir edə bilər. Uşaqlarda nitqin sağlam tərəfi və onun məzmun tərəfdən fərqi, əşyaların kəmiyyət əlaqələri və onların obyektiv mənalarından fərqi haqqında ümumi təsəvvürlərin tərbiyəsi müsbət əhəmiyyət kəsb edir. Uşağa məktəbdə oxumağa və nömrə anlayışını və bəzi digər ilkin riyazi anlayışları mənimsəməyə kömək edəcək.

Bacarıqlara, saymağa, problem həll etməyə gəlincə, onların faydalı olması onların hansı əsasda qurulmasından, nə dərəcədə formalaşmasından asılıdır. Beləliklə, mütaliə məharəti uşağın məktəbə hazırlıq səviyyəsini o halda artırır ki, o, fonemik eşitmənin inkişafı və sözün səs tərkibini dərk etməsi əsasında qurulsun və özü də davamlı və ya heca-heca olsun. Məktəbəqədər uşaqlarda tez-tez rast gəlinən hərf-hərf oxumaq müəllimi çətinləşdirəcək, çünki uşaq yenidən məşq etməli olacaq. Hesablamada da belədir - təcrübə riyazi münasibətlərin, ədədin mənasının dərk edilməsinə əsaslansa faydalı olar, saymağı mexaniki yolla öyrənərsə faydasız və ya hətta zərərli olar.

Məktəb kurikulumunu mənimsəməyə hazır olmaq bilik və bacarıqların özləri ilə deyil, uşağın idrak maraqlarının və idrak fəaliyyətinin inkişaf səviyyəsi ilə sübut olunur. Məktəbə və öyrənməyə ümumi müsbət münasibət, davamlı müvəffəqiyyətli öyrənməni təmin etmək üçün kifayətdir, əgər uşaq məktəbdə alınan biliklərin məzmunu ilə maraqlanmırsa, sinifdə tanış olduğu yeni şeylərlə maraqlanmırsa, onu idrak prosesinin özü cəlb etmir. Koqnitiv maraqlar tədricən, uzun müddət ərzində inkişaf edir və məktəbəqədər yaşda onların tərbiyəsinə kifayət qədər diqqət yetirilmədikdə, məktəbə qəbul edildikdən dərhal sonra yarana bilməz. Araşdırmalar göstərir ki, ibtidai məktəbdə ən böyük çətinliklər məktəbəqədər yaşın sonuna kimi kifayət qədər bilik və bacarıqları olmayan uşaqlar deyil, intellektual passivlik nümayiş etdirən, düşünmək istəyi və vərdişi olmayan, bilavasitə əlaqəsi olmayan problemləri həll edən uşaqlardır. hər hansı bir maraq uşaq oyunu və ya həyat vəziyyəti. İntellektual passivliyi aradan qaldırmaq üçün uşaqla dərin fərdi iş tələb olunur. Uşağın məktəbəqədər yaş dövrünün sonuna qədər çata biləcəyi və ibtidai məktəbdə uğurlu təhsil almaq üçün kifayət edən idrak fəaliyyətinin inkişaf səviyyəsinə bu fəaliyyətə könüllü nəzarətlə yanaşı, uşağın təfəkkürünün qavranılmasının müəyyən keyfiyyətləri də daxildir.

Məktəbə qədəm qoyan uşaq cisimləri, hadisələri sistemli şəkildə araşdırmağı, onların müxtəlifliyini və xassələrini vurğulamağı bacarmalıdır. O, kifayət qədər tam, aydın və parçalanmış qavrayışa malik olmalıdır. İbtidai məktəb təhsili əsasən müəllimin rəhbərliyi altında uşaqların müxtəlif materiallarla öz işinə əsaslanır. Belə iş prosesində əşyaların əsas xüsusiyyətləri vurğulanır. Uşağın məkanda və zamanda yaxşı oriyentasiyası vacibdir. Sözün əsl mənasında məktəbə getdiyi ilk günlərdən uşaq əşyaların məkan xüsusiyyətlərini, məkanın istiqamətini bilmədən yerinə yetirilməsi mümkün olmayan göstərişlər alır. Beləliklə, məsələn, müəllim "yuxarı soldan aşağı sağ küncə əyilərək" və ya "qəfəsin sağ tərəfindən düz aşağı" və s. bir xətt çəkməyi təklif edə bilər. vaxt haqqında fikir və zaman hissi, nə qədər vaxt keçdiyini müəyyən etmək bacarığı tələbənin sinifdə mütəşəkkil işi, tapşırığı vaxtında yerinə yetirməsi üçün vacib şərtdir.

Məktəbəqədər təhsilə, biliyin sistemli şəkildə mənimsənilməsinə, uşağın təfəkkürünə xüsusilə yüksək tələblər qoyulur. Uşaq ətrafdakı reallıq hadisələrinin əsasını vurğulamağı, onları müqayisə etməyi, oxşar və fərqli görməyi bacarmalıdır; mühakimə etməyi, hadisələrin səbəblərini tapmağı, nəticə çıxarmağı öyrənməlidir. Uşağın məktəbə hazırlığını müəyyən edən psixoloji inkişafın başqa bir tərəfi onun nitqinin inkişafıdır - bir obyekti, şəkli, hadisəni ardıcıl, ardıcıl, başqaları üçün başa düşülən, öz fikirlərini çatdırmaq, bu və ya digər fenomeni izah etmək bacarığını mənimsəmək; qayda.

Nəhayət, məktəbə psixoloji hazırlığa uşağın şəxsiyyətinin onun sinif kollektivinə daxil olmasına, orada öz yerini tapmasına və ümumi fəaliyyətə qoşulmasına kömək edən keyfiyyətləri daxildir. Bunlar davranışın sosial motivləri, uşağın öyrəndiyi digər insanlara münasibətdə davranış qaydaları və məktəbəqədər uşaqların müasir fəaliyyətində formalaşan həmyaşıdları ilə münasibətlər qurmaq və saxlamaq bacarığıdır.

Uşağın məktəbə hazırlanmasında əsas yer oyunun və məhsuldar fəaliyyətin təşkilidir. Məhz bu fəaliyyət növlərində ilk növbədə davranışın sosial motivləri yaranır, motivlər iyerarxiyası formalaşır, qavrayış və təfəkkür hərəkətləri formalaşır və təkmilləşir, münasibətlərin sosial bacarıqları inkişaf edir. Əlbəttə ki, bu, öz-özünə baş vermir, lakin sosial davranış təcrübəsini gənc nəslə ötürən, lazımi bilikləri çatdıran və lazımi bacarıqları inkişaf etdirən böyüklər tərəfindən uşaqların fəaliyyətinə daimi nəzarət ilə baş verir. Bəzi keyfiyyətlər yalnız məktəbəqədər uşaqların sinifdə sistemli tədrisi prosesində formalaşa bilər - bunlar təhsil fəaliyyəti sahəsində elementar bacarıqlar, idrak proseslərinin kifayət qədər icra səviyyəsidir.

Ümumiləşdirilmiş və sistemləşdirilmiş biliklərin əldə edilməsi uşaqların məktəbə psixoloji hazırlığında mühüm rol oynayır. Gerçəkliyin mədəni spesifik sahələrində naviqasiya qabiliyyəti (şeylərin kəmiyyət münasibətləri, dilin səs materiyası) bu əsasda müəyyən bacarıqlara yiyələnməyə kömək edir. Bu cür öyrənmə prosesində uşaqlar müxtəlif bilikləri şüurlu şəkildə mənimsəməyə imkan verəcək reallığa nəzəri yanaşmanın elementlərini inkişaf etdirirlər.

Subyektiv olaraq, məktəbə hazırlıq sentyabrın 1-də məktəbə getməyin qaçılmazlığı ilə birlikdə artır. Bu hadisəyə yaxın sağlam, normal münasibət vəziyyətində uşaq həvəslə məktəbə hazırlaşır.

Xüsusi problem məktəbə uyğunlaşmadır. Qeyri-müəyyənlik vəziyyəti həmişə həyəcan vericidir. Və məktəbə qədər hər bir uşaq həddindən artıq həyəcan yaşayır. Uşaq bağçası ilə müqayisədə həyata yeni şəraitdə qədəm qoyur. Aşağı siniflərdə oxuyan uşağın öz istəyinə zidd olaraq əksəriyyətə tabe olması da baş verə bilər. Ona görə də həyatının bu çətin dövründə uşağa özünü tapmağa kömək etmək, ona öz hərəkətlərinə cavabdeh olmağı öyrətmək lazımdır.

İ.Yu. Kulachina psixoloji hazırlığın iki aspektini - məktəbə şəxsi (motivasiya) və intellektual hazırlığı fərqləndirir. Hər iki aspekt həm uşağın təhsil fəaliyyətinin uğurlu olması, həm də yeni şəraitə tez uyğunlaşması, yeni münasibətlər sisteminə ağrısız daxil olması üçün vacibdir.

1.2 Uşağın məktəbə şəxsi və motivasiya hazırlığının öyrənilməsi problemləri

Uşağın müvəffəqiyyətlə oxuması üçün o, ilk növbədə yeni məktəb həyatına, “ciddi” dərslərə, “məsuliyyətli” tapşırıqlara can atmalıdır. Belə bir istəyin görünüşü, yaxın böyüklərin məktəbəqədər uşağın oyunundan daha əhəmiyyətli bir mənalı fəaliyyət kimi öyrənməyə münasibətindən təsirlənir. Digər uşaqların münasibəti də təsir edir, kiçiklərin gözündə yeni bir yaş səviyyəsinə yüksəlmək və böyüklərlə bərabər mövqe tutmaq imkanı. Uşağın yeni sosial mövqe tutmaq istəyi onun daxili mövqeyinin formalaşmasına gətirib çıxarır. L.İ. Bozovic bunu bütövlükdə uşağın şəxsiyyətini xarakterizə edən mərkəzi şəxsiyyət neoplazması kimi xarakterizə edir. Uşağın davranışını və fəaliyyətini, onun reallığa, özünə və ətrafdakı insanlara münasibətinin bütün sistemini müəyyən edən budur. Məşğul olan tələbənin həyat tərzi ictimai yer sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərli bir məsələ, uşaq tərəfindən onun üçün yetkinliyə adekvat bir yol kimi qəbul edilir - o, oyunda formalaşan "böyük olmaq" motivinə cavab verir və əslində öz funksiyalarını yerinə yetirir.

Psixoloji tədqiqatlar göstərdi ki, altı-yeddi yaş uşaq şəxsiyyətinin psixoloji mexanizmlərinin formalaşması dövrüdür. İnsanın şəxsiyyətinin mahiyyəti eqonun yaradıcılıq imkanları ilə, eqonun sosial həyatın yeni formalarını yaratmaq qabiliyyəti ilə bağlıdır və “insanda yaradıcılıq, onların həyata keçirilməsinin psixoloji vasitəsi kimi onun yaradıcılıq və təxəyyül ehtiyacı yaranır və başlayır. oyun fəaliyyəti sayəsində məktəbəqədər yaşda inkişaf edir."

Uşağın oyunda yaradıcılığı, müəyyən tapşırıqlara yaradıcı münasibəti şəxsiyyətin formalaşmasının göstəricilərindən biri ola bilər.

Psixikanın inkişafının bu xüsusiyyətini qiymətləndirmək olmaz, uşağı, onun maraqlarını, ehtiyaclarını nəzərə almamaq olmaz, əksinə, yaradıcılıq qabiliyyətlərini həvəsləndirmək və inkişaf etdirmək lazımdır. Psixi inkişaf və şəxsiyyətin formalaşması özünüdərklə sıx bağlıdır və özünüdərk özünüqiymətləndirmədə, körpənin özünü, keyfiyyətlərini, imkanlarını, uğur və uğursuzluqlarını necə qiymətləndirməsində ən aydın şəkildə təzahür edir. Müəllimin bilməsi və nəzərə alması xüsusilə vacibdir ki, altı-yeddi yaşlı uşaq üçün düzgün qiymətləndirmə və özünü qiymətləndirmə böyüklər tərəfindən səlahiyyətli düzəliş olmadan mümkün deyil. Uşağın ibtidai məktəbdə uğurlu təhsil alması üçün vacib şərtlərdən biri onun öyrənmə üçün uyğun motivlərə malik olmasıdır: mühüm, sosial əhəmiyyətli bir məsələ kimi ona münasibət, bilik əldə etmək istəyi, müəyyən akademik fənlərə maraq. Hər hansı bir obyekt və fenomenə idrak marağı uşaqların özlərinin güclü fəaliyyəti prosesində inkişaf edir, sonra uşaqlar müəyyən təcrübə, fikirlər əldə edirlər. Təcrübənin, fikirlərin olması uşaqlarda bilik istəyinin yaranmasına kömək edir. Yalnız kifayət qədər güclü və sabit motivlərin olması uşağı məktəb tərəfindən ona qoyulan vəzifələri sistemli və vicdanla yerinə yetirməyə vadar edə bilər. Bu motivlərin yaranması üçün ilkin şərtlər, bir tərəfdən, uşaqların məktəbəqədər uşaqlıq dövrünün sonunda formalaşan məktəbə getmək, uşağın gözündə şərəfli mövqe tutmaq üçün ümumi istəyi və digər tərəfdən, ətraf mühitə canlı maraqda, yeni şeylər öyrənmək istəyində özünü göstərən maraq, zehni fəaliyyətin inkişafı.

Yaşlı məktəblilərin çoxsaylı sorğuları və onların oyunlarına dair müşahidələr uşaqların məktəbə böyük həvəs göstərdiyini göstərir.

Uşaqları məktəbə cəlb edən nədir?

Bəzi uşaqlar məktəb həyatında öyrənməyə cəlb olunurlar. "Mən yazmağı sevirəm", "Oxumağı öyrənəcəyəm", "Məktəbdə problemləri həll edəcəyəm" və bu arzu təbii olaraq yaşlı bir məktəbəqədər uşağın inkişafında yeni məqamlarla əlaqələndirilir. Artıq onun böyüklərin həyatına oyunda dolayısı ilə qoşulması kifayət etmir. Amma tələbə olmaq başqa şeydir. Bu artıq yetkinliyə doğru qəbul edilən bir addımdır.

Bəzi uşaqlar xarici aksesuarlara müraciət edirlər. “Mənə gözəl forma alacaqlar”, “Təzə çantam və qələm qutum olacaq”, “Dostum məktəbdə oxuyur...”. Bununla belə, bu, motivasiya baxımından oxşar uşaqların məktəbə hazır olmadığını ifadə etmir: daha dərin, əslində təhsil motivasiyasının sonrakı formalaşması üçün əlverişli şərait yaradan ona çox müsbət münasibət həlledici əhəmiyyət kəsb edir. Təlim motivasiyasının yaranması, uşaq üçün əvvəlcə müstəqil görünməyən, praktiki fəaliyyətin yerinə yetirilməsinə toxunan bilişsel vəzifələrin ayrılması ilə birbaşa əlaqəli olan maraq, zehni fəaliyyətin formalaşması və inkişafı ilə asanlaşdırılır. uşaqları zehni əməyin şüurlu icrasına yönəldən düzgün idrak xarakterli vəzifələr.

Məktəbə müsbət münasibət həm intellektual, həm də emosional komponentləri əhatə edir. Yeni bir sosial mövqe tutmaq arzusu, yəni. məktəbli olmaq məktəbdə təhsilin əhəmiyyəti, müəllimə, yaşlı sinif yoldaşlarına hörmət anlayışı ilə birləşir, bilik mənbəyi kimi kitaba həm sevgini, həm də hörməti əks etdirir. Ancaq məktəbdə olmaq hələ divarların özünün uşağı əsl məktəbli etdiyinə inanmağa əsas vermir. O, biri olacaq və indi çətin keçid yaşında yoldadır və müxtəlif səbəblərdən, o cümlədən müəllimliklə bağlı olmayan səbəblərdən məktəbə gedə bilər: valideynlər onu məcbur edir, fasilələrdə qaça bilərsən və s.

Tədqiqatlar göstərir ki, uşağın məktəbə şüurlu münasibətinin yaranması onun haqqında məlumatların təqdim edilməsi yolu ilə müəyyən edilir. Məktəb haqqında uşaqlara çatdırılan məlumatların nəinki başa düşülən, həm də onlar tərəfindən hiss edilməsi və yaşanması vacibdir. Belə bir emosional təcrübə, ilk növbədə, uşaqların həm düşüncə, həm də hissləri aktivləşdirən fəaliyyətlərə cəlb edilməsi ilə təmin edilir. Bunun üçün məktəb ətrafında ekskursiyalar, söhbətlər, böyüklərin müəllimləri haqqında hekayələri, tələbələrlə ünsiyyət, mütaliə uydurma, məktəb haqqında kinofilmlərə, filmlərə baxmaq, məktəbin ictimai həyatına mümkün inteqrasiya etmək, uşaq işlərindən ibarət birgə sərgilərin keçirilməsi, zehnin qovuşduğu atalar sözləri və məsəllərlə tanışlıq, kitabların, təlimlərin əhəmiyyəti və s.

Uşaqların biliklərinin tətbiqini tapdığı, yeni biliklər əldə etməyə ehtiyac duyduğu və öyrənmə fəaliyyəti üçün lazım olan bacarıqların inkişaf etdirdiyi oyun xüsusilə mühüm rol oynayır.

Məktəbə fərdi hazırlıq uşaqlarda məktəbdə sinif yoldaşları, müəllimlə ünsiyyət qurmağa kömək edəcək keyfiyyətlərin formalaşmasını əhatə edir. Hər bir uşağın uşaq cəmiyyətinə daxil olmaq, başqaları ilə birlikdə hərəkət etmək, bəzi hallarda boyun əymək, digərlərində isə boyun əyməmək bacarığı lazımdır.

Məktəbə fərdi hazırlığa özünə qarşı müəyyən münasibət də daxildir. Məhsuldar təlim fəaliyyəti uşağın öz qabiliyyətlərinə, iş nəticələrinə, davranışına adekvat münasibətini nəzərdə tutur, yəni. özünüdərkin müəyyən inkişaf səviyyəsi. Uşağın məktəbə şəxsi hazırlığı adətən qrup dərslərində və psixoloqla söhbət zamanı davranışı ilə qiymətləndirilir. Tələbənin mövqeyini (N.İ.Qutkinanın metodu) ortaya qoyan xüsusi hazırlanmış söhbət planları və xüsusi eksperimental üsullar da mövcuddur. Məsələn, uşaqda idrak və ya oyun motivinin üstünlük təşkil etməsi fəaliyyət seçimi ilə müəyyən edilir - nağıl dinləmək və ya oyuncaqlarla oynamaq. Uşaq bir dəqiqə otaqdakı oyuncaqları nəzərdən keçirdikdən sonra ona nağıl oxumağa başlayırlar, lakin ən maraqlı yerdə oxumağı dayandırırlar. Psixoloq indi daha çox nə istədiyini soruşur - nağıl dinləmək və ya oyuncaqlarla oynamaq, açıq-aydın görünür ki, məktəbə şəxsi hazırlıqla idrak marağı üstünlük təşkil edir və uşaq nağılın sonunda nə olacağını öyrənməyə üstünlük verir. . Motivasiya baxımından öyrənməyə hazır olmayan, koqnitiv ehtiyacı zəif olan uşaqlar oyuna daha çox cəlb olunurlar.

Məktəb ideyası uşağın şüurunda arzu olunan həyat tərzinin xüsusiyyətlərini qazandığı andan deyə bilərik ki, onun daxili mövqeyi yeni məzmun aldı - bu, şagirdin daxili mövqeyinə çevrildi.

Bu isə o deməkdir ki, uşaq psixoloji olaraq öz inkişafının yeni yaş dövrünə - ibtidai məktəb yaşına keçmişdir. Geniş mənada məktəblinin daxili mövqeyi uşağın məktəblə əlaqəli ehtiyac və istəkləri sistemi kimi müəyyən edilə bilər, yəni. məktəbə belə münasibət, uşaq öz ehtiyacı kimi orada iştirakla qarşılaşdıqda (“Mən məktəbə getmək istəyirəm”). Tələbənin daxili mövqeyinin mövcudluğu, uşağın məktəbəqədər oyundan, fərdi olaraq birbaşa mövcudluq yolundan qəti şəkildə imtina etməsi və ümumiyyətlə məktəb təlim fəaliyyətinə, xüsusən də onun aspektlərinə parlaq müsbət münasibət göstərməsi ilə ortaya çıxır. öyrənmə ilə birbaşa bağlıdır.

Uğurlu öyrənmənin növbəti şərti uşağın öyrənmə motivlərinin həyata keçirilməsini təmin edən kifayət qədər özbaşınalıq, davranışa nəzarət etməkdir. Xarici motor davranışının özbaşınalığı uşağa məktəb rejiminə tab gətirmək, xüsusən də sinifdə mütəşəkkil davranmaq imkanı verir.

Davranış özbaşınalığına yiyələnmənin əsas şərti motivlər sisteminin formalaşması, onların məktəbəqədər yaş dövrünün sonuna çatan tabeçiliyidir, bunun nəticəsində bəzi motivlər ön plana çıxır, digərləri isə daha az əhəmiyyət kəsb edir. Bütün bunlar isə o demək deyil ki, məktəbə daxil olan uşağın davranışı fərqli ola bilər və olmalıdır. yüksək dərəcəözbaşınalıq, lakin məktəbəqədər yaşda ümumiyyətlə yeni bir davranış növünə keçidi təmin edən bir davranış mexanizminin formalaşması vacibdir.

Uşağın məktəbə fərdi hazırlığını müəyyən edərək, özbaşınalıq sahəsinin inkişaf xüsusiyyətlərini müəyyən etmək lazımdır. Könüllü davranışın xüsusiyyətlərini yalnız fərdi və qrup dərslərində uşağı müşahidə edərkən deyil, həm də xüsusi texnikanın köməyi ilə izləmək olar.

Kifayət qədər məşhur olan Kern-Jirasek məktəb yetkinliyinin oriyentasiya testidir ki, bu da yaddaşdan kişi fiqurunu çəkməklə yanaşı, iki tapşırığı - yazılı hərfləri çəkmək və bir qrup nöqtə çəkmək, yəni. nümunə işi. Bu vəzifələrə oxşar olaraq, N.I.-nin metodologiyası. Gutkina "Ev": uşaqlar böyük hərflərin elementlərindən ibarət bir evi təsvir edən bir şəkil çəkirlər. Daha sadə üsullar da var.

Tapşırıq A.L. Vengerin "Siçan quyruqlarını çək" və "Çətir tutacaqlarını çək". Siçan quyruğu və tutacaqları da hərf elementləridir. D.B.-nin daha iki üsulunu qeyd etməmək mümkün deyil. Elkonina, A.L. Wenger: Qrafik diktə və nümunə və qayda. Birinci tapşırığı yerinə yetirən uşaq, psixoloqun göstərişlərinə əməl edərək, əvvəllər qoyulmuş nöqtələrdən qutuda bir kağız parçasına ornament çəkir. Psixoloq bir qrup uşağa xətləri hansı istiqamətdə və neçə xana çəkməyi diktə edir, sonra isə diktə ilə alınan “naxış”ı səhifənin sonuna qədər tamamlamağı təklif edir. Qrafik diktə, uşağın şifahi olaraq verilən bir yetkinin tələbini nə dərəcədə dəqiq yerinə yetirə biləcəyini, habelə vizual olaraq qəbul edilən nümunəyə tapşırıqları müstəqil şəkildə yerinə yetirmək qabiliyyətini müəyyən etməyə imkan verir. Daha mürəkkəb “Nümunə və Qayda” texnikası eyni vaxtda işinizdə bir naxışa əməl etməyi (vəzifə verilmiş həndəsi fiqurla eyni naxışı nöqtə-nöqtə ilə çəkmək üçün verilir) və qaydanı (şərt nəzərdə tutulur: bir şəkil çəkə bilməzsiniz) əhatə edir. eyni nöqtələr arasındakı xətt, yəni dairəni dairə ilə, xaç ilə xaç, üçbucağı üçbucaq ilə birləşdirin). Uşaq tapşırığı yerinə yetirməyə çalışır, verilən birinə bənzər bir fiqur çəkə bilər, qaydaya məhəl qoymur və əksinə, fərqli nöqtələri birləşdirərək və modelə istinad etmədən yalnız qaydaya diqqət yetirir. Beləliklə, metodologiya uşağın mürəkkəb tələblər sisteminə oriyentasiya səviyyəsini ortaya qoyur.

1.3 Məktəbə qəbul və uyğunlaşma mərhələsində uşaqların psixoloji dəstəyi

Ən ümumi mənada məktəbə uyğunlaşma uşağın yeni sosial şərait sisteminə, yeni münasibətlərə, tələblərə, fəaliyyət növlərinə, həyat tərzinə və s. uyğunlaşması kimi başa düşülür. məktəb tələbləri, normaları və sosial münasibətlər sisteminə uyğun gələn uşaq ən çox uyğunlaşdırılmış adlanır. Bəzən ən humanist təfəkkürlü müəllimlər başqa bir meyar əlavə edirlər - deyirlər ki, bu uyğunlaşma uşaq tərəfindən ciddi mənəvi itkilər, rifah, əhval-ruhiyyə, özünə inamın pisləşməsi olmadan həyata keçirilməlidir. Uyğunlaşma yalnız müəyyən bir mühitdə uğurlu fəaliyyətə uyğunlaşma deyil, həm də gələcək psixoloji, şəxsi, sosial inkişaf qabiliyyətidir.

Uyğunlaşmış uşaq ona verilən pedaqoji mühitdə şəxsi, intellektual və digər potensiallarının tam inkişafına uyğunlaşdırılmış uşaqdır.

Uşağın pedaqoji mühitdə uğurla fəaliyyət göstərməsinə və inkişafına imkan verən psixoloji və pedaqoji şəraitin məqsədi ( məktəb sistemi münasibətlər).

Yəni, uşağın məktəbdə özünü rahat hiss etməsinə kömək etmək, onun intellektual, şəxsi, fiziki resurslarını uğurlu öyrənmə və tam inkişaf üçün sərbəst buraxmaq üçün müəllimlər və psixoloqlar aşağıdakıları etməlidirlər: uşağın psixoloji xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirmək, təhsil prosesini ona uyğunlaşdırmaq. fərdi xüsusiyyətlər, imkanlar və ehtiyaclar; uşağa bacarıq və daxili inkişaf etdirməyə kömək edin psixoloji mexanizmlər məktəb mühitində uğurlu öyrənmə və ünsiyyət üçün zəruridir.

Uyğunlaşma dövründə uşaqlarla işin əsas mərhələləri üzərində dayanaq.

Birinci mərhələ uşağın məktəbə qəbuludur.

Bu mərhələdə gözlənilir:

Uşağın məktəbə hazırlığını müəyyən etməyə yönəlmiş psixoloji və pedaqoji diaqnostikanın aparılması.

Gələcək birinci sinif şagirdlərinin valideynləri üçün qrup və fərdi məsləhətləşmələrin aparılması. Formada qrup məsləhətləşməsi valideyn iclası- bu, valideynlərə məktəbə başlamazdan əvvəl uşağın həyatının son aylarının təşkili haqqında bəzi faydalı məlumatlar vermək üçün bir yoldur. Fərdi məsləhətlər ilk növbədə övladları imtahan prosesində zəif nəticə göstərən və məktəbə uyğunlaşmaqda çətinlik çəkən valideynlərə verilir.

Bu mərhələdə ümumi giriş xarakteri daşıyan gələcək birinci sinif şagirdlərinin müəllimlərinin qrup məsləhətləşməsi.

Diaqnostikanın nəticələrinə əsasən psixoloji və pedaqoji konsultasiyanın keçirilməsi, onun əsas məqsədi dərsləri başa çatdırmaq üçün xüsusi bir yanaşma hazırlamaq və həyata keçirməkdir.

İkinci mərhələ uşaqların məktəbə ilkin uyğunlaşmasıdır.

Mübaliğəsiz onu uşaqlar üçün ən böyük, böyüklər üçün isə ən məsuliyyətli adlandırmaq olar.

Bu mərhələ çərçivəsində (sentyabrdan yanvaradək) gözlənilir:

Birinci sinif şagirdlərinin valideynləri ilə böyükləri ibtidai uyğunlaşmanın əsas vəzifələri və çətinlikləri, ünsiyyət taktikası və uşaqlara kömək etmək ilə tanış etməyə yönəlmiş məsləhət və maarifləndirmə işinin aparılması.

Siniflə işləyən müxtəlif müəllimlər tərəfindən ayrı-ayrı uşaqlara vahid yanaşma və sinfə vahid tələblər sistemi hazırlamaq üçün müəllimlər üçün qrup və fərdi məsləhətləşmələrin aparılması.

Təşkilat metodik iş təhsilin ilk həftələrində uşaqların diaqnostikası və müşahidəsi zamanı müəyyən edilmiş məktəblilərin fərdi xüsusiyyətlərinə və imkanlarına uyğun olaraq tədris prosesinin qurulmasına yönəlmiş müəllimlər.

Məktəblilərə pedaqoji dəstəyin təşkili. Bu iş dərs saatlarından kənarda həyata keçirilir. Əsas iş forması müxtəlif oyunlardır.

Uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsini, yeni münasibətlər sistemində sosial və psixoloji uyğunlaşma səviyyəsini artırmağa yönəlmiş qrup inkişaf işinin təşkili.

Birinci sinif şagirdlərinin ilkin uyğunlaşması dövründə müəllimlərin və valideynlərin fəaliyyətinin nəticələrini dərk etməyə yönəlmiş analitik iş.

Üçüncü mərhələ psixolojidir pedaqoji iş məktəbə uyğunlaşmaqda çətinlik çəkən məktəblilərlə

Bu istiqamətdə iş birinci sinfin ikinci yarısında aparılır və aşağıdakıları əhatə edir:

Məktəb təhsilində, müəllimlər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə və rifahda çətinlik çəkən bir qrup məktəblinin müəyyən edilməsinə yönəlmiş psixoloji və pedaqoji diaqnostikanın aparılması.

Diaqnozun nəticələrinə dair valideynlərin qrup və fərdi məsləhəti və maarifləndirilməsi.

Ümumilikdə bu yaşda olan məsələlərdə müəllimlərə məsləhət və maarifləndirmə.

Psixodiaqnostikanın məlumatlarını nəzərə alaraq öyrənmə və davranışda müxtəlif çətinliklər yaşayan uşaqlara pedaqoji yardımın təşkili.

Öyrənmə və davranışda çətinlik çəkən məktəblilərlə qrup psixo-korreksiya işinin təşkili.

Altı ay və bütövlükdə il ərzində görülmüş işlərin nəticələrini dərk etməyə yönəlmiş analitik iş.

Uşaq məktəbə daxil olarkən müəllimlər və psixoloqlar hansı vəzifələri həll etməlidirlər?

Birinci vəzifə onun məktəbə hazırlıq səviyyəsini və məktəb mühitində ünsiyyətin öyrədilməsi prosesində nəzərə alınmalı olan fəaliyyətin, ünsiyyətin, davranışın fərdi xüsusiyyətlərini müəyyən etməkdir.

İkinci vəzifə, mümkünsə, kompensasiya etmək, aradan qaldırmaq, boşluqları doldurmaqdır, yəni. birinci sinfə gələnə qədər məktəbə hazırlıq səviyyəsini yüksəltmək.

Üçüncü vəzifə, müəyyən edilmiş xüsusiyyətləri və imkanları nəzərə alaraq uşağa öyrətmə strategiyası və taktikası üzərində düşünməkdir.

Əsas iş sahələrini vurğulayırıq:

Psixoloji və pedaqoji diaqnostika;

Valideynlərin təhsili və məsləhəti;

Sinif quruculuğu və ayrı-ayrı şagirdlərə dərs keçmək üzrə müəllimlərə məsləhət və maarifləndirmə.

Diaqnostika uşağın yeni rolu mənimsəməyə və təhsil fəaliyyətinin tələblərini yerinə yetirməyə hazırlığının səviyyəsini, habelə fərdi xüsusiyyətlərini aşkar edəcəkdir, onsuz onun uğurlu öyrənmə və inkişafı prosesini qurmaq mümkün deyil.

Valideynlərin təhsili və məsləhətləri hətta birinci sinfə gəlməzdən əvvəl ortaya çıxan və ya artıq elan edilmiş bəzi problemləri həll etməyə imkan verəcəkdir.

Müəllimlərlə işləmək təkcə dərslərin mənimsənilməsi deyil, həm də təklif olunan kurikulumla geniş analitik işin başlanğıcıdır.

Uşağın məktəbdə qalmasının ilkin mərhələsi məhz uşağın yeni şəraitə sosial-psixoloji uyğunlaşması dövrüdür. Məhz bu dövrdə pedaqoji kollektivin, psixoloqların və məktəblilərin valideynlərinin əsas işi uşaqların məktəbə daha sürətli uyğunlaşmasına, onların inkişafı və həyatı üçün bir mühit kimi ona uyğunlaşmasına yönəlmişdir.

Bu dövrdə məktəblilərə psixoloji və pedaqoji dəstəyin vəzifələri üzərində dayanaq:

Məktəbdə uşaqların psixoloji və pedaqoji uyğunlaşması üçün şəraitin yaradılması (birləşmiş sinif komandasının yaradılması, uşaqlara vahid ağlabatan tələblərin təqdim edilməsi, həmyaşıdları və müəllimləri ilə münasibətlər üçün normaların yaradılması və s.).

Uşaqların uğurlu öyrənməyə, bilikləri mənimsəməyə psixoloji hazırlıq səviyyəsinin artırılması, koqnitiv inkişaf;

Kurrikulumun, dərs yükünün, təhsil texnologiyalarının tələbələrin yaşına və fərdi-şəxsi imkan və ehtiyaclarına uyğunlaşdırılması.

Belə problemlərin həlli təhsil almağa gələn uşağın və onun təhsil aldığı sosial-psixoloji mühitin qarşılıqlı uyğunlaşmasını nəzərdə tutur. Bir tərəfdən, uşağın öyrənməyə, pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyət sisteminə daxil edilməsinə hazırlıq səviyyəsinin artırılması üçün xüsusi səylər göstərilir. Digər tərəfdən, qarşılıqlı əlaqənin özü, onun formaları və məzmunu uşağın xüsusiyyətlərinə və imkanlarına uyğun olaraq dəyişdirilir.

Əsas iş sahələri:

1. Tələb əsasında həm faktiki psixoloji məsləhəti, həm də kurrikulumun təhlili və onun konkret tələbələrə uyğunlaşdırılması üzrə birgə psixoloji və pedaqoji işi nəzərdə tutan müəllimlərin məsləhəti və təhsili. Ayrı bir mərhələ, ilkin uyğunlaşmanın daha kəskin dövründə uşaqlara pedaqoji dəstəyin təşkili ilə bağlı məsələlərdə müəllimlərə məsləhət verməkdir. Uşaqların məktəbə ibtidai uyğunlaşma dövründə təşkil edilən və həyata keçirilən üç əsas konsultativ vəziyyət növünü ayırırıq.

Birinci vəziyyət müəllimlərin metodik işinin təşkilidir.

İlk addım müəllimin fəaliyyətinin psixoloji-pedaqoji tərəfinin, proqramın və birinci sinif şagirdinin statusuna psixoloji-pedaqoji tələblər sisteminin uyğunlaşdırılmasıdır.

İkinci addım proqramı tələbələrin fərdi xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdırmaqdır. Asılı dəyişən pedaqoji proqram olmalıdır. Əgər bu, müəllifin konkret məhsuludursa, tələblər sistemi dəyişdirilməlidir və bu proqram üzrə təhsil ala biləcək uşaqlar artıq onlara uyğun seçilir, lakin təcrübə göstərir ki, bu gün dövlət məktəblərində istifadə olunan bir çox kurikulumların psixoloji cilalanması lazımdır. az və ya çox dərəcədə (və konkret uşaqlara uyğunlaşmada daha çox). Amma müəllim ciddi şəkildə müəyyən proqram üzrə işləsə və onu ideal hesab etsə də, yenə də tədris metodları, şəxsi üslubu var. Və bu, introspeksiya və özünü təkmilləşdirmə üçün münbit zəmindir.

Belə iş yayda başlayır, lakin təbii ki, real fəaliyyət prosesi, əsl uşaqlarla görüş həm planlaşdırmanın, həm də real işin daha mənalı olmasına kömək edir. Təhlil aşağıdakılara əsaslanır: müşahidə məlumatları, diaqnostik nəticələr və yaxşı işlənmiş, dəyişdirilmiş psixoloji və pedaqoji tələblər sistemi.

İkinci vəziyyət ilkin uyğunlaşma dövründə uşaqlara pedaqoji yardımın təşkilidir.

Uşaqlara komandaya uyğunlaşmaq, davranış norma və qaydalarını inkişaf etdirmək: yeni məkana alışmaq, orada rahat hiss etmək sırf pedaqoji işdir. Bu cür dəstəyi təşkil etməyin bir çox inkişaf etmiş formaları var, onların arasında müxtəlif təhsil oyunları var. Psixoloqun konsultativ yardımı ilk növbədə onların davranışı ilə bağlıdır. Uşaq və uşaq kollektivi üçün dərin psixoloji məna kəsb edən tərbiyəvi oyunlar çox vaxt zahirən çox sadə, mürəkkəb olmayan formalar alır, yerinə yetirilməsi asan və uşaqlar üçün maraqlı olur.

Uyğunlaşma mərhələsində müəllim onları birinci sinif şagirdləri ilə dinamik saatda, fasilələrdə, uzadılmış gün qrupunda oynaya bilər. Oyun hər bir iştirakçıdan müəyyən bacarıq və bacarıqlar tələb edir, qrupun inkişaf səviyyəsinə, üzvləri arasında münasibətlərə müəyyən tələblər qoyur. Bir məşqdə uşaqların bu və ya digər formada liderlik funksiyalarını götürməyə və eyni zamanda lider tərəfindən müəyyən edilmiş qaydalar sisteminə tabe olmağa hazırlığı özünü göstərə bilər. Başqa bir oyun uşaqlardan əməkdaşlıq, konstruktiv davranış bacarıqlarına sahib olmağı tələb edir. Hər hansı bir kollektiv qarşılıqlı əlaqədə empatiya və empatiya qabiliyyəti diaqnoz qoyulur və inkişaf etdirilir. Hər bir oyun qrupun və onun fərdi üzvlərinin diaqnozu və məqsədyönlü təsir imkanları və uşağın şəxsi, psixoloji potensialının hərtərəfli inkişafıdır. Belə təsirlərin planlaşdırılması və onların nəticələrinin təhlili müəllimlə psixoloqun əməkdaşlığının bəhrəsi olmalıdır.

Üçüncü vəziyyət, birinci sinif müəllimləri ilə konkret uşaqların və ya bütövlükdə sinfin tədrisi problemləri ilə bağlı aktual mövzularda məsləhətləşmələrdir. Bu iş son dərəcə müxtəlif ola bilər.

2. Valideynlərin məsləhəti və maarifləndirilməsi.

Psixoloqun valideynləri övladlarını təlim prosesinə müşayiət etməyə fəal şəkildə cəlb etmək üçün kifayət qədər imkan və şanslar var. Nə gözləyə bilər, nəyə nail ola bilər? İlk növbədə, - uşaqların yaşadığı inkişaf dövrü baxımından ən aktual olan məsələlərdə valideynlərin psixoloji səriştəsinin artırılması. Daha sonra valideynlərlə xeyirxah təmas yaratmaq, etibarlı münasibət yaratmaq, valideynlərin problemləri, şübhələri və sualları ilə psixoloqa gedərək öz müşahidələrini vicdanla bölüşəcəklərinə zəmanətdir. Və nəhayət, məktəbdə övladının başına gələnlərə görə məsuliyyət götürmək. Əgər buna nail olunubsa, uşaq üçün problemli vəziyyətlərin həllində valideynlərlə əməkdaşlığa arxalana bilərsiniz. İş formalarına gəldikdə, onlar çox ənənəvidir: psixoloqun valideynlərə lazımi psixoloji məlumat vermək imkanı olan görüşlər, həm ailənin istəyi, həm də psixoloqun özünün qərarı ilə fərdi məsləhətləşmələr. Birinci sinfin əvvəlində mütəmadi olaraq görüşlər və görüşlər keçirmək məsləhətdir - təxminən iki ayda bir dəfə, valideynlərə uyğunlaşma dövrünün çətinlikləri, uşağa dəstək formaları, evdə həllin optimal psixoloji formaları haqqında məlumat vermək. məktəb problemləri və s. Psixoloji inkişaf işinə başlamazdan əvvəl valideynlərə onun məqsəd və vəzifələri barədə məlumat vermək, onları uşaqlarla davam edən dərslərin müzakirəsinə cəlb etmək və psixoloji iş dövründə uşaqları müşahidə etmək üçün müəyyən tapşırıqlar vermək vacibdir.

3. İlkin uyğunlaşma mərhələsində psixoloji inkişaf edən iş.

Bu mərhələdə fəaliyyətin inkişaf etdirilməsinin məqsədi birinci sinif şagirdlərinin məktəb vəziyyətinə uğurla uyğunlaşması üçün sosial-psixoloji şəraitin yaradılmasıdır.

Bu məqsədə nail olmaq aşağıdakı vəzifələrin həyata keçirilməsi prosesində mümkündür:

Uşaqlarda ibtidai məktəbdə uğur qazanmaq üçün zəruri olan idrak bacarıq və bacarıqlarının inkişafı. Bu bacarıqların kompleksi məktəbə psixoloji hazırlıq konsepsiyasına daxildir;

Uşaqlarda həmyaşıdları ilə şəxsiyyətlərarası münasibətlər və müəllimlərlə müvafiq rol oyunları qurmaq üçün zəruri olan sosial və ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı;

Uşaqların müsbət "mən - konsepsiyası" fonunda sabit təhsil motivasiyasının formalaşması, sabit özünə hörmət və məktəb narahatlığının aşağı səviyyəsi.

İlk növbədə, işin inkişafının mümkün təşkili formaları.

Daha səmərəli və qənaətcil - qrup forması. İnkişaf edən qrupun ölçüsü 5-6 nəfərdən çox olmamalıdır. Bu o deməkdir ki, psixoloji inkişaf işi prosesinə ya birinci sinif şagirdlərinin yalnız bir hissəsi daxil edilə bilər, ya da sinif bir neçə sabit fəaliyyət göstərən inkişaf edən qruplara bölünür.

Belə mini-birliklərin əldə edilməsi üçün aşağıdakı prinsiplər təklif oluna bilər:

Hər qrupa məktəbə hazırlığı müxtəlif səviyyələrdə olan, müxtəlif problemləri vurğulayan uşaqlar daxildir ki, uşaqlar yeni psixoloji bacarıqlar əldə etməkdə bir-birinə kömək etsinlər.

Qrupda uşaqları seçərkən, mümkünsə, oğlan və qızların sayını bərabərləşdirmək lazımdır.

İşin ilk mərhələlərində uşaqların şəxsi münasibətlərini nəzərə almaq və onları qarşılıqlı rəğbət əsasında qruplara seçmək lazımdır.

Qruplar işlədikcə onların tərkibi psixoloqun mülahizəsinə əsasən dəyişə bilər ki, uşaqların qəbul etdikləri sosial təcrübə daha çox yönlü olsun. Uyğunlaşma mərhələsində birinci sinif şagirdləri ilə işin inkişafının başlanğıcı təxminən oktyabrın sonu - noyabrın əvvəlinə düşür. Dövrə ən azı 20 dərs daxil edilməlidir. Qrup görüşlərinin tezliyi onun işinin hansı mərhələsində olduğundan asılıdır. Beləliklə, başlanğıcda həftədə 3-4 dəfə kifayət qədər yüksək olmalıdır. Hər bir dərsin təxmini müddəti uşaqların vəziyyətindən, təklif olunan məşqlərin mürəkkəbliyindən və işin digər konkret hallarından asılı olaraq 35-50 dəqiqədir.

Qrup dərslərinin əsas məzmunu oyunlar və psixoloji məşqlərdir. Qrupun bütün mövcudluğu boyu psixoloq qrup dinamikasının inkişafı və saxlanması ilə məşğul olmalıdır. Əlvida salamlama ritualları, müxtəlif məşqlər, uşaqların qarşılıqlı əlaqəsini və əməkdaşlığını tələb edən oyunlar, həll yollarının və ya onların variantlarının birgə axtarışı, rəqabətli vəziyyətlər və s. Eyni zamanda, yadda saxlamaq lazımdır ki, daimi tərkibdə bir qrupun mövcudluğu çox uzun olmamalıdır.

Məktəblilərlə qrup dərsinin strukturuna aşağıdakı elementlər daxil edilməlidir: salamlaşma ritualı, isinmə, cari dərsin əksi, vida mərasimi. Proqram ibtidai sinif şagirdlərində təhsil, həmyaşıdları və müəllimlərlə ünsiyyət, motivasiya hazırlığı sahələrində məktəbə psixoloji hazırlığın zəruri səviyyəsini inkişaf etdirməyə yönəlmiş bir-biri ilə əlaqəli siniflər sistemidir.

Birinci sinfin ortalarında əksər uşaqlar üçün uyğunlaşma dövrünün çətinlikləri arxada qalır: indi onlar müxtəlif fəaliyyət növlərinə yiyələnmək üçün ixtiyarında olan intellektual güc ehtiyatından, emosional resurslardan və qabiliyyətlərdən istifadə edə bilirlər. Təhsil fəaliyyəti birinci sinif şagirdlərinin gözündə çox cəlbedicidir, onlar maraqlıdırlar, "böyüklər" fəaliyyətinə diqqət yetirirlər. Onlar maraqlıdırlar və əgər belə desəm, idrakla məşğul olmaq üçün “psixoloji cəhətdən rahatdırlar”.

Ancaq eyni zamanda uyğunlaşma dövrünü o qədər də yaxşı keçməmiş bir qrup uşaq seçilir. Yeni sosial vəziyyətin bəzi cəhətləri yad və assimilyasiya üçün əlçatmaz oldu. Çoxları üçün "büdrə" faktiki öyrənmə fəaliyyətidir. Uğursuzluq kompleksi inkişaf edir ki, bu da öz növbəsində qeyri-müəyyənliyə, məyusluğa, öyrənməyə marağın itməsinə, bəzən isə ümumiyyətlə idrak fəaliyyətinə səbəb olur. Qeyri-müəyyənlik həm də aqressiyaya çevrilə bilər, onları belə vəziyyətə salan, uğursuzluq dənizinə “batmış” və dəstəkdən məhrum olanlara qəzəblənir. Digərləri həmyaşıdları, bir müəllimlə münasibətlərdə uğur qazana bilmədilər. Ünsiyyətdə müvəffəqiyyətsizliyin xroniki olmaması özünü müdafiə etmək ehtiyacına səbəb oldu - özünə çəkilmək, daxili olaraq başqalarından üz döndərmək, birinciyə hücum etmək. Kimsə dərslərinin öhdəsindən gəlməyi, sinif yoldaşları ilə ünsiyyət qurmağı bacarır, amma nəyin bahasına? Sağlamlıq pisləşir, səhər göz yaşları və ya qızdırma normaya çevrilir, qəribə xoşagəlməz "vərdişlər" yaranır: tiklər, kəkələmə, dırnaqları və saçları dişləmək. Bu uşaqlar uyğunlaşmamışdır. Onlardan bəziləri üçün uyğunsuzluq artıq şəxsi rifahı təhdid edən formalar əldə edib, digərləri üçün daha yumşaq formalar alıb, xüsusiyyətləri hamarlaşdırıb.

Beləliklə, işin üçüncü mərhələsinin əsas vəzifələri birinci sinif şagirdlərinin məktəbə uyğunlaşma səviyyəsini müəyyən etmək və təhsildə çətinlik çəkən məktəblilərin öyrənmə, davranış və psixoloji rifah problemlərinin həlli üçün psixoloji və pedaqoji şəraitin yaradılmasıdır. məktəbə uyğunlaşma prosesi.

Müəllim və psixoloqların fəaliyyəti aşağıdakı istiqamətlərdə cərəyan edir:

Birinci sinif şagirdlərinin məktəbə uyğunlaşma səviyyəsinin və məzmununun psixoloji və pedaqoji diaqnostikası.

Hər bir uşağı, xüsusən də uyğunlaşmaqda çətinlik çəkən məktəbliləri müşayiət etmək üçün strategiya və taktikaların işlənib hazırlanması ilə diaqnostikanın nəticələrinə əsasən psixoloji-pedaqoji konsultasiyanın keçirilməsi.

Valideynlərlə məsləhət və maarifləndirici işlərin aparılması, ən çətin hallarda fərdi məsləhətlərin verilməsi.

Uyğunlaşmada çətinlik çəkən məktəblilərə pedaqoji yardımın təşkili.

Uyğunlaşmada çətinlik çəkən uşaqlara sosial-psixoloji yardımın təşkili.

FƏSİL 2 UŞAQIN MƏKTƏBƏ HAZIRLIĞININ İNKİŞAFININ EKSPERİMENTAL TƏDQİQİ

2.1 Uşağın məktəbə hazırlığını öyrənmək üçün üsul və üsulların seçimi

Oxşar Sənədlər

Uşağın məktəbdə oxumağa hazırlığı problemi. Uşağın məktəbə hazırlığının əlamətləri və komponentləri. Məktəbdə təhsilə intellektual hazırlığın mahiyyəti. Məktəbəqədər uşağın yaddaşının inkişafı, məktəbə fərdi hazırlığın formalaşmasının xüsusiyyətləri.

kurs işi, 07/30/2012 əlavə edildi


Uşağın məktəbə hazırlığı anlayışı. Məktəbə hazırlığın komponentlərinin xüsusiyyətləri. Məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin hazırlıq qrupunun şagirdləri arasında məktəbə psixoloji hazırlığın formalaşdırılması.

dissertasiya, 20/11/2010 əlavə edildi


Yerli və xarici psixologiyada məktəbə hazırlıq probleminin öyrənilməsi. Məktəbə hazırlığın növləri, uşaqların məktəbə hazır olmamasının əsas səbəbləri. Məktəbə psixoloji hazırlığın diaqnostikasının əsas üsullarının təhlili.

kurs işi, 29/12/2010 əlavə edildi


Uşağın idrak proseslərinin inkişaf səviyyəsinin hazırlığının müəyyən edilməsi və diaqnostika üsulları. Uşaqların məktəbə fərdi hazırlığının xüsusiyyətləri. Uşağın böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətinin əhəmiyyəti. Uşağın məktəbə münasibəti.

kurs işi, 12/03/2014 əlavə edildi


Birinci sinif şagirdlərinin sistemli təhsilə uyğunlaşmasının xüsusiyyətləri. Uşağın məktəbə hazırlığının intellektual, emosional-iradi, şəxsi, sosial komponentləri; məktəbəqədər uşaq üçün psixoloji dəstəyin məzmunu və əhəmiyyəti.

xülasə, 02/10/2014 əlavə edildi


Müasir mərhələdə məktəbdə təhsilə psixoloji hazırlıq probleminin vəziyyətinin nəzəri təhlili, hazırlığın konsepsiyasının və əsas parametrlərinin müəyyənləşdirilməsi. 6 və 7 yaşlı uşaqların yaş xüsusiyyətləri, uşaqların öyrənməyə hazır olmamasının səbəbləri.

dissertasiya, 02/16/2011 əlavə edildi


Hiperaktiv davranışın formalaşması və təzahürünün səbəbləri. Hiperaktiv davranışın yaş dinamikası. Məktəbə hazırlığın növləri. empirik tədqiqat hiperaktiv uşaqların məktəbə sosial və şəxsi hazırlığı.

dissertasiya, 04/02/2010 əlavə edildi


6 yaşından uşaqları öyrətmək problemi. Müasir şəraitdə məktəbə hazırlığın göstəriciləri. Uşaqların məktəbə psixoloji hazırlığının müəyyən edilməsi. Uşağın şəxsi və intellektual, sosial-psixoloji və emosional-iradi hazırlığı.

test, 09/10/2010 əlavə edildi


Uşağın məktəbə uyğunlaşması problemi və onun uşağın məktəbə psixoloji hazırlığı məsələləri ilə əlaqəsi. Görmə və eşitmə qüsurlu uşaqların, şizofreniya xəstələrinin məktəbə hazırlığının motivasiya komponenti, ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı.

mücərrəd, 25/03/2010 əlavə edildi


Uşağın təkamülü və onun şəxsiyyəti. Böyük məktəbəqədər yaşın psixoloji xüsusiyyətləri. Uşaqların məktəbə hazırlığının ümumi parametrləri. Affektiv-ehtiyac (motivasiya) sferasının, vizual-məcazi təfəkkürün və diqqətin inkişaf səviyyəsi.

Fəsil 2. Gənc tələbələrlə işin əsas istiqamətləri (A.M. Parishioners)

Bir qayda olaraq, məktəbə daxil olan bütün uşaqlar yaxşı oxumaq istəyir və heç kim zəif şagird olmaq istəmir. Bununla belə, uşaqların zehni inkişafının müxtəlif səviyyələrinə görə məktəbə hazırlığın müxtəlif dərəcələri bütün şagirdlərə məktəb kurrikulumini dərhal uğurla mənimsəməyə imkan vermir. Buna görə də məktəb psixoloqunun müəllimlə birgə işində vəzifəsi hər bir uşağın inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmaq, məktəbdə olduğu ilk günlərdən ona fərdi yanaşmanı təmin etməkdir. Ancaq sonuncunun həyata keçirilməsi uşaqların inkişafının xüsusiyyətlərini yaxşı bilmək tələb edir. Bununla əlaqədar olaraq, psixoloq gələcək birinci sinif şagirdləri ilə artıq məktəbə qəbul mərhələsində tanış olmalıdır.

II.2.1. Uşaqların məktəbə hazırlığının müəyyən edilməsi üsulları.

Məktəb yetkinliyinin tərifi. Məktəbin yetkinliyini müəyyən etmək üçün müxtəlif üsullar mövcuddur (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 və s.). Uşaqla ilkin tanışlıq üçün, fikrimizcə, Kern-Jirasek məktəb yetkinliyinin oriyentasiya testindən istifadə etmək ən əlverişlidir (31, 88), çünki standartlara malikdir, həyata keçirilməsi üçün az vaxt tələb olunur və yoxlamaq üçün istifadə olunur. altı yaşlı uşaqlar.

Test üç tapşırıqdan ibarətdir. Birinci vəzifə yaddaşdan kişi fiqurunu çəkmək, ikincisi yazılı hərfləri çəkmək, üçüncüsü isə bir qrup nöqtə çəkməkdir. Hər bir tapşırığın nəticəsi beş ballıq sistem üzrə (1 - ən yüksək bal, 5 - ən aşağı bal) qiymətləndirilir və sonra üç tapşırıq üzrə ümumi nəticə hesablanır. Ümumilikdə 3-dən 6-ya qədər üç tapşırıq alan uşaqların inkişafı ortadan yuxarı, 7-dən 11-ə qədər - orta, 12-dən 15-ə qədər - normadan aşağı hesab olunur. 12-15 bal toplayan uşaqlar dərindən yoxlanılmalıdır, çünki onların arasında əqli qüsurlu uşaqlar da ola bilər. Ancaq eyni zamanda nəzərə almaq lazımdır ki, əlavə müayinə olmadan bu qrup uşaqları məktəb yetişməməsi ilə xarakterizə olunan inkişaf etməmiş kimi təsnif etmək olmaz, çünki Jirasek-ə görə oriyentasiya testinin qənaətbəxş nəticəsi nisbətən etibarlı əsasdır. yaxşı məktəb göstəriciləri proqnozu ilə məktəb yetkinliyi haqqında nəticəyə gəlmək üçün.lakin qeyri-qənaətbəxş nəticə zəif məktəb performansı proqnozu ilə məktəb yetkinliyi haqqında nəticəyə kifayət qədər əsas ola bilməz.

Onun araşdırmaları göstərdi ki, bir qayda olaraq, testdə orta və orta səviyyədən yuxarı inkişaf səviyyəsi göstərən şagirdlərin əksəriyyəti məktəbin tələblərinə yaxşı uyğunlaşır və I-II siniflərdə məktəb kurikulumunun bütün bölmələrini uğurla mənimsəyir. Testə görə, inkişaf səviyyəsini orta səviyyədən aşağı göstərən eyni tələbələr, əksər hallarda, məktəb tələblərinə uyğunlaşmaqda və yazmağı mənimsəməkdə çətinlik çəkirlər (təhsillərinin əvvəlində qələm və qələmdən istifadə etməklə), lakin II sinfin sonunda, demək olar ki, yarısı ana dili.dili və riyaziyyat fənlərini yaxşı oxuyur. Yəqin ki, bunlar normal intellektə malik uşaqlardır ki, məktəbə daxil olan zaman iradə və əlin incə motor bacarıqları zəif inkişaf edir. Əlavə müayinə olmadan, testin zəif yerinə yetirilməsinin səbəbinin nə olduğu qənaətinə gəlmək çətindir - aşağı intellektual inkişaf, iradəliliyin zəif inkişafı, nəticədə uşaq onun üçün maraqlı olmayan bir işi yerinə yetirə bilmir və ya sensorimotor əlaqələrin və əlin incə motor bacarıqlarının inkişaf etməməsi. Elə hallar da var ki, yaxşı intellektə malik uşaqlar sxematik şəkildə kişi fiqurunu çəkirlər ki, bu da onların ümumi xalını xeyli pisləşdirir, solaxay uşaqlar isə 2 nömrəli tapşırığı (yazılı məktubların çəkilməsi) zəif yerinə yetirirlər. Yuxarıda göstərilənlərin hamısı Kern-Jirasek testində zəif nəticənin birmənalı şərhə malik olmadığını və əlavə aydınlaşdırma tələb etdiyini bir daha göstərir.

(Kern-Jirasek testinin tətbiqi təcrübəsi göstərir ki, tez-tez uşaqlar disfunksiyalı ailələr insan fiqurunu çəkməkdən imtina edir və yazılı hərfləri bilən uşaqlar təklif olunan nümunəni blok hərflərlə yenidən yazır. Bu halda sizdə xarici dildə yazılmış məktublar nümunəsi olmalıdır).

Testin müəllifi, məntiqi təfəkkürün inkişafını mühakimə etməyə imkan verən şifahi subtestlərdən istifadə edilməməsi səbəbindən metodologiyanın məhdudiyyətlərini də qeyd edir (məktəb yetkinlik testi, əsasən, sensorimotorun inkişafını mühakimə etməyə imkan verir. bacarıqlar).

Kern-Jirasek testi həm qrup şəklində, həm də fərdi şəkildə istifadə edilə bilər.

Bu qrafik testin hər üç tapşırığı əlin incə motor bacarıqlarının inkişafını, görmə və əl hərəkətlərinin koordinasiyasını müəyyən etməyə yönəldilmişdir. Bu bacarıqlar məktəbdə hərfi mənimsəmək üçün lazımdır. Bundan əlavə, test ümumi olaraq uşağın intellektual inkişafını müəyyən etməyə imkan verir (yaddaşdan kişi fiqurunu çəkmək) ( Testlər (Goodenough, Makhover və s.)).

“Yazılı hərflərin çəkilməsi” və “nöqtələr qrupunun çəkilməsi” tapşırıqları uşağın modeli təqlid etmək qabiliyyətini üzə çıxarır. Bu bacarıq məktəbdə də lazımdır. Subtestlər, həmçinin uşağın diqqətini yayındırmadan, onun üçün çox cəlbedici olmayan bir iş üzərində bir müddət işləyə biləcəyini müəyyən etməyə imkan verir.

Testdən istifadə üçün göstərişlər ( Testin istifadəsi və nəticələrin qiymətləndirilməsi üçün təlimatlar J. Jirasek (88) tərəfindən verilmişdir.). Bir uşağa (bir qrup uşaq) test forması təklif olunur. Formanın ön tərəfində uşaq haqqında məlumatlar olmalı və kişi fiqurunun çəkilməsi üçün boş yer olmalıdır, arxa tərəfdə yuxarı sol hissədə yazılı məktublar nümunəsi, sol alt hissədə isə uşaq şəklinin nümunəsi olmalıdır. bir qrup nöqtə. Vərəqin bu tərəfinin sağ tərəfi uşaq tərəfindən nümunələrin reproduksiyası üçün sərbəst buraxılır. Qələm subyektin qarşısına elə qoyulur ki, o, hər iki əlindən eyni məsafədə olsun (əgər uşaq solaxaydırsa, eksperimentator protokolda müvafiq qeyd etməlidir).

1 nömrəli tapşırıq üçün göstərişlər aşağıdakılardır: "Burada (hər bir uşağı göstər) bir neçə kişi çəkin. Bacardığınız qədər." Daha çox izahat, kömək və ya rəsmdəki səhvlərə və çatışmazlıqlara diqqət çəkməyə icazə verilmir. Uşaqlar buna baxmayaraq, necə çəkəcəyini soruşmağa başlayırlarsa, psixoloq hələ də özünü bir ifadə ilə məhdudlaşdırmalıdır: "Bacardığınız qədər çəkin." Uşaq rəsm çəkməyə başlamazsa, ona yaxınlaşmalı və onu təşviq etməlisiniz, məsələn, deyin: "Çək, uğur qazanacaqsan". Bəzən uşaqlar soruşurlar ki, kişi yerinə qadın çəkmək olarmı? Bu halda siz cavab verməlisiniz ki, hamı kişi çəkir və onlar da kişi çəkməlidirlər. Uşaq artıq bir qadın çəkməyə başlamışsa, onu bitirməyə icazə verilməlidir və sonra onun yanında bir kişi çəkməsini xahiş et.

İnsan fiqurunu çəkib bitirdikdən sonra uşaqlara kağız parçasını digər tərəfə çevirmələri tapşırılır. 2 nömrəli tapşırığın izahı belə verilir: “Bax, burada nəsə yazılıb.Sən hələ yazmağı bilmirsən, amma cəhd et, bəlkə də eyni şəkildə uğur qazanarsan.Necə yazıldığına yaxşı bax və və burada, yaxında, eyni yerdə pulsuz yazın. “O, şorbanı yedi” (yazılı məktublarla yazılmış) ifadəsini köçürmək təklif olunur. Əgər hər hansı bir uşaq ifadənin uzunluğunu təxmin edə bilmirsə və bir söz xəttə uyğun gəlmirsə, onun diqqətini bu sözü yuxarı və ya aşağı yaza biləcəyinizə yönəltməlisiniz.

3 nömrəli tapşırıqdan əvvəl eksperimentator deyir: "Bax, burada nöqtələr çəkilib. Çalışın burada, onun yanında, eyni şəkildə çəkməyə." Eyni zamanda, uşağın harada çəkməli olduğunu göstərmək lazımdır, çünki bəzi uşaqlarda diqqətin konsentrasiyasının mümkün zəifləməsini nəzərə almaq lazımdır. Budur reproduksiya üçün təklif olunan nümunə (bax. Şəkil 2, sağda).

Uşaqlar tərəfindən tapşırıqların yerinə yetirilməsi zamanı onların hərəkətləri haqqında qısa qeydlər apararkən onlara nəzarət etmək lazımdır. Əvvəla, gələcək tələbənin hansı əli çəkdiyinə - sağa və ya sola, rəsm çəkərkən qələmi bir əldən digərinə keçirməsinə diqqət yetirməlisiniz. Onlar həmçinin uşağın fırlandığını, qələmi atıb stulun altında axtarıb tapmadığını, ona göstərilən səhv yerdə çəkməyə başladığını və ya sadəcə nümunənin konturunu çəkib-istəmədiyini qeyd edirlər. gözəl çəkdiyinə əmin olun və s.

Test nəticələrinin qiymətləndirilməsi 1 nömrəli tapşırıq - kişi fiqurunun çəkilməsi.

1. Nöqtə aşağıdakı şərtlərlə təyin edilir.
Çəkilmiş fiqurun başı, gövdəsi və əzaları olmalıdır. Baş bədənə boyunla bağlıdır və bədəndən böyük olmamalıdır. Başında tüklər (bəlkə də papaq və ya papaq ilə örtülmüşdür) və qulaqları var, üzündə gözlər, burun və ağız var. Əllər beşbarmaqlı əldə bitir. Ayaqları aşağıdan əyilmişdir. Fiqur kişi geyiminə malikdir və “sintetik” (kontur) adlanan üsulla çəkilir ki, bu da bütün fiqurun (baş, boyun, gövdə, qollar, ayaqlar) bir anda bütöv şəkildə çəkilməsindən və ayrı-ayrı bitmiş hissələrdən ibarət deyil. Bu rəsm üsulu ilə qələmi kağızdan qaldırmadan bütün rəqəmi bir konturda təsvir etmək olar. Şəkildən görünür ki, qollar və ayaqlar sanki bədəndən “böyür” və ona bağlanmır. Sintetikdən fərqli olaraq, daha primitiv "analitik" rəsm üsulu, fiqurun tərkib hissələrinin hər birinin təsvirini ayrıca əhatə edir. Beləliklə, məsələn, əvvəlcə gövdə çəkilir, sonra qollar və ayaqlar ona yapışdırılır.

2. ballar aşağıdakı hallarda verilir:
Sintetik çəkmə üsulu istisna olmaqla, 1 bal üçün bütün tələblərin yerinə yetirilməsi. Fiqur sintetik şəkildə çəkilərsə, üç çatışmayan detal (boyun, saç, bir barmaq, lakin üzün bir hissəsi deyil) nəzərə alına bilər.

3. xal. Fiqurun başı, gövdəsi və ayaqları var. Qollar və ya ayaqlar iki xətt (3D) ilə çəkilir. Boyun, saç, qulaq, paltar, barmaq və ayaqların olmamasına icazə verilir.

4. xal. Baş və gövdə ilə primitiv rəsm. Əzalar (bir cüt kifayətdir) hər biri yalnız bir xətt ilə çəkilir.

5 xal. Gövdənin (“sefalopod” və ya “sefalopod”un üstünlük təşkil etməsi) və ya hər iki cüt üzvün aydın təsviri yoxdur. cızmaq.

Tapşırıq nömrəsi 2 - yazılı məktublarla yazılmış sözləri köçürmək.

1. xal. Yazılı nümunə yaxşı və tamamilə oxunaqlı şəkildə kopyalanır. Hərflər nümunə hərflərin ölçüsünü iki dəfədən çox olmayaraq üstələyir. Hündürlükdəki ilk hərf böyük hərflə aydın şəkildə uyğun gəlir. Hərflər aydın şəkildə üç sözlə bağlıdır. Kopyalanan ifadə üfüqi xəttdən 30°-dən çox olmayan kənara çıxır.

2. xal. Hələ oxuna bilən şəkildə kopyalanmış nümunə. Hərflərin ölçüsü və üfüqi xəttə riayət edilməsi nəzərə alınmır.

3. xal. Yazının üç hissəyə açıq şəkildə bölünməsi. Nümunənin ən azı dörd hərfini başa düşə bilərsiniz.

4. xal. Ən azı iki hərf nümunəyə uyğun gəlir. Reproduksiya edilmiş naxış hələ də etiket xəttini yaradır.

5 xal. cızmaq.

Tapşırıq nömrəsi 3 - bir qrup xal çəkmək.

1. xal. Naxışın demək olar ki, mükəmməl surəti. Xəttdən və ya sütundan bir nöqtənin cüzi sapmasına icazə verilir. Nümunələrin azaldılması məqbuldur, lakin artım iki dəfədən çox olmamalıdır. Rəsm nümunəyə paralel olmalıdır.

2. xal. Nöqtələrin sayı və düzülüşü nümunəyə uyğundur. Bir sıra və ya sütun arasındakı boşluğun eninin yarısı üçün üç baldan çox olmayan bir sapmaya məhəl qoymamaq olar.

3. xal. Rəsm bütövlükdə nümunəyə uyğundur, eni və hündürlüyü iki dəfədən çox olmamalıdır. Balların sayı nümunəyə uyğun olmaya bilər, lakin onlar 20-dən çox və 7-dən az olmamalıdır. Hər hansı bir növbəyə icazə verilir - hətta 180 °.

4. xal. Rəsmin konturları naxışa uyğun gəlmir, lakin yenə də nöqtələrdən ibarətdir. Nümunə ölçüləri və nöqtələrin sayı nəzərə alınmır. Digər formalara (məsələn, xətlər) icazə verilmir.

5 xal. cızmaq.

Təsvir edilən test uşaqlarla ilkin tanışlıq üçün əlverişlidir, çünki o, inkişafın ümumi mənzərəsini verir və qrupda istifadə edilə bilər ki, bu da uşaqları məktəbə yazdırarkən qeydiyyat prosedurunu uzatmamaq üçün çox vacibdir. Testin nəticələrini nəzərdən keçirdikdən sonra psixoloq onların zehni inkişafını daha aydın təsəvvür etmək üçün ehtiyac duyduğu uşaqların fərdi müayinəsini çağıra bilər. Bir uşaq hər üç testdə 3 ilə 6 bal toplayıbsa, bir qayda olaraq, onun intellektual inkişafının mənzərəsini aydınlaşdırmaq üçün onunla əlavə danışmağa ehtiyac yoxdur. (Qeyd edək ki, bu test şəxsiyyət xüsusiyyətləri haqqında demək olar ki, heç bir məlumat vermir.) 7-9 bal toplayan uşaqlar, əgər bu xallar bütün tapşırıqlar arasında bərabər paylanırsa, onlar da müsahibəyə dəvət olunmaya bilərlər, çünki bu uşaqlar, bir qayda olaraq, təmsil edirlər. orta inkişaf səviyyəsi. Əgər ümumi bala çox aşağı qiymətlər daxildirsə (məsələn, 9 bal birinci tapşırıq üçün 2, ikinci üçün 3, üçüncü üçün 4 qiymətindən ibarətdir), onda danışmaq daha yaxşıdır. onun inkişaf xüsusiyyətlərini daha dəqiq təsəvvür etmək üçün uşaqla (fərdi müayinə aparmaq). Və əlbəttə ki, 10-15 bal (orta inkişafın aşağı həddi 10-11 bal və inkişaf normadan aşağı - 12-15 bal) alan uşaqları əlavə olaraq yoxlamaq lazımdır.

Əlavə fərdi müayinə psixoloqa uşağın intellektual və şəxsi inkişafının xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə kömək etməlidir ki, onunla işin düzəldici və profilaktik proqramını tərtib edə bilsin. Bu baxımdan, bu növ sorğu üçün uyğun metodların seçilməsi çox vacibdir.

İntellektual inkişaf səviyyəsinin müəyyən edilməsi. Uşağın əlavə psixoloji müayinəsinə başlayarkən psixoloq ilk növbədə onun intellektual inkişaf səviyyəsini müəyyən etməlidir. Bu məqsədlə 1949-cu ildə ABŞ-da yaradılmış və 5-16 yaş arası uşaqların intellektinin öyrənilməsi üçün nəzərdə tutulmuş D.Vekslerin metodu uyğun gəlir. Sovet İttifaqında D.Vekslerin metodologiyasının ölkəmiz üçün uyğunlaşdırılmış variantından istifadə olunur (58; 64).

Texnikanın bu versiyası sağlam uşaqları və oliqofreniyalı uşaqları fərqləndirməyə imkan verir. Lakin bu testin nəticələrinə görə norma ilə patologiya arasında birmənalı sərhəd çəkmək mümkün olmadığından (eyni nəticə oliqofreniyanın yuxarı həddi və normanın aşağı həddi ola bilər) istifadə etməyi məqsədəuyğun hesab edirik. uşaqları məktəbə qəbul edərkən normanı patologiyadan ayırmamaq və zehni inkişafın aşağı, orta və yüksək səviyyəsini müəyyən etmək üçün Wechsler testi. Əqli inkişafı aşağı səviyyədə olan uşaqlar (onların arasında pedaqoji cəhətdən diqqətdən kənarda qalan, əqli geriliyi və patologiyası olanlar ola bilər) təhsilin birinci ilində adi bir məktəbdə oxusunlar ki, təlim zamanı diaqnozu dəqiqləşdirmək mümkün olsun. və sonra bu şagirdin əqli qüsurlu uşaqlar üçün məktəbə köçürülməsinin məqsədəuyğunluğuna qərar verin.

İxtiyari sferanın inkişaf səviyyəsinin müəyyən edilməsi. Birinci sinifdə tədrisin müvəffəqiyyəti əhəmiyyətli dərəcədə üç parametrdən asılıdır: uşaqda könüllü diqqətin inkişafı, könüllü yaddaş və qaydaya uyğun hərəkət etmək bacarığı.

Məktəbə qədəm qoyan uşaqlarda könüllü diqqətin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün biz “Ev” adlı texnika hazırlamışıq. Texnika, fərdi detalları böyük hərflərin elementlərindən ibarət olan bir evi təsvir edən bir şəkil çəkmək üçün bir vəzifədir (şəkil 2, sol). Tapşırıq uşağın işində bir nümunəyə diqqət yetirmə qabiliyyətini, onu dəqiq surətdə köçürmə qabiliyyətini müəyyən etməyə imkan verir ki, bu da könüllü diqqətin, məkan qavrayışının, sensorimotor koordinasiyanın və əlin incə motor bacarıqlarının müəyyən bir inkişaf səviyyəsini nəzərdə tutur. Bu mənada “Ev” metodunu Kern-Jirasek testinin 2 və 3 nömrəli tapşırıqlarının (yazılı hərflərin çəkilməsi və bir qrup nöqtənin çəkilməsi) analoqu hesab etmək olar ( Tədqiqat göstərdi ki, "Ev" üsulu Kern-Jirasek testinin 2 nömrəli tapşırığı ilə ən yaxın nəticələri verir.). Bununla birlikdə, "Ev" metodu könüllü diqqətin inkişafının xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verir, çünki nəticələrin işlənməsi zamanı yalnız "diqqət səhvləri" nəzərə alınır, Kern-Jirasek testi isə, məsələn, müəyyən etməyə imkan vermir. tapşırığın zəif yerinə yetirilməsinə səbəb olan şey - zəif diqqət və ya zəif məkan qavrayışı. Deməli, 3 nömrəli tapşırıqda qiymətləndirmə həm kağız üzərində xalların düzgün sayının çoxaldılmasından, həm də onlar arasında müəyyən məsafənin saxlanmasından asılıdır.

"Ev" üsulu ilə əldə edilən nəticələrin işlənməsi səhvlərə görə verilən balların hesablanması ilə həyata keçirilir. Aşağıdakılar səhv hesab olunur:

• Amma) səhv təsvir edilmiş element (1 xal). Üstəlik, bu element şəklin bütün təfərrüatlarında səhv təsvir edilmişdirsə, məsələn, hasarın sağ tərəfini təşkil edən çubuqlar səhv çəkilmişdirsə, hər bir səhv təsvir edilmiş çubuq üçün deyil, bütövlükdə 1 xal verilir. bütövlükdə hasarın sağ tərəfi. Eyni şey bacadan çıxan tüstü halqalarına və evin damındakı kölgələrə də aiddir: 1 xal hər səhv üzük üçün deyil, bütün səhv kopyalanan tüstü üçün verilir; inkubasiyada hər bir səhv xətt üçün deyil, bütövlükdə bütün inkubasiya üçün. Hasarın sağ və sol tərəfi ayrı qiymətədir. Beləliklə, sağ hissə səhv çəkilibsə və sol hissə səhvsiz kopyalanırsa (və ya əksinə), mövzu hasarın çəkilməsi üçün 1 xal alır, lakin həm sağ, həm də sol hissədə səhvlərə yol verilirsə, onda 2. bal verilir (hər hissə üçün 1 bal). Rəsm detalında səhv təkrarlanan elementlərin sayı səhv hesab edilmir, yəni nə qədər tüstü halqasının, damın lyukunda xətlərin və ya hasarda çubuqların olmasının əhəmiyyəti yoxdur;
• b) bir elementi digəri ilə əvəz etmək (1 xal);
• in) elementin olmaması (1 xal);
• G) birləşdirilməli olan xətlər arasında fasilələr (1 bal).

Rəsmin xətasız surətdə çıxarılması 0 balla qiymətləndirilir. Beləliklə, tapşırıq nə qədər pis yerinə yetirilirsə, bir o qədər yüksəkdir ümumi xal. 5 yaş 7 aydan 6 yaş 7 aya qədər uşaqlarla apardığımız təcrübələr göstərdi ki, könüllü diqqəti yaxşı inkişaf etmiş uşaq “Ev” tapşırığını səhvsiz yerinə yetirir və 0 bal alır. Könüllü diqqətin orta inkişafı olan uşaq orta hesabla 1-2 səhv edir və müvafiq olaraq 1-2 bal alır. 4 baldan çox alan uşaqlar könüllü diqqətin zəif inkişafı ilə xarakterizə olunur.

Metodologiyaya dair bəzi qeydlər:

Uşaq işin bitdiyini bildirdikdə, ondan hər şeyin onunla düzgün olub olmadığını yoxlamaq istənilməlidir. Rəsmində qeyri-dəqiqliklər görsə, onları düzəldə bilər, lakin bunu psixoloq qeyd etməlidir.

Tapşırığın yerinə yetirilməsi zamanı uşağın diqqətinin yayındırılmasını qeyd etmək, həmçinin sol əli ilə çəkirsə, onu düzəltmək lazımdır.

Bəzən bir tapşırığın keyfiyyətsiz yerinə yetirilməsi diqqətin zəif olması ilə deyil, uşağın ona tapşırılmış "model üzrə dəqiq şəkildə çəkmək" tapşırığını qəbul etməməsi ilə əlaqədardır ki, bu da nümunənin diqqətlə öyrənilməsi və yoxlanılmasını tələb edir. işinin nəticələri. Tapşırığın rədd edilməsi uşağın işləmə tərzinə görə qiymətləndirilə bilər: əgər o, rəsmə qısaca nəzər salsa, modellə məsləhətləşmədən tez bir şey çəkdi və işi verdisə, bu halda edilən səhvləri zəif könüllülüklə əlaqələndirmək olmaz. diqqət.

Uşaq bəzi elementləri çəkməmişdirsə, ona bu elementləri müstəqil fiqurlar şəklində modelə uyğun olaraq çoxaltmaq təklif edilə bilər. Məsələn, reproduksiya nümunələri kimi aşağıdakılar təklif olunur: dairə, kvadrat, üçbucaq və s. ("Ev" şəklinin müxtəlif elementləri). Bu, ümumi rəsmdə göstərilən elementlərin buraxılmasının uşağın sadəcə onları çəkə bilməməsi ilə əlaqəli olub olmadığını yoxlamaq üçün edilir. Onu da qeyd etmək lazımdır ki, görmə qüsuru ilə, xətlər arasındakı boşluqlar birləşdirilməli olduğu yerlərdə (məsələn, evin küncü, damın evlə birləşməsi və s.) Mümkündür.

İnkişaf səviyyəsini öyrənmək ixtiyari yaddaş məktəbə girən uşaqlar üçün şəkillər və sözləri yadda saxlamaq üçün tapşırıqlardan istifadə edə bilərsiniz. Uşağa ona tanış olan obyektləri təsvir edən mümkün qədər çox rəngli şəkilləri əzbərləmək təklif olunur (25 rəngli şəkil təqdim olunur; hər şəklin qavranılma müddəti 3 saniyədir). Bütün şəkilləri göstərdikdən sonra ondan indicə şəkillərdə gördüyü əşyaların adını çəkməsi xahiş olunur. 3.M-in tədqiqatında. Istomina (32) müəyyən etdi ki, beş yaşlı uşaqlar orta hesabla 6-7 şəkil, altı yaşlı uşaqlar isə 8 şəkil əzbərləyirlər. Siz “10 söz əzbərləmək” metodundan (74) istifadə edə bilərsiniz, burada uşaqdan 10 tanış obyektin adını xatırlayın. Araşdırmaların nəticələri göstərir ki, beş və altı yaşlı uşaqlar orta hesabla 3-4 söz əzbərləyirlər.

"10 sözü əzbərləmək" texnikası asteniyanı, diqqət və yaddaş kimi psixi proseslərin sürətlə tükənməsini müəyyən etmək üçün də istifadə edilə bilər. S.Ya. Rubinstein (74) qeyd edir ki, sağlam uşaq şifahi seriyanın hər yeni təqdimatı ilə getdikcə daha çox söz əzbərləyirsə, o zaman asteniyadan (yorğunluq və zehni proseslərin tükənməsi, bunun nəticəsində mərkəzi sinir sisteminin qoruyucu inhibisyonu) əziyyət çəkən bir test subyekti. sinir sistemi çox tez qurulur), hər yeni təqdimatla daha az və daha az söz xatırlayır. Asteniya yalnız "10 söz əzbərləmək" texnikasının nəticələrinə görə deyil, həm də tibbi məlumatlar əsasında (uşağın erkən yaşda keçirdiyi yoluxucu xəstəliklər, doğuş və kəllə-beyin zədələri haqqında məlumat və s.) həmçinin uşağın davranışı haqqında valideynlərlə söhbətlər.

Güclü bir qoruyucu inhibe ilə hər hansı bir obyektdə konsentrasiyanı uzun müddət saxlamaq çətin olduğundan, astenik uşaqlar iradi inkişafı zəif olan uşaqlar qrupuna aid edilə bilər.

Qaydaya uyğun hərəkət etmək qabiliyyəti tapşırıqda müəyyən edilir ki, bu da yalnız bu qaydaya əməl olunarsa yerinə yetirilə bilər. Belə bir tapşırıq olaraq, L.I.-nin "Naxış" texnikasından istifadə etmək rahatdır. Tsekhanskaya (19), məktəbə daxil olan uşaqların hərəkətlərini şüurlu şəkildə ümumiyyətlə hərəkət tərzini müəyyən edən bir qaydaya tabe etmək qabiliyyətinin formalaşma dərəcəsini öyrənməyə yönəlmişdir. Bu texnikada belə bir qayda onun ayrı-ayrı elementlərini inteqral naxışa birləşdirən sxemdir. Metodologiya standart göstəricilərə malikdir və müxtəlif fənlərin nailiyyətlərinin səviyyəsini müqayisə edərkən rahatdır.

Motivasiya sahəsinin inkişaf xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi. Məlumdur ki, məktəbəqədər yaşda oyun motivləri, ibtidai məktəb çağında isə tərbiyə motivləri ən böyük həvəsləndirici qüvvəyə malikdir. üçün effektiv öyrənmə və uşağın inkişafı, gələcək birinci sinif şagirdinin motivasiya sahəsində hansı motivlərin üstünlük təşkil etdiyini bilmək vacibdir - oynaq və ya təhsil, çünki təhsil motivasiyasının zəif inkişafı ilə uşaq ona tapşırılan təhsil vəzifəsini qəbul edə bilməz.

N.L. Belopolskaya (2, 2a) davranışın təhsil və ya oyun motivlərinin üstünlüyünü müəyyən etmək üçün bir model kimi zehni doyma şəraitində bu və ya digər motivin tətbiqindən istifadə etməyi təklif edir. Bu vəziyyətdə, fəaliyyətin dəyişməsinin obyektiv göstəriciləri, öyrənilən motivin tətbiqindən əvvəl uşaqda zehni doyma vəziyyətinə səbəb olan tapşırığın keyfiyyəti və müddəti olacaqdır.

Təcrübə üç mərhələdə aparılır. Birinci mərhələdə A.Karstenin əqli doyma texnikası verilir (65). Tapşırıq olaraq, subyektlərdən nöqtələrlə kağız parçasına çəkilmiş dairələri doldurmaq xahiş olunur. Zehni doyma əlamətləri görünəndə təcrübənin ikinci mərhələsinə keçə bilərsiniz, burada öyrənmə motivi təqdim olunur, yəni subyektə görülən tapşırığın keyfiyyət və kəmiyyətinin məktəb qiymətləri ilə qiymətləndirildiyi bildirilir (bu, xəbərdarlıq etdi ki, ilk beşlik üçün ən azı bir səhifə edilməlidir). Üçüncü mərhələdə oyun motivi təqdim olunur - uşağa iki iştirakçının oyun-müsabiqəsi olan qaydalara uyğun bir oyun təklif olunur. Dairələri nöqtələrlə doldurmağın sürəti və dəqiqliyi üzrə oyun-müsabiqədə 1 səhifəni birinci dolduran qalibdir. Təcrübə bitdikdən sonra bu uşaq üçün oyunun həvəsləndirici qüvvəsi və öyrənmə motivi haqqında nəticə çıxarılır.

N.L.-nin tədqiqatında. Belopolskaya göstərdi ki, əqli geriliyi olan 7-8 yaşlı uşaqlarda oyun motivləri tərbiyəvi motivlərdən üstündür. Bu nümunənin daha erkən yaşda, yəni 5,5-6 yaşda davam edəcəyini güman etmək təbiidir. Amma buradan belə nəticə çıxmır ki, əgər 6 yaşlı uşaqda oyun motivasiyası üstünlük təşkil edirsə, bu, əqli geriliyi göstərir. Müəyyən dərəcədə əminliklə demək olar ki, altı yaşlı əqli geriliyi olan uşağın öyrənmə üzərində oyun motivasiyası üstünlük təşkil edəcək, lakin heç bir halda iddia edilə bilməz ki, əgər 6 yaşında oyun motivasiyasının üstünlüyü, onda bu, inkişafın ləngidiyini göstərir, çünki altı yaşlı uşaqlar Zehni inkişafın dövrləşdirilməsinə görə, uşaqlar oyun aparıcı fəaliyyət olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlara aiddir. Böyük məktəbəqədər yaş rol oyunları və qaydalarla oyunların çiçəklənməsi ilə xarakterizə olunur; məhz oyunda öyrənmə fəaliyyəti üçün ilkin şərtlər, xüsusən də özbaşınalıq yaranır. Oyun motivasiyası uşağa oyundan kənarda hələ də onun üçün əlçatmaz olan zehni proseslərin inkişaf səviyyəsini nümayiş etdirməyə imkan verir. Buna görə də, orta zehni inkişaf səviyyəsində olan altı yaşlı uşaqların əksəriyyəti üçün oyun motivasiyasının üstünlüyü xarakterik ola bilər. Eyni zamanda, qiymət aldıqdan sonra təhsil motivasiyasının (qiymət əldə etmək üçün motiv şəklində) və oyun motivasiyasının (qaydalara uyğun olaraq oyun-müsabiqə şəklində) ekvivalent olduğu hallar var. Müəyyən şəkildə yerinə yetirilən tapşırıq üçün müəyyən bir keyfiyyətə görə mükafatın (eyni qiymət) verildiyi qaydalara uyğun olaraq oyun-müsabiqəyə bənzəyir.

Buna görə də, altı yaşlı uşaqlar üçün aparıcı motivasiya növünü təyin edərkən, N.L.-nin modifikasiyasını təklif edirik. Belo-polyak. Çəkmə dairələri əqli doyma təcrübəsində eksperimental material kimi istifadə oluna bilər. Öyrənmə motivi ondan ibarətdir ki, mövzuya deyilir ki, indi o, "O" hərfini (və ya "O" rəqəmini) gözəl yazmağı öyrənəcək. Əgər işinə görə ən yüksək qiymət - “5” almaq istəyirsə, o zaman ən azı 1 səhifəni gözəl yazmalıdır.

Oyun motivi aşağıdakı kimi ola bilər. Uşağın qarşısına dovşan və canavar fiqurları qoyulur (rəqəmlər əvəzinə bu heyvanların təsvirlərindən istifadə edə bilərsiniz). Mövzuya, dovşanın onu yeməməsi üçün canavardan gizlənməli olduğu bir oyun oynamaq təklif olunur. Uşaq dovşana hətta kələm sıraları ilə geniş bir sahə çəkərək ona kömək edə bilər. Sahə ağ kağız vərəqi olacaq, kələm isə dairələrlə təmsil olunacaq. Tarlada kələm sıraları tez-tez və bərabər olmalıdır və kələmlərin özləri də eyni ölçüdə olmalıdır, onda dovşan canavardan onların arasında gizlənə bilər. Məsələn, eksperimentator kələmin ilk iki sırasını çəkir, sonra uşaq müstəqil işləməyə davam edir. Metodologiyanın bu modifikasiyasında təklif olunan motivlər, bizim nöqteyi-nəzərimizdən daha aydın təhsil və oyun rənginə malikdir.

Beləliklə, deyilənləri yekunlaşdıraraq, uşaqların məktəbə qəbulu zamanı psixoloji müayinənin əsas məqamlarını bir daha vurğulayaq:

1. Psixoloji müayinənin məqsədi məktəbə hazır olmayan, xüsusi inkişaf siniflərinə və təlimə fərdi yanaşmaya ehtiyacı olan uşaqları müəyyən etmək üçün məktəb yetkinliyini müəyyən etməkdir.

2. Məktəbə daxil olan uşaqların sorğusunun birinci mərhələsində onların məktəb yetkinliyi haqqında göstərici məlumat verilməlidir. Bu problemi həll etmək üçün normativ göstəricilərə malik olan məktəb yetkinliyinin Kern-Jirasek oriyentasiya testindən istifadə etmək məqsədəuyğundur.

3. Orta normadan aşağı inkişaf səviyyəsini göstərən Kern-Jirasek testinə əsasən qiymətləndirmə almış uşaqlar onların intellektual, könüllü və motivasiya sferalarının inkişaf xüsusiyyətlərini aydınlaşdırmaq üçün əlavə psixoloji müayinədən keçməlidirlər.

4. Kern-Jirasek testində 12-15 bal alan uşaqlar üçün zəkanın əlavə psixoloji tədqiqi aparılır, çünki bu qrup subyektlərdə patologiya baş verə bilər. Zəkanın öyrənilməsi üçün Vekslerin uşaqların uyğunlaşdırılmış metodundan istifadə etmək məqsədəuyğundur.

5. Bütün gələcək birinci sinif şagirdləri üçün onların əqli inkişaf səviyyəsini daha dəqiq ifadə etmək üçün könüllü və motivasiya sahələrinin əlavə psixoloji tədqiqatı aparıla bilər.

İxtiyari bir sahənin öyrənilməsi könüllü diqqətin, yaddaşın inkişaf səviyyəsini, habelə qaydaya uyğun hərəkət etmək qabiliyyətini müəyyən edən metodlardan istifadə etməklə həyata keçirilə bilər, çünki ixtiyari bir sahənin inkişafının bu parametrləri müəyyən edir. təhsil fəaliyyəti üçün ilkin şərtlərin formalaşması. Yadda saxlamaq lazımdır ki, istifadə olunan metodların standart göstəriciləri olmalıdır, əks halda müayinə olunan uşaqları qruplara bölmək olmaz.

Motivasiya sahəsinin inkişafının xüsusiyyətləri (uşağın oyun və ya təhsil motivlərinin inkişafının bu mərhələsində üstünlük) N.L. metodu ilə müəyyən edilə bilər. Belopolskaya.

II.2.2. İnkişaf qrupları.

Məktəbə hazır olmayan uşaqlarla psixoloq “inkişaf qrupları” dediyimiz qruplarda birbaşa və dolayısı ilə müəllimlər vasitəsilə işləyə bilər.

İnkişaf qrupu, altı nəfərdən çox olmayan kiçik bir qrup uşaqdır (oyunlarda iki komanda yaratmaq üçün daha yaxşı olar), onlarla psixoloq uşaqların belə bir səviyyəyə çatmasına yönəlmiş inkişaf etdirmə və düzəliş işləri aparır. onların normal inkişafının mümkün olduğu psixi inkişafın.məktəb. Belə bir qrupun əsas kontingenti pedaqoji cəhətdən diqqətdən kənarda qalan və əqli geriliyi olan uşaqlar olduğundan, qrupdakı işin məzmunu əsasən bu uşaqların inkişafı və tərbiyəsindəki boşluqların doldurulmasına qədər azalır. Qrupa düşən uşaqlar, bir qayda olaraq, necə oynayacağını bilmirlər, məktəbəqədər uşağın zehni inkişafını əhəmiyyətli dərəcədə müəyyən edən oyun fəaliyyətini kifayət qədər inkişaf etdirmirlər. Bu baxımdan inkişaf etdirici və korreksiyaedici proqramlarda müxtəlif oyunlar geniş istifadə olunur (süjet-rol oyunu, qaydalarla, inkişaf etdirmə); uşaqlarla oynayaraq, məktəbdə təhsil üçün ilkin şərtlərin inkişafı üçün şərait yaradırıq. Qrupun işində oyunlardan istifadə zərurəti həm də onun iştirakçıları arasında koqnitiv marağın olmaması ilə bağlıdır.

İnkişaf qrupunda işləmək təcrübəsi göstərir ki, dərslər emosional şəkildə aparılarsa, uşaqlar inkişaf materialını daha yaxşı qavrayırlar. Qrupun lideri, sanki, xüsusi korreksiya və inkişaf proqramları və fərdi yanaşma "tökməlidir".

Oxşar məlumat.

Fəsil 1. Uşağın məktəbə hazırlığı probleminin nəzəri təhlili

1.2 Uşağın məktəbə şəxsi və motivasiya hazırlığının öyrənilməsi problemləri

Fəsil 2

Nəticə

Biblioqrafiya

Proqramlar

GİRİŞ

Tədqiqatın aktuallığı. Müasir şəraitdə məktəb tərbiyəsində şəxsi amilin rolu obyektiv şəkildə artır.

Tərbiyə və təhsilin təşkilinə həyatın yüksək tələbləri təlim metodlarının həyatın tələblərinə uyğunlaşdırılmasına yönəlmiş yeni, daha səmərəli psixoloji-pedaqoji yanaşmalar axtarmağı zəruri edir.

Bu mənada məktəbə hazırlıq problemi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Məktəbəqədər uşaq müəssisələrində təlim və tərbiyənin təşkilinin məqsəd və prinsiplərinin müəyyən edilməsi onun həlli ilə bağlıdır. Eyni zamanda, uşaqların məktəbdə sonrakı təhsilinin müvəffəqiyyəti onun qərarından asılıdır.

Uşaqların məktəbə hazırlığı ilə bağlı tədqiqatlar birbaşa akademik psixoloq A.V.-nin rəhbərliyi ilə başlanmışdır. Zaporojets. İşin nəticələri dəfələrlə D.B. Elkonin. Onların hər ikisi uşaqlar üçün uşaqlığın qorunması, bu yaş mərhələsinin imkanlarından maksimum istifadə, məktəbəqədər yaşdan ibtidai məktəb yaşına ağrısız keçid üçün mübarizə aparırdılar.

Uşaqları məktəbə hazırlamaq uşaq həyatının bütün sahələrini əhatə edən çoxşaxəli işdir. Uşağın məktəbə hazırlığı probleminə üç əsas yanaşma var.

Birinci yanaşma məktəbəqədər uşaqlarda məktəbdə təhsil üçün zəruri olan müəyyən bacarıq və qabiliyyətlərin inkişafına yönəlmiş bütün tədqiqatları əhatə edə bilər.

İkinci yanaşma ondan ibarətdir ki, məktəbə daxil olan uşağın müəyyən səviyyədə koqnitiv maraqları, sosial mövqeyini dəyişməyə hazır olması, öyrənmək istəyi olmalıdır.

Üçüncü yanaşmanın mahiyyəti böyüklərin şifahi göstərişlərini ardıcıl şəkildə yerinə yetirərkən uşağın öz hərəkətlərini şüurlu şəkildə verilənə tabe etmək qabiliyyətini öyrənməkdir. Bu bacarıq böyüklərin şifahi göstərişlərini yerinə yetirməyin ümumi üsulunu mənimsəmək bacarığı ilə əlaqələndirilir.

Yerli ədəbiyyatda bir çox əsər var ki, onların məqsədi məktəbə hazırlıq problemini öyrənməkdir: L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova və başqaları.

Məktəbə daxil olan uşaqların diaqnostikası problemləri ilə A.L. Venger, V.V. Xolmovskaya, D.B. Elkonin və başqaları.

Məktəb bu yaxınlarda böyük dəyişikliklərə məruz qalmış, yeni proqramlar tətbiq edilmişdir. Məktəbin strukturu dəyişdi. Birinci sinfə gedən uşaqlara daha yüksək tələblər qoyulur. Məktəbdə alternativ metodların inkişafı uşaqlara daha intensiv proqram üzrə dərs keçməyə imkan verir.

Beləliklə, məktəbə hazırlıq problemi aktual olaraq qalır. Onun öyrənilməsi zərurəti müasir şəraitdə məktəbin öz işindən irəli gəlir. Birincisi, məktəbə qəbul olan uşaqlar üçün tələblər artıb. İkincisi, ibtidai siniflərdə yeni proqram və işlənmələrin tətbiqi nəticəsində uşağın məktəbə hazırlıq səviyyəsindən asılı olaraq bu və ya digər proqramı seçmək imkanı yaranır.

Üçüncüsü, dəyişən sosial şəraitlə əlaqədar olaraq, bir çox uşaqların müxtəlif hazırlıq səviyyələri var. Bu problemin aktuallığı ilə əlaqədar olaraq mövzu müəyyən edilmişdir: "Uşağın məktəbə şəxsi və motivasiya hazırlığının öyrənilməsi".

Tədqiqatın məqsədi: uşağın məktəbə hazır olması üçün psixoloji və pedaqoji şərtlərin məcmusunu müəyyən etmək və əsaslandırmaq.

Tədqiqatın obyekti: uşağın məktəbə hazırlığı.

Tədqiqat fərziyyəsi: uşağın məktəbə hazırlığının öyrənilməsi üzrə iş sisteminin effektivliyi aşağıdakı şərtlər yerinə yetirildikdə artacaq:

a) Xüsusi tədbirlərin düzgün təşkili ilə (dərslər, testlər, məqsədyönlü oyunlar və s.) Tədqiqat və məktəb uyğunsuzluğu zamanı uşağın fərdi xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.

b) Öyrənmədə və davranışda çətinlik çəkən məktəblilərlə psixokorreksiya işləri aparılarkən.

Tədqiqatın mövzusu: uşağın məktəbə şəxsi və motivasiya hazırlığının öyrənilməsi.

Məqsədə çatmaq üçün obyekt və mövzuya əsasən aşağıdakı vəzifələr müəyyən edilmişdir:

Tədqiqat mövzusu üzrə psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı öyrənmək və təhlil etmək.

“Məktəb təhsilinə hazırlıq” anlayışının mahiyyətini nəzərdən keçirin, onun meyarlarını müəyyənləşdirin.

Məktəblilərin öyrənmə, ünsiyyət və psixi vəziyyətində yaranan problemlərin vaxtında qarşısının alınması və səmərəli həlli məqsədi ilə onların psixoloji və pedaqoji vəziyyətinin xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.

Tədqiqatın metodoloji əsasını psixoloqların, pedaqoqların, sosioloqların, filosofların, məsələn, L.S. Vygotsky, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Venger, V.V. Xolmovskaya, D.B. Elkonina və başqaları.

Tədqiqat üsulları:

nəzəri

psixoloji, pedaqoji və metodiki ədəbiyyatın öyrənilməsi və nəzəri təhlili;

Müəllim və psixoloqların təcrübəsinin öyrənilməsi və ümumiləşdirilməsi.

empirik

test, söhbət, diaqnostik (bəyanat), tələbələrin işinin təhlili (sənədləşdirmə)

Tələbələrlə psixokorreksiya işi.

Tədqiqatın nəzəri əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, o:

“Uşağın məktəbə şəxsi-motivasiya və intellektual hazırlığı” konsepsiyası təqdim olunur.

uşağın məktəbə hazırlığını müəyyən edən psixi keyfiyyətlərin və xassələrin əlaqəsi müəyyən edilir.

sosial və motivasiya xarakterli amillər, məktəbə gedən uşaqların hazırlıq səviyyəsində əhəmiyyətli dəyişkənliyi müəyyən edən özünəməxsus birləşmələr müəyyən edilmişdir.

Praktiki əhəmiyyəti məktəbdə təhsilə yüksək hazırlıq səviyyəsinin formalaşması üçün əlverişli şəraitin yaradılmasında ifadə olunur.

İşin həcmi və strukturu. Dissertasiya işi ___ səhifə makinada yazılmış mətndən, girişdən, iki fəsildən, nəticədən, istifadə olunan ədəbiyyat siyahısından (51 mənbə), ____ ərizədən ibarətdir.

Fəsil I. Uşağın məktəbə hazırlığının öyrənilən probleminin ümumiləşdirilmiş nəzəri təhlili

1.1 Uşağın məktəbə hazırlığı anlayışı

Məktəbə getmək uşağın həyatında dönüş nöqtəsidir. Buna görə də, həm böyüklərin, həm də uşaqların məktəbə girmək ehtiyacının yaxınlaşması ilə birlikdə göstərdiyi narahatlıq başa düşüləndir. Tələbənin, məktəblinin mövqeyinin fərqli bir xüsusiyyəti onun təhsilinin məcburi, sosial əhəmiyyətli bir fəaliyyət olmasıdır. Onun üçün müəllimə, məktəbə və ailəyə cavabdehdir. Tələbənin həyatı bütün tələbələr üçün eyni olan ciddi qaydalar sisteminə tabedir. Onun əsas məzmunu bütün uşaqlar üçün ümumi olan biliklərin mənimsənilməsidir.

Müəllim və tələbə arasında çox xüsusi bir münasibət növü inkişaf edir. Müəllim yalnız uşağı oyatan və ya onu sevməyən böyüklər deyil. O, uşaq üçün sosial tələblərin rəsmi daşıyıcısıdır. Şagirdin dərsdə aldığı qiymət uşağa şəxsi münasibətinin ifadəsi deyil, onun biliyinin, tərbiyəvi vəzifələrini yerinə yetirməsinin obyektiv ölçüsüdür. Pis qiymətləndirmə nə itaətlə, nə də peşmançılıqla ödənilə bilməz. Sinifdəki uşaqların münasibəti də oyunda inkişaf edənlərdən fərqlidir.

Uşağın həmyaşıdlar qrupunda mövqeyini müəyyən edən əsas ölçü müəllimin qiymətləndirməsi, akademik uğurdur. Eyni zamanda, məcburi fəaliyyətlərdə birgə iştirak ortaq məsuliyyətə əsaslanan yeni tipli münasibətlərin yaranmasına səbəb olur. Biliklərin mənimsənilməsi və yenidən qurulması, özünü dəyişdirməsi yeganə təhsil məqsədinə çevrilir. Bilik və öyrənmə fəaliyyəti təkcə bu gün üçün deyil, həm də gələcək, gələcək üçün əldə edilir.

Uşaqların məktəbdə aldıqları biliklər elmi xarakter daşıyır. Əgər əvvəllər ibtidai təhsil elmlərin əsaslarının sistemli şəkildə mənimsənilməsi üçün hazırlıq mərhələsi idisə, indi o, birinci sinifdən başlayan belə assimilyasiyanın ilkin həlqəsinə çevrilir.

Uşaqların təhsil fəaliyyətinin təşkilinin əsas forması vaxtın bir dəqiqəyə qədər hesablandığı bir dərsdir. Dərsdə bütün uşaqlar müəllimin göstərişlərinə əməl etməli, onlara aydın şəkildə əməl etməli, diqqəti yayındırmamalı və kənar fəaliyyətlərlə məşğul olmamalıdır. Bütün bu tələblər şəxsiyyətin müxtəlif aspektlərinin, əqli keyfiyyətlərin, bilik və bacarıqların inkişafı ilə bağlıdır. Şagird öyrənməyə məsuliyyət daşımalı, onun ictimai əhəmiyyətini dərk etməli, məktəb həyatının tələb və qaydalarına əməl etməlidir. Uğurlu təhsil üçün onun idrak maraqları, kifayət qədər geniş idrak dünyagörüşü olmalıdır. Tələbənin öyrənmə qabiliyyətini təşkil edən keyfiyyətlər kompleksinə mütləq ehtiyacı var. Buraya təhsil tapşırıqlarının mənasını, onların praktiki tapşırıqlardan fərqlərini dərk etmək, hərəkətləri necə yerinə yetirmək barədə məlumatlı olmaq, özünə nəzarət və özünü qiymətləndirmə bacarıqları daxildir.

Məktəbə psixoloji hazırlığın mühüm aspekti uşağın iradi inkişafının kifayət qədər səviyyəsidir. Bu səviyyə müxtəlif uşaqlar üçün fərqli olur, lakin altı yeddi yaşlı uşağı fərqləndirən tipik bir xüsusiyyət, uşağa davranışını idarə etmək imkanı verən və dərhal hərəkətə keçməsi üçün zəruri olan motivlərin tabeçiliyidir. birinci sinfə gəlmək, ümumi fəaliyyətə qoşulmaq, sistem məktəbi və müəllim tələblərini qəbul etmək.

Koqnitiv fəaliyyətin özbaşınalığına gəlincə, o, böyük məktəbəqədər yaşda formalaşmağa başlasa da, məktəbə daxil olanda hələ tam inkişafa çatmamışdır: bir uşağın uzun müddət sabit könüllü diqqətini saxlamaq çətindir. əhəmiyyətli materialı yadda saxlamaq və s. İbtidai məktəbdə təhsil uşaqların bu xüsusiyyətlərini nəzərə alır və elə qurulur ki, onların idrak fəaliyyətinin özbaşınalığına olan tələblər öyrənmə prosesində təkmilləşdikcə tədricən artır.

Uşağın zehni inkişaf sahəsində məktəbə hazırlığı bir-biri ilə əlaqəli bir neçə aspekti əhatə edir. Birinci sinifdə uşaq onu əhatə edən dünya haqqında müəyyən miqdar biliyə ehtiyac duyur: cisimlər və onların xassələri, canlı və cansız təbiət hadisələri, insanlar, onların əməyi və sosial həyatın digər aspektləri haqqında, “nədir? yaxşı və nə pisdir” , yəni. əxlaqi davranış standartları haqqında. Ancaq vacib olan bu biliklərin həcmi deyil, onların keyfiyyəti - məktəbəqədər uşaqlıqda formalaşan fikirlərin düzgünlüyünün, aydınlığının və ümumiləşdirilməsinin dərəcəsidir.

Biz artıq bilirik ki, yaşlı məktəbəqədər uşağın obrazlı təfəkkürü ümumiləşdirilmiş bilikləri mənimsəmək üçün kifayət qədər zəngin imkanlar verir və yaxşı təşkil edilmiş təlim ilə uşaqlar reallığın müxtəlif sahələrinə aid hadisələrin əsas nümunələrini əks etdirən ideyaları mənimsəyirlər. Bu cür təmsillər uşağa məktəbdə elmi biliklərin mənimsənilməsinə keçməyə kömək edəcək ən mühüm mənimsəmədir. Yetər ki, məktəbəqədər təhsil nəticəsində uşaq müxtəlif elmlərin tədqiq predmeti kimi xidmət edən hadisələrin həmin sahələri və aspektləri ilə tanış olsa, onları ayırmağa, canlıları cansız, bitkilərdən ayırmağa başlasa. heyvandan, təbii insandan, zərərlidən faydalıdır. Hər bir bilik sahəsi ilə sistemli tanışlıq, elmi anlayışlar sistemlərinin mənimsənilməsi gələcəyin işidir.

PAGE_BREAK--

Məktəbə psixoloji hazırlıqda xüsusi yer ənənəvi olaraq məktəblə bağlı olan xüsusi bilik və bacarıqların mənimsənilməsidir - savad, hesablama və arifmetik məsələlərin həlli. İbtidai məktəb xüsusi hazırlıq keçməmiş uşaqlar üçün nəzərdə tutulub və onlara ilk günlərdən savad və riyaziyyat öyrətməyə başlayır. Buna görə də müvafiq bilik və bacarıqlar uşağın məktəbə hazırlığının məcburi komponenti sayıla bilməz. Eyni zamanda, birinci sinfə qədəm qoyan uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsi oxuya bilir və demək olar ki, bütün uşaqlar bu və ya digər dərəcədə saya bilirlər. Məktəbəqədər yaşda savad və riyaziyyat elementlərinin mənimsənilməsi məktəbdə təhsilin uğuruna təsir edə bilər. Uşaqlarda nitqin sağlam tərəfi və onun məzmun tərəfdən fərqi, əşyaların kəmiyyət əlaqələri və onların obyektiv mənalarından fərqi haqqında ümumi təsəvvürlərin tərbiyəsi müsbət əhəmiyyət kəsb edir. Uşağa məktəbdə oxumağa və nömrə anlayışını və bəzi digər ilkin riyazi anlayışları mənimsəməyə kömək edəcək.

Bacarıqlara, saymağa, problem həll etməyə gəlincə, onların faydalı olması onların hansı əsasda qurulmasından, nə dərəcədə formalaşmasından asılıdır. Beləliklə, mütaliə məharəti uşağın məktəbə hazırlıq səviyyəsini o halda artırır ki, o, fonemik eşitmənin inkişafı və sözün səs tərkibini dərk etməsi əsasında qurulsun və özü də davamlı və ya heca-heca olsun. Məktəbəqədər uşaqlarda tez-tez rast gəlinən hərf-hərf oxumaq müəllimi çətinləşdirəcək, çünki uşaq yenidən məşq etməli olacaq. Hesablamada da belədir - təcrübə riyazi münasibətləri, ədədin mənasını dərk etməyə əsaslanarsa faydalı olar, saymağı mexaniki şəkildə öyrənərsə faydasız və ya hətta zərərli olar.

Məktəb kurikulumunu mənimsəməyə hazır olmaq bilik və bacarıqların özləri ilə deyil, uşağın idrak maraqlarının və idrak fəaliyyətinin inkişaf səviyyəsi ilə sübut olunur. Məktəbə və öyrənməyə ümumi müsbət münasibət, davamlı müvəffəqiyyətli öyrənməni təmin etmək üçün kifayətdir, əgər uşaq məktəbdə alınan biliklərin məzmunu ilə maraqlanmırsa, sinifdə tanış olduğu yeni şeylərlə maraqlanmırsa, onu idrak prosesinin özü cəlb etmir. Koqnitiv maraqlar tədricən, uzun müddət ərzində inkişaf edir və məktəbəqədər yaşda onların tərbiyəsinə kifayət qədər diqqət yetirilmədikdə, məktəbə qəbul edildikdən dərhal sonra yarana bilməz. Araşdırmalar göstərir ki, ibtidai məktəbdə ən böyük çətinliklər məktəbəqədər yaşın sonuna kimi kifayət qədər bilik və bacarıqları olmayan uşaqlar deyil, intellektual passivlik nümayiş etdirən, düşünmək istəyi və vərdişi olmayan, bilavasitə əlaqəsi olmayan problemləri həll edən uşaqlardır. hər hansı bir maraq uşaq oyunu və ya həyat vəziyyəti. İntellektual passivliyi aradan qaldırmaq üçün uşaqla dərin fərdi iş tələb olunur. Uşağın məktəbəqədər yaş dövrünün sonuna qədər çata biləcəyi və ibtidai məktəbdə uğurlu təhsil almaq üçün kifayət edən idrak fəaliyyətinin inkişaf səviyyəsinə bu fəaliyyətə könüllü nəzarətlə yanaşı, uşağın təfəkkürünün qavranılmasının müəyyən keyfiyyətləri də daxildir.

Məktəbə qədəm qoyan uşaq cisimləri, hadisələri sistemli şəkildə araşdırmağı, onların müxtəlifliyini və xassələrini vurğulamağı bacarmalıdır. O, kifayət qədər tam, aydın və parçalanmış qavrayışa malik olmalıdır. İbtidai məktəb təhsili əsasən müəllimin rəhbərliyi altında uşaqların müxtəlif materiallarla öz işinə əsaslanır. Belə iş prosesində əşyaların əsas xüsusiyyətləri vurğulanır. Uşağın məkanda və zamanda yaxşı oriyentasiyası vacibdir. Sözün əsl mənasında məktəbə getdiyi ilk günlərdən uşaq əşyaların məkan xüsusiyyətlərini, məkanın istiqamətini bilmədən yerinə yetirilməsi mümkün olmayan göstərişlər alır. Beləliklə, məsələn, müəllim "yuxarı soldan aşağı sağ küncə əyilərək" və ya "qəfəsin sağ tərəfindən düz aşağı" və s. bir xətt çəkməyi təklif edə bilər. zaman ideyası və zaman hissi, nə qədər vaxt keçdiyini müəyyən etmək bacarığı tələbənin sinifdə mütəşəkkil işi, tapşırığı müəyyən edilmiş müddətdə yerinə yetirməsi üçün vacib şərtdir.

Məktəbəqədər təhsilə, biliyin sistemli şəkildə mənimsənilməsinə, uşağın təfəkkürünə xüsusilə yüksək tələblər qoyulur. Uşaq ətrafdakı reallıq hadisələrinin əsasını vurğulamağı, onları müqayisə etməyi, oxşar və fərqli görməyi bacarmalıdır; mühakimə etməyi, hadisələrin səbəblərini tapmağı, nəticə çıxarmağı öyrənməlidir. Uşağın məktəbə hazırlığını müəyyən edən psixoloji inkişafın başqa bir tərəfi onun nitqinin inkişafıdır - bir obyekti, şəkli, hadisəni ardıcıl, ardıcıl, başqaları üçün başa düşülən, öz fikirlərini çatdırmaq, bu və ya digərini izah etmək bacarığını mənimsəmək. fenomen, qayda.

Nəhayət, məktəbə psixoloji hazırlığa uşağın şəxsiyyətinin onun sinif kollektivinə daxil olmasına, orada öz yerini tapmasına və ümumi fəaliyyətə qoşulmasına kömək edən keyfiyyətləri daxildir. Bunlar davranışın sosial motivləri, uşağın öyrəndiyi digər insanlara münasibətdə davranış qaydaları və məktəbəqədər uşaqların müasir fəaliyyətində formalaşan həmyaşıdları ilə münasibətlər qurmaq və saxlamaq bacarığıdır.

Uşağın məktəbə hazırlanmasında əsas yer oyunun və məhsuldar fəaliyyətin təşkilidir. Məhz bu fəaliyyət növlərində ilk növbədə davranışın sosial motivləri yaranır, motivlər iyerarxiyası formalaşır, qavrayış və təfəkkür hərəkətləri formalaşır və təkmilləşir, münasibətlərin sosial bacarıqları inkişaf edir. Əlbəttə ki, bu, öz-özünə baş vermir, lakin sosial davranış təcrübəsini gənc nəslə ötürən, lazımi bilikləri çatdıran və lazımi bacarıqları inkişaf etdirən böyüklər tərəfindən uşaqların fəaliyyətinə daimi nəzarət ilə baş verir. Bəzi keyfiyyətlər yalnız məktəbəqədər uşaqların sinifdə sistemli tədrisi prosesində formalaşa bilər - bunlar təhsil fəaliyyəti sahəsində elementar bacarıqlar, idrak proseslərinin kifayət qədər icra səviyyəsidir.

Ümumiləşdirilmiş və sistemləşdirilmiş biliklərin əldə edilməsi uşaqların məktəbə psixoloji hazırlığında mühüm rol oynayır. Gerçəkliyin mədəni spesifik sahələrində naviqasiya qabiliyyəti (şeylərin kəmiyyət münasibətləri, dilin səs materiyası) bu əsasda müəyyən bacarıqlara yiyələnməyə kömək edir. Bu cür öyrənmə prosesində uşaqlar müxtəlif bilikləri şüurlu şəkildə mənimsəməyə imkan verəcək reallığa nəzəri yanaşmanın elementlərini inkişaf etdirirlər.

Subyektiv olaraq, məktəbə hazırlıq sentyabrın 1-də məktəbə getməyin qaçılmazlığı ilə birlikdə artır. Bu hadisəyə yaxın sağlam, normal münasibət vəziyyətində uşaq həvəslə məktəbə hazırlaşır.

Xüsusi problem məktəbə uyğunlaşmadır. Qeyri-müəyyənlik vəziyyəti həmişə həyəcan vericidir. Və məktəbə qədər hər bir uşaq həddindən artıq həyəcan yaşayır. Uşaq bağçası ilə müqayisədə həyata yeni şəraitdə qədəm qoyur. Aşağı siniflərdə oxuyan uşağın öz istəyinə zidd olaraq əksəriyyətə tabe olması da baş verə bilər. Ona görə də həyatının bu çətin dövründə uşağa özünü tapmağa kömək etmək, ona öz hərəkətlərinə cavabdeh olmağı öyrətmək lazımdır.

İ.Yu. Kulachina psixoloji hazırlığın iki aspektini - məktəbə şəxsi (motivasiya) və intellektual hazırlığı fərqləndirir. Hər iki aspekt həm uşağın təhsil fəaliyyətinin uğurlu olması, həm də yeni şəraitə tez uyğunlaşması, yeni münasibətlər sisteminə ağrısız daxil olması üçün vacibdir.

Uşağın məktəbə fərdi və motivasiya hazırlığının öyrənilməsi problemləri

Uşağın müvəffəqiyyətlə oxuması üçün o, ilk növbədə yeni məktəb həyatına, “ciddi” dərslərə, “məsuliyyətli” tapşırıqlara can atmalıdır. Belə bir istəyin görünüşü, yaxın böyüklərin məktəbəqədər uşağın oyunundan daha əhəmiyyətli bir mənalı fəaliyyət kimi öyrənməyə münasibətindən təsirlənir. Digər uşaqların münasibəti də təsir edir, kiçiklərin gözündə yeni bir yaş səviyyəsinə yüksəlmək və böyüklərlə bərabər mövqe tutmaq imkanı. Uşağın yeni sosial mövqe tutmaq istəyi onun daxili mövqeyinin formalaşmasına gətirib çıxarır. L.İ. Bozovic bunu bütövlükdə uşağın şəxsiyyətini xarakterizə edən mərkəzi şəxsiyyət neoplazması kimi xarakterizə edir. Uşağın davranışını və fəaliyyətini, onun reallığa, özünə və ətrafdakı insanlara münasibətinin bütün sistemini müəyyən edən budur. İctimai yerdə sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərli bir iş ilə məşğul olan məktəblinin həyat tərzi uşaq tərəfindən onun üçün yetkinliyə adekvat yol kimi qəbul edilir - o, oyunda formalaşan "böyük olmaq" motivinə cavab verir və əslində funksiyalarını yerinə yetirir.

Psixoloqların araşdırmaları göstərdi ki, altı-yeddi yaş uşaq şəxsiyyətinin psixoloji mexanizmlərinin formalaşması dövrüdür. İnsanın şəxsiyyətinin mahiyyəti eqonun yaradıcılıq imkanları ilə, eqonun sosial həyatın yeni formalarını yaratmaq qabiliyyəti ilə bağlıdır və “insanda yaradıcılıq, onların həyata keçirilməsinin psixoloji vasitəsi kimi onun yaradıcılıq və təxəyyül ehtiyacı yaranır və başlayır. oyun fəaliyyəti sayəsində məktəbəqədər yaşda inkişaf edir."

Uşağın oyunda yaradıcılığı, müəyyən tapşırıqlara yaradıcı münasibəti şəxsiyyətin formalaşmasının göstəricilərindən biri ola bilər.

Psixikanın inkişafının bu xüsusiyyətini qiymətləndirmək olmaz, uşağı, onun maraqlarını, ehtiyaclarını nəzərə almamaq olmaz, əksinə, yaradıcılıq qabiliyyətlərini həvəsləndirmək və inkişaf etdirmək lazımdır. Psixi inkişaf və şəxsiyyətin formalaşması özünüdərklə sıx bağlıdır və özünüdərk özünüqiymətləndirmədə, körpənin özünü, keyfiyyətlərini, imkanlarını, uğur və uğursuzluqlarını necə qiymətləndirməsində ən aydın şəkildə təzahür edir. Müəllimin bilməsi və nəzərə alması xüsusilə vacibdir ki, altı-yeddi yaşlı uşaq üçün düzgün qiymətləndirmə və özünü qiymətləndirmə böyüklər tərəfindən səlahiyyətli düzəliş olmadan mümkün deyil. Uşağın ibtidai məktəbdə uğurlu təhsil alması üçün vacib şərtlərdən biri onun öyrənmə üçün uyğun motivlərə malik olmasıdır: mühüm, sosial əhəmiyyətli bir məsələ kimi ona münasibət, bilik əldə etmək istəyi, müəyyən akademik fənlərə maraq. Hər hansı bir obyekt və fenomenə idrak marağı uşaqların özlərinin güclü fəaliyyəti prosesində inkişaf edir, sonra uşaqlar müəyyən təcrübə, fikirlər əldə edirlər. Təcrübənin, fikirlərin olması uşaqlarda bilik istəyinin yaranmasına kömək edir. Yalnız kifayət qədər güclü və sabit motivlərin olması uşağı məktəb tərəfindən ona qoyulan vəzifələri sistemli və vicdanla yerinə yetirməyə vadar edə bilər. Bu motivlərin yaranması üçün ilkin şərtlər, bir tərəfdən, uşaqların məktəbəqədər uşaqlıq dövrünün sonunda formalaşan məktəbə getmək, uşağın gözündə şərəfli mövqe tutmaq üçün ümumi istəyi və digər tərəfdən, ətraf mühitə canlı maraqda, yeni şeylər öyrənmək istəyində özünü göstərən maraq, zehni fəaliyyətin inkişafı.

Yaşlı məktəblilərin çoxsaylı sorğuları və onların oyunlarına dair müşahidələr uşaqların məktəbə böyük həvəs göstərdiyini göstərir.

Uşaqları məktəbə cəlb edən nədir?

Bəzi uşaqlar məktəb həyatında öyrənməyə cəlb olunurlar. "Mən yazmağı sevirəm", "Oxumağı öyrənəcəyəm", "Məktəbdə problemləri həll edəcəyəm" və bu arzu təbii olaraq yaşlı bir məktəbəqədər uşağın inkişafında yeni məqamlarla əlaqələndirilir. Artıq onun böyüklərin həyatına oyunda dolayısı ilə qoşulması kifayət etmir. Amma tələbə olmaq başqa şeydir. Bu artıq yetkinliyə doğru qəbul edilən bir addımdır.

Bəzi uşaqlar xarici aksesuarlara müraciət edirlər. “Mənə gözəl forma alacaqlar”, “Təzə çantam və qələm qutum olacaq”, “Dostum məktəbdə oxuyur...”. Bununla belə, bu, motivasiya baxımından oxşar uşaqların məktəbə hazır olmadığını ifadə etmir: daha dərin, əslində təhsil motivasiyasının sonrakı formalaşması üçün əlverişli şərait yaradan ona çox müsbət münasibət həlledici əhəmiyyət kəsb edir. Təlim motivasiyasının yaranması, uşaq üçün əvvəlcə müstəqil görünməyən, praktiki fəaliyyətin yerinə yetirilməsinə toxunan bilişsel vəzifələrin ayrılması ilə birbaşa əlaqəli olan maraq, zehni fəaliyyətin formalaşması və inkişafı ilə asanlaşdırılır. uşaqları zehni əməyin şüurlu icrasına yönəldən düzgün idrak xarakterli vəzifələr.

Məktəbə müsbət münasibət həm intellektual, həm də emosional komponentləri əhatə edir. Yeni bir sosial mövqe tutmaq arzusu, yəni. məktəbli olmaq məktəbdə təhsilin əhəmiyyəti, müəllimə, yaşlı sinif yoldaşlarına hörmət anlayışı ilə birləşir, bilik mənbəyi kimi kitaba həm sevgini, həm də hörməti əks etdirir. Ancaq məktəbdə olmaq hələ divarların özünün uşağı əsl məktəbli etdiyinə inanmağa əsas vermir. O, biri olacaq və indi çətin keçid yaşında yoldadır və müxtəlif səbəblərdən, o cümlədən müəllimliklə bağlı olmayan səbəblərdən məktəbə gedə bilər: valideynlər onu məcbur edir, fasilələrdə qaça bilərsən və s.

Tədqiqatlar göstərir ki, uşağın məktəbə şüurlu münasibətinin yaranması onun haqqında məlumatların təqdim edilməsi yolu ilə müəyyən edilir. Məktəb haqqında uşaqlara çatdırılan məlumatların nəinki başa düşülən, həm də onlar tərəfindən hiss edilməsi və yaşanması vacibdir. Belə bir emosional təcrübə, ilk növbədə, uşaqların həm düşüncə, həm də hissləri aktivləşdirən fəaliyyətlərə cəlb edilməsi ilə təmin edilir. Bunun üçün məktəb ətrafında ekskursiyalar, söhbətlər, böyüklərin müəllimləri haqqında hekayələri, şagirdlərlə ünsiyyət, bədii ədəbiyyat oxumaq, məktəb haqqında filmlərə, filmlərə baxmaq, məktəbin ictimai həyatına mümkün daxil olmaq, uşaq işlərinin birgə sərgilərinin keçirilməsi, tanışlıq zehnin qovuşduğu atalar sözü və məsəllərlə, kitabın mənası, təlimi və s.

Uşaqların biliklərinin tətbiqini tapdığı, yeni biliklər əldə etməyə ehtiyac duyduğu və öyrənmə fəaliyyəti üçün lazım olan bacarıqların inkişaf etdirdiyi oyun xüsusilə mühüm rol oynayır.

Məktəbə fərdi hazırlıq uşaqlarda məktəbdə sinif yoldaşları, müəllimlə ünsiyyət qurmağa kömək edəcək keyfiyyətlərin formalaşmasını əhatə edir. Hər bir uşağın uşaq cəmiyyətinə daxil olmaq, başqaları ilə birlikdə hərəkət etmək, bəzi hallarda boyun əymək, digərlərində isə boyun əyməmək bacarığı lazımdır.

Davamı
--PAGE_BREAK--

Məktəbə fərdi hazırlığa özünə qarşı müəyyən münasibət də daxildir. Məhsuldar təlim fəaliyyəti uşağın öz qabiliyyətlərinə, iş nəticələrinə, davranışına adekvat münasibətini nəzərdə tutur, yəni. özünüdərkin müəyyən inkişaf səviyyəsi. Uşağın məktəbə şəxsi hazırlığı adətən qrup dərslərində və psixoloqla söhbət zamanı davranışı ilə qiymətləndirilir. Tələbənin mövqeyini (N.İ.Qutkinanın metodu) ortaya qoyan xüsusi hazırlanmış söhbət planları və xüsusi eksperimental üsullar da mövcuddur. Məsələn, uşaqda idrak və ya oyun motivinin üstünlük təşkil etməsi fəaliyyət seçimi ilə müəyyən edilir - nağıl dinləmək və ya oyuncaqlarla oynamaq. Uşaq bir dəqiqə otaqdakı oyuncaqları nəzərdən keçirdikdən sonra ona nağıl oxumağa başlayırlar, lakin ən maraqlı yerdə oxumağı dayandırırlar. Psixoloq indi daha çox nə istədiyini soruşur - nağıl dinləmək və ya oyuncaqlarla oynamaq, açıq-aydın görünür ki, məktəbə şəxsi hazırlıqla idrak marağı üstünlük təşkil edir və uşaq nağılın sonunda nə olacağını öyrənməyə üstünlük verir. . Motivasiya baxımından öyrənməyə hazır olmayan, koqnitiv ehtiyacı zəif olan uşaqlar oyuna daha çox cəlb olunurlar.

Məktəb ideyası uşağın şüurunda arzuolunan həyat tərzinin xüsusiyyətlərini qazandığı andan demək olar ki, onun daxili mövqeyi yeni məzmun aldı - bu, şagirdin daxili mövqeyinə çevrildi.

Bu isə o deməkdir ki, uşaq psixoloji olaraq öz inkişafının yeni yaş dövrünə - ibtidai məktəb yaşına keçir. Geniş mənada məktəblinin daxili mövqeyi uşağın məktəblə əlaqəli ehtiyac və istəkləri sistemi kimi müəyyən edilə bilər, yəni. məktəbə belə münasibət, uşaq öz ehtiyacı kimi orada iştirakla qarşılaşdıqda (“Mən məktəbə getmək istəyirəm”). Şagirdin daxili mövqeyinin mövcudluğu, uşağın məktəbəqədər oyundan, fərdi olaraq birbaşa mövcudluq yolundan qəti şəkildə imtina etməsi və ümumiyyətlə məktəb təlim fəaliyyətinə, xüsusən də onun aspektlərinə parlaq müsbət münasibət göstərməsidir. öyrənmə ilə birbaşa bağlıdır.

Uğurlu öyrənmənin növbəti şərti uşağın öyrənmə motivlərinin həyata keçirilməsini təmin edən kifayət qədər özbaşınalıq, davranışa nəzarət etməkdir. Xarici motor davranışının özbaşınalığı uşağa məktəb rejiminə tab gətirmək, xüsusən də sinifdə mütəşəkkil davranmaq imkanı verir.

Davranış özbaşınalığına yiyələnmənin əsas şərti motivlər sisteminin formalaşması, onların məktəbəqədər yaş dövrünün sonuna çatan tabeçiliyidir, bunun nəticəsində bəzi motivlər ön plana çıxır, digərləri isə daha az əhəmiyyət kəsb edir. Bununla belə, bütün bunlar o demək deyil ki, məktəbə daxil olan uşağın davranışı yüksək dərəcədə özbaşınalıq ilə xarakterizə edilə bilər və edilməlidir, lakin məktəbəqədər yaşda yeni bir növə keçidi təmin edən bir davranış mexanizminin formalaşması vacibdir. ümumiyyətlə davranış.

Uşağın məktəbə fərdi hazırlığını müəyyən edərək, özbaşınalıq sahəsinin inkişaf xüsusiyyətlərini müəyyən etmək lazımdır. Könüllü davranışın xüsusiyyətlərini yalnız fərdi və qrup dərslərində uşağı müşahidə edərkən deyil, həm də xüsusi texnikanın köməyi ilə izləmək olar.

Kifayət qədər məşhur olan Kern-Jirasek məktəb yetkinliyinin oriyentasiya testidir ki, bu da yaddaşdan kişi fiqurunu çəkməklə yanaşı, iki tapşırığı - yazılı məktubları çəkmək və bir qrup nöqtə çəkmək, yəni. nümunə işi. Bu vəzifələrə oxşar olaraq, N.I.-nin metodologiyası. Gutkina "Ev": uşaqlar böyük hərflərin elementlərindən ibarət bir evi təsvir edən bir şəkil çəkirlər. Daha sadə üsullar da var.

Tapşırıq A.L. Vengerin "Siçan quyruqlarını çək" və "Çətir tutacaqlarını çək". Siçan quyruğu və tutacaqları da hərf elementləridir. D.B.-nin daha iki üsulunu qeyd etməmək mümkün deyil. Elkonina, A.L. Wenger: Qrafik diktə və nümunə və qayda. Birinci tapşırığı yerinə yetirən uşaq, psixoloqun göstərişlərinə əməl edərək, əvvəllər qoyulmuş nöqtələrdən qutuda bir kağız parçasına ornament çəkir. Psixoloq bir qrup uşağa xətləri hansı istiqamətdə və neçə xana çəkməyi diktə edir, sonra isə diktə ilə alınan “naxış”ı səhifənin sonuna qədər tamamlamağı təklif edir. Qrafik diktə, uşağın şifahi olaraq verilən bir yetkinin tələbini nə dərəcədə dəqiq yerinə yetirə biləcəyini, habelə vizual olaraq qəbul edilən nümunəyə tapşırıqları müstəqil şəkildə yerinə yetirmək qabiliyyətini müəyyən etməyə imkan verir. Daha mürəkkəb “Nümunə və Qayda” texnikası eyni vaxtda işinizdə bir naxışa əməl etməyi (vəzifə verilmiş həndəsi fiqurla eyni naxışı nöqtə-nöqtə ilə çəkmək üçün verilir) və qaydanı (şərt nəzərdə tutulur: bir şəkil çəkə bilməzsiniz) əhatə edir. eyni nöqtələr arasındakı xətt, yəni dairəni dairə ilə, xaç ilə xaç, üçbucağı üçbucaq ilə birləşdirin). Uşaq tapşırığı yerinə yetirməyə çalışır, verilən birinə bənzər bir fiqur çəkə bilər, qaydaya məhəl qoymur və əksinə, fərqli nöqtələri birləşdirərək və modelə istinad etmədən yalnız qaydaya diqqət yetirir. Beləliklə, metodologiya uşağın mürəkkəb tələblər sisteminə oriyentasiya səviyyəsini ortaya qoyur.

1.3 Məktəbə qəbul və uyğunlaşma mərhələsində uşaqların psixoloji dəstəyi

Ən ümumi mənada məktəbə uyğunlaşma uşağın yeni sosial şərait sisteminə, yeni münasibətlərə, tələblərə, fəaliyyət növlərinə, həyat tərzinə və s. uyğunlaşması kimi başa düşülür. məktəb tələbləri, normaları və sosial münasibətlər sisteminə uyğun gələn uşaq ən çox uyğunlaşdırılmış adlanır. Bəzən ən humanist təfəkkürlü müəllimlər başqa bir meyar əlavə edirlər - deyirlər ki, bu uyğunlaşma uşaq tərəfindən ciddi mənəvi itkilər, rifah, əhval-ruhiyyə, özünə inamın pisləşməsi olmadan həyata keçirilməlidir. Uyğunlaşma yalnız müəyyən bir mühitdə uğurlu fəaliyyətə uyğunlaşma deyil, həm də gələcək psixoloji, şəxsi, sosial inkişaf qabiliyyətidir.

Uyğunlaşmış uşaq ona verilən pedaqoji mühitdə şəxsi, intellektual və digər potensiallarının tam inkişafına uyğunlaşdırılmış uşaqdır.

Uşağın pedaqoji mühitdə (məktəb münasibətlər sistemi) uğurla fəaliyyət göstərməsinə və inkişafına imkan verən psixoloji və pedaqoji şəraitin məqsədi.

Yəni, uşağın məktəbdə özünü rahat hiss etməsinə kömək etmək, onun intellektual, şəxsi, fiziki resurslarını uğurlu öyrənmə və tam inkişaf üçün sərbəst buraxmaq üçün müəllimlər və psixoloqlar aşağıdakıları etməlidirlər: uşağın psixoloji xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirmək, təhsil prosesini ona uyğunlaşdırmaq. fərdi xüsusiyyətlər, imkanlar və ehtiyaclar; uşağa məktəb mühitində uğurlu öyrənmə və ünsiyyət üçün lazım olan bacarıqları və daxili psixoloji mexanizmləri inkişaf etdirməyə kömək etmək.

Uyğunlaşma dövründə uşaqlarla işin əsas mərhələləri üzərində dayanaq.

Birinci mərhələ uşağın məktəbə qəbuludur.

Bu mərhələdə gözlənilir:

Uşağın məktəbə hazırlığını müəyyən etməyə yönəlmiş psixoloji və pedaqoji diaqnostikanın aparılması.

Gələcək birinci sinif şagirdlərinin valideynləri üçün qrup və fərdi məsləhətləşmələrin aparılması. Valideyn yığıncağı şəklində qrup məsləhətləşməsi valideynlərə məktəbə başlamazdan əvvəl uşağın həyatının son aylarının təşkili ilə bağlı bəzi faydalı məlumatlar verməkdir. Fərdi məsləhətlər ilk növbədə övladları imtahan prosesində zəif nəticə göstərən və məktəbə uyğunlaşmaqda çətinlik çəkən valideynlərə verilir.

Bu mərhələdə ümumi giriş xarakteri daşıyan gələcək birinci sinif şagirdlərinin müəllimlərinin qrup məsləhətləşməsi.

Diaqnostikanın nəticələrinə əsasən psixoloji və pedaqoji konsultasiyanın keçirilməsi, onun əsas məqsədi dərsləri başa çatdırmaq üçün xüsusi bir yanaşma hazırlamaq və həyata keçirməkdir.

İkinci mərhələ uşaqların məktəbə ilkin uyğunlaşmasıdır.

Mübaliğəsiz onu uşaqlar üçün ən böyük, böyüklər üçün isə ən məsuliyyətli adlandırmaq olar.

Bu mərhələ çərçivəsində (sentyabrdan yanvaradək) gözlənilir:

Birinci sinif şagirdlərinin valideynləri ilə böyükləri ibtidai uyğunlaşmanın əsas vəzifələri və çətinlikləri, ünsiyyət taktikası və uşaqlara kömək etmək ilə tanış etməyə yönəlmiş məsləhət və maarifləndirmə işinin aparılması.

Siniflə işləyən müxtəlif müəllimlər tərəfindən ayrı-ayrı uşaqlara vahid yanaşma və sinfə vahid tələblər sistemi hazırlamaq üçün müəllimlər üçün qrup və fərdi məsləhətləşmələrin aparılması.

Təhsilin ilk həftələrində uşaqların diaqnostikası və müşahidəsi zamanı müəyyən edilmiş məktəblilərin fərdi xüsusiyyətlərinə və imkanlarına uyğun olaraq tədris prosesinin qurulmasına yönəlmiş müəllimlərin metodik işinin təşkili.

Məktəblilərə pedaqoji dəstəyin təşkili. Bu iş dərs saatlarından kənarda həyata keçirilir. Əsas iş forması müxtəlif oyunlardır.

Uşaqların məktəbə hazırlıq səviyyəsini, yeni münasibətlər sistemində sosial və psixoloji uyğunlaşma səviyyəsini artırmağa yönəlmiş qrup inkişaf işinin təşkili.

Birinci sinif şagirdlərinin ilkin uyğunlaşması dövründə müəllimlərin və valideynlərin fəaliyyətinin nəticələrini dərk etməyə yönəlmiş analitik iş.

Üçüncü mərhələ məktəbə uyğunlaşmaqda çətinlik çəkən məktəblilərlə psixoloji və pedaqoji işdir

Bu istiqamətdə iş birinci sinfin ikinci yarısında aparılır və aşağıdakıları əhatə edir:

Məktəb təhsilində, müəllimlər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə və rifahda çətinlik çəkən bir qrup məktəblinin müəyyən edilməsinə yönəlmiş psixoloji və pedaqoji diaqnostikanın aparılması.

Diaqnozun nəticələrinə dair valideynlərin qrup və fərdi məsləhəti və maarifləndirilməsi.

Ümumilikdə bu yaşda olan məsələlərdə müəllimlərə məsləhət və maarifləndirmə.

Psixodiaqnostikanın məlumatlarını nəzərə alaraq öyrənmə və davranışda müxtəlif çətinliklər yaşayan uşaqlara pedaqoji yardımın təşkili.

Öyrənmə və davranışda çətinlik çəkən məktəblilərlə qrup psixo-korreksiya işinin təşkili.

Altı ay və bütövlükdə il ərzində görülmüş işlərin nəticələrini dərk etməyə yönəlmiş analitik iş.

Uşaq məktəbə daxil olarkən müəllimlər və psixoloqlar hansı vəzifələri həll etməlidirlər?

Birinci vəzifə onun məktəbə hazırlıq səviyyəsini və məktəb mühitində ünsiyyətin öyrədilməsi prosesində nəzərə alınmalı olan fəaliyyətin, ünsiyyətin, davranışın fərdi xüsusiyyətlərini müəyyən etməkdir.

İkinci vəzifə, mümkünsə, kompensasiya etmək, aradan qaldırmaq, boşluqları doldurmaqdır, yəni. birinci sinfə gələnə qədər məktəbə hazırlıq səviyyəsini yüksəltmək.

Üçüncü vəzifə, müəyyən edilmiş xüsusiyyətləri və imkanları nəzərə alaraq uşağa öyrətmə strategiyası və taktikası üzərində düşünməkdir.

Əsas iş sahələrini vurğulayırıq:

Psixoloji və pedaqoji diaqnostika;

Valideynlərin təhsili və məsləhəti;

Sinif quruculuğu və ayrı-ayrı şagirdlərə dərs keçmək üzrə müəllimlərə məsləhət və maarifləndirmə.

Diaqnostika uşağın yeni rolu mənimsəməyə və təhsil fəaliyyətinin tələblərini yerinə yetirməyə hazırlığının səviyyəsini, habelə fərdi xüsusiyyətlərini aşkar edəcəkdir, onsuz onun uğurlu öyrənmə və inkişafı prosesini qurmaq mümkün deyil.

Valideynlərin təhsili və məsləhətləri hətta birinci sinfə gəlməzdən əvvəl ortaya çıxan və ya artıq elan edilmiş bəzi problemləri həll etməyə imkan verəcəkdir.

Müəllimlərlə işləmək təkcə dərslərin mənimsənilməsi deyil, həm də təklif olunan kurikulumla geniş analitik işin başlanğıcıdır.

Uşağın məktəbdə qalmasının ilkin mərhələsi məhz uşağın yeni şəraitə sosial-psixoloji uyğunlaşması dövrüdür. Məhz bu dövrdə pedaqoji kollektivin, psixoloqların və məktəblilərin valideynlərinin əsas işi uşaqların məktəbə daha sürətli uyğunlaşmasına, onların inkişafı və həyatı üçün bir mühit kimi ona uyğunlaşmasına yönəlmişdir.

Bu dövrdə məktəblilərə psixoloji və pedaqoji dəstəyin vəzifələri üzərində dayanaq:

Məktəbdə uşaqların psixoloji və pedaqoji uyğunlaşması üçün şəraitin yaradılması (birləşmiş sinif komandasının yaradılması, uşaqlara vahid ağlabatan tələblərin təqdim edilməsi, həmyaşıdları və müəllimləri ilə münasibətlər üçün normaların yaradılması və s.).

Uşaqların uğurlu öyrənməyə, biliklərin mənimsənilməsinə, idrak inkişafına psixoloji hazırlıq səviyyəsinin artırılması;

Kurrikulumun, dərs yükünün, təhsil texnologiyalarının tələbələrin yaşına və fərdi-şəxsi imkan və ehtiyaclarına uyğunlaşdırılması.

Belə problemlərin həlli təhsil almağa gələn uşağın və onun təhsil aldığı sosial-psixoloji mühitin qarşılıqlı uyğunlaşmasını nəzərdə tutur. Bir tərəfdən, uşağın öyrənməyə, pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyət sisteminə daxil edilməsinə hazırlıq səviyyəsinin artırılması üçün xüsusi səylər göstərilir. Digər tərəfdən, qarşılıqlı əlaqənin özü, onun formaları və məzmunu uşağın xüsusiyyətlərinə və imkanlarına uyğun olaraq dəyişdirilir.

Əsas iş sahələri:

Tələb əsasında həm faktiki psixoloji məsləhəti, həm də kurrikulumun təhlili və onun konkret tələbələrə uyğunlaşdırılması üzrə birgə psixoloji və pedaqoji işi nəzərdə tutan müəllimlərin məsləhəti və təhsili. Ayrı bir mərhələ, ilkin uyğunlaşmanın daha kəskin dövründə uşaqlara pedaqoji dəstəyin təşkili ilə bağlı məsələlərdə müəllimlərə məsləhət verməkdir. Uşaqların məktəbə ibtidai uyğunlaşma dövründə təşkil edilən və həyata keçirilən üç əsas konsultativ vəziyyət növünü ayırırıq.

Davamı
--PAGE_BREAK--

Birinci vəziyyət müəllimlərin metodik işinin təşkilidir.

İlk addım müəllimin fəaliyyətinin psixoloji-pedaqoji tərəfinin, proqramın və birinci sinif şagirdinin statusuna psixoloji-pedaqoji tələblər sisteminin uyğunlaşdırılmasıdır.

İkinci addım proqramı tələbələrin fərdi xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdırmaqdır. Asılı dəyişən pedaqoji proqram olmalıdır. Əgər bu, müəllifin konkret məhsuludursa, tələblər sistemi dəyişdirilməlidir və bu proqram üzrə təhsil ala biləcək uşaqlar artıq onlara uyğun seçilir, lakin təcrübə göstərir ki, bu gün dövlət məktəblərində istifadə olunan bir çox kurikulumların psixoloji cilalanması lazımdır. az və ya çox dərəcədə (və konkret uşaqlara uyğunlaşmada daha çox). Amma müəllim ciddi şəkildə müəyyən proqram üzrə işləsə və onu ideal hesab etsə də, yenə də tədris metodları, şəxsi üslubu var. Və bu, introspeksiya və özünü təkmilləşdirmə üçün münbit zəmindir.

Belə iş yayda başlayır, lakin təbii ki, real fəaliyyət prosesi, əsl uşaqlarla görüş həm planlaşdırmanın, həm də real işin daha mənalı olmasına kömək edir. Təhlil aşağıdakılara əsaslanır: müşahidə məlumatları, diaqnostik nəticələr və yaxşı işlənmiş, dəyişdirilmiş psixoloji və pedaqoji tələblər sistemi.

İkinci vəziyyət ilkin uyğunlaşma dövründə uşaqlara pedaqoji yardımın təşkilidir.

Uşaqlara komandaya uyğunlaşmaq, davranış norma və qaydalarını inkişaf etdirmək: yeni məkana alışmaq, orada rahat hiss etmək sırf pedaqoji işdir. Bu cür dəstəyi təşkil etməyin bir çox inkişaf etmiş formaları var, onların arasında müxtəlif təhsil oyunları var. Psixoloqun konsultativ yardımı ilk növbədə onların davranışı ilə bağlıdır. Uşaq və uşaq kollektivi üçün dərin psixoloji məna kəsb edən tərbiyəvi oyunlar çox vaxt zahirən çox sadə, mürəkkəb olmayan formalar alır, yerinə yetirilməsi asan və uşaqlar üçün maraqlı olur.

Uyğunlaşma mərhələsində müəllim onları birinci sinif şagirdləri ilə dinamik saatda, fasilələrdə, uzadılmış gün qrupunda oynaya bilər. Oyun hər bir iştirakçıdan müəyyən bacarıq və bacarıqlar tələb edir, qrupun inkişaf səviyyəsinə, üzvləri arasında münasibətlərə müəyyən tələblər qoyur. Bir məşqdə uşaqların bu və ya digər formada liderlik funksiyalarını götürməyə və eyni zamanda lider tərəfindən müəyyən edilmiş qaydalar sisteminə tabe olmağa hazırlığı özünü göstərə bilər. Başqa bir oyun uşaqlardan əməkdaşlıq, konstruktiv davranış bacarıqlarına sahib olmağı tələb edir. Hər hansı bir kollektiv qarşılıqlı əlaqədə empatiya və empatiya qabiliyyəti diaqnoz qoyulur və inkişaf etdirilir. Hər bir oyun qrupun və onun fərdi üzvlərinin diaqnozu və məqsədyönlü təsir imkanları və uşağın şəxsi, psixoloji potensialının hərtərəfli inkişafıdır. Belə təsirlərin planlaşdırılması və onların nəticələrinin təhlili müəllimlə psixoloqun əməkdaşlığının bəhrəsi olmalıdır.

Üçüncü vəziyyət, birinci sinif müəllimləri ilə konkret uşaqların və ya bütövlükdə sinfin tədrisi problemləri ilə bağlı aktual mövzularda məsləhətləşmələrdir. Bu iş son dərəcə müxtəlif ola bilər.

Valideynlərin məsləhəti və təhsili.

Psixoloqun valideynləri övladlarını təlim prosesinə müşayiət etməyə fəal şəkildə cəlb etmək üçün kifayət qədər imkan və şanslar var. Nə gözləyə bilər, nəyə nail ola bilər? Əvvəla, bu, uşaqların yaşadığı inkişaf dövrü baxımından ən aktual olan məsələlərdə valideynlərin psixoloji səriştəsinin artmasıdır. Daha sonra valideynlərlə xeyirxah təmas yaratmaq, etibarlı münasibət yaratmaq, valideynlərin problemləri, şübhələri və sualları ilə psixoloqa gedərək öz müşahidələrini vicdanla bölüşəcəklərinə zəmanətdir. Və nəhayət, məktəbdə övladının başına gələnlərə görə məsuliyyət götürmək. Əgər buna nail olunubsa, uşaq üçün problemli vəziyyətlərin həllində valideynlərlə əməkdaşlığa arxalana bilərsiniz. İş formalarına gəldikdə, onlar çox ənənəvidir: psixoloqun valideynlərə lazımi psixoloji məlumat vermək imkanı olan görüşlər, həm ailənin istəyi, həm də psixoloqun özünün qərarı ilə fərdi məsləhətləşmələr. Birinci sinfin əvvəlində müntəzəm olaraq görüşlər və görüşlər keçirmək məsləhət görülür - təxminən iki ayda bir dəfə valideynlərə uyğunlaşma dövrünün çətinlikləri, uşaq dəstəyi formaları, evdə məktəb problemlərinin həlli üçün optimal psixoloji formalar və s. . Psixoloji inkişaf işinə başlamazdan əvvəl valideynlərə onun məqsəd və vəzifələri barədə məlumat vermək, onları uşaqlarla davam edən dərslərin müzakirəsinə cəlb etmək və psixoloji iş dövründə uşaqları müşahidə etmək üçün müəyyən tapşırıqlar vermək vacibdir.

3. İlkin uyğunlaşma mərhələsində psixoloji inkişaf edən iş.

Bu mərhələdə fəaliyyətin inkişaf etdirilməsinin məqsədi birinci sinif şagirdlərinin məktəb vəziyyətinə uğurla uyğunlaşması üçün sosial-psixoloji şəraitin yaradılmasıdır.

Bu məqsədə nail olmaq aşağıdakı vəzifələrin həyata keçirilməsi prosesində mümkündür:

Uşaqlarda ibtidai məktəbdə uğur qazanmaq üçün zəruri olan idrak bacarıq və bacarıqlarının inkişafı. Bu bacarıqların kompleksi məktəbə psixoloji hazırlıq konsepsiyasına daxildir;

Uşaqlarda həmyaşıdları ilə şəxsiyyətlərarası münasibətlər və müəllimlərlə müvafiq rol oyunları qurmaq üçün zəruri olan sosial və ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı;

Uşaqların müsbət "mən - konsepsiyası" fonunda sabit təhsil motivasiyasının formalaşması, sabit özünə hörmət və məktəb narahatlığının aşağı səviyyəsi.

İlk növbədə, işin inkişafının mümkün təşkili formaları.

Daha səmərəli və qənaətcil - qrup forması. İnkişaf edən qrupun ölçüsü 5-6 nəfərdən çox olmamalıdır. Bu o deməkdir ki, psixoloji inkişaf işi prosesinə ya birinci sinif şagirdlərinin yalnız bir hissəsi daxil edilə bilər, ya da sinif bir neçə sabit fəaliyyət göstərən inkişaf edən qruplara bölünür.

Belə mini-birliklərin əldə edilməsi üçün aşağıdakı prinsiplər təklif oluna bilər:

Hər qrupa məktəbə hazırlığı müxtəlif səviyyələrdə olan, müxtəlif problemləri vurğulayan uşaqlar daxildir ki, uşaqlar yeni psixoloji bacarıqlar əldə etməkdə bir-birinə kömək etsinlər.

Qrupda uşaqları seçərkən, mümkünsə, oğlan və qızların sayını bərabərləşdirmək lazımdır.

İşin ilk mərhələlərində uşaqların şəxsi münasibətlərini nəzərə almaq və onları qarşılıqlı rəğbət əsasında qruplara seçmək lazımdır.

Qruplar işlədikcə onların tərkibi psixoloqun mülahizəsinə əsasən dəyişə bilər ki, uşaqların qəbul etdikləri sosial təcrübə daha çox yönlü olsun. Uyğunlaşma mərhələsində birinci sinif şagirdləri ilə işin inkişafının başlanğıcı təxminən oktyabrın sonu - noyabrın əvvəlinə düşür. Dövrə ən azı 20 dərs daxil edilməlidir. Qrup görüşlərinin tezliyi onun işinin hansı mərhələsində olduğundan asılıdır. Beləliklə, başlanğıcda həftədə 3-4 dəfə kifayət qədər yüksək olmalıdır. Hər bir dərsin təxmini müddəti uşaqların vəziyyətindən, təklif olunan məşqlərin mürəkkəbliyindən və işin digər konkret hallarından asılı olaraq 35-50 dəqiqədir.

Qrup dərslərinin əsas məzmunu oyunlar və psixoloji məşqlərdir. Qrupun bütün mövcudluğu boyu psixoloq qrup dinamikasının inkişafı və saxlanması ilə məşğul olmalıdır. Əlvida salamlama ritualları, müxtəlif məşqlər, uşaqların qarşılıqlı əlaqəsini və əməkdaşlığını tələb edən oyunlar, həll yollarının və ya onların variantlarının birgə axtarışı, rəqabətli vəziyyətlər və s. Eyni zamanda, yadda saxlamaq lazımdır ki, daimi tərkibdə bir qrupun mövcudluğu çox uzun olmamalıdır.

Məktəblilərlə qrup dərsinin strukturuna aşağıdakı elementlər daxil edilməlidir: salamlaşma ritualı, isinmə, cari dərsin əksi, vida mərasimi. Proqram ibtidai sinif şagirdlərində təhsil, həmyaşıdları və müəllimlərlə ünsiyyət, motivasiya hazırlığı sahələrində məktəbə psixoloji hazırlığın zəruri səviyyəsini inkişaf etdirməyə yönəlmiş bir-biri ilə əlaqəli siniflər sistemidir.

Birinci sinfin ortalarında əksər uşaqlar üçün uyğunlaşma dövrünün çətinlikləri arxada qalır: indi onlar müxtəlif fəaliyyət növlərinə yiyələnmək üçün ixtiyarında olan intellektual güc ehtiyatından, emosional resurslardan və qabiliyyətlərdən istifadə edə bilirlər. Təhsil fəaliyyəti birinci sinif şagirdlərinin gözündə çox cəlbedicidir, onlar maraqlıdırlar, "böyüklər" fəaliyyətinə diqqət yetirirlər. Onlar maraqlıdırlar və əgər belə desəm, idrakla məşğul olmaq üçün “psixoloji cəhətdən rahatdırlar”.

Ancaq eyni zamanda uyğunlaşma dövrünü o qədər də yaxşı keçməmiş bir qrup uşaq seçilir. Yeni sosial vəziyyətin bəzi cəhətləri yad və assimilyasiya üçün əlçatmaz oldu. Çoxları üçün "büdrə" faktiki öyrənmə fəaliyyətidir. Uğursuzluq kompleksi inkişaf edir ki, bu da öz növbəsində qeyri-müəyyənliyə, məyusluğa, öyrənməyə marağın itməsinə, bəzən isə ümumiyyətlə idrak fəaliyyətinə səbəb olur. Qeyri-müəyyənlik həm də aqressiyaya çevrilə bilər, onları belə vəziyyətə salan, uğursuzluq dənizinə “batmış” və dəstəkdən məhrum olanlara qəzəblənir. Digərləri həmyaşıdları, bir müəllimlə münasibətlərdə uğur qazana bilmədilər. Ünsiyyətdə müvəffəqiyyətsizliyin xroniki olmaması özünüzü müdafiə etmək ehtiyacına səbəb oldu - özünüzə çəkilin, daxili olaraq başqalarından üz çevirin, birinciyə hücum edin. Kimsə dərslərinin öhdəsindən gəlməyi, sinif yoldaşları ilə ünsiyyət qurmağı bacarır, amma nəyin bahasına? Sağlamlıq pisləşir, səhər göz yaşları və ya qızdırma normaya çevrilir, qəribə xoşagəlməz "vərdişlər" yaranır: tiklər, kəkələmə, dırnaqları və saçları dişləmək. Bu uşaqlar uyğunlaşmamışdır. Onlardan bəziləri üçün uyğunsuzluq artıq şəxsi rifahı təhdid edən formalar əldə edib, digərləri üçün daha yumşaq formalar alıb, xüsusiyyətləri hamarlaşdırıb.

Beləliklə, işin üçüncü mərhələsinin əsas vəzifələri birinci sinif şagirdlərinin məktəbə uyğunlaşma səviyyəsini müəyyən etmək və təhsildə çətinlik çəkən məktəblilərin öyrənmə, davranış və psixoloji rifah problemlərinin həlli üçün psixoloji və pedaqoji şəraitin yaradılmasıdır. məktəbə uyğunlaşma prosesi.

Müəllim və psixoloqların fəaliyyəti aşağıdakı istiqamətlərdə cərəyan edir:

Birinci sinif şagirdlərinin məktəbə uyğunlaşma səviyyəsinin və məzmununun psixoloji və pedaqoji diaqnostikası.

Hər bir uşağı, xüsusən də uyğunlaşmaqda çətinlik çəkən məktəbliləri müşayiət etmək üçün strategiya və taktikaların işlənib hazırlanması ilə diaqnostikanın nəticələrinə əsasən psixoloji-pedaqoji konsultasiyanın keçirilməsi.

Valideynlərlə məsləhət və maarifləndirici işlərin aparılması, ən çətin hallarda fərdi məsləhətlərin verilməsi.

Uyğunlaşmada çətinlik çəkən məktəblilərə pedaqoji yardımın təşkili.

Uyğunlaşmada çətinlik çəkən uşaqlara sosial-psixoloji yardımın təşkili.

FƏSİL 2

2.1 Uşağın məktəbə hazırlığını öyrənmək üçün üsul və üsulların seçimi

Məktəbə hazırlıq bütövlükdə gələcək şagirdin psixofizik vəziyyətini xarakterizə edən mürəkkəb vahid bir hadisədir. Onun müxtəlif psixoloji parametrləri arasında ən yüksək dəyər var: birinci sinif şagirdinin təhsil fəaliyyətini uğurla həyata keçirməsinə imkan verən ən mühüm idrak proseslərinin və bacarıqlarının formalaşması, motivasiya hazırlığı - şagirdin daxili mövqeyinin formalaşması, şəxsi hazırlığı - özünə, qabiliyyətlərinə, iş nəticələrinə müəyyən münasibət, davranış, yəni özünüdərkin müəyyən inkişaf səviyyəsi. Məktəbə qəbul olunan uşağın psixoloji müayinəsinin əsas məqsədi onun fərdi xüsusiyyətlərini tanımaq, eləcə də onların uyğunlaşmasını davam etdirməkdir.

Məktəb yetkinliyinin üç aspekti var: intellektual, emosional və sosial. İntellektual yetkinlik differensial qavrayışa aiddir, o cümlədən arxa fondakı fiqurlar, diqqətin cəmlənməsi, analitik təfəkkür, yadda saxlamaq qabiliyyəti, təsvirləri bərpa etmək bacarığı və sensorimotor koordinasiyanın inkişafı. Emosional yetkinlik impulsiv reaksiyaların azalması və uzun müddət müxtəlif vəzifələri yerinə yetirmək qabiliyyətidir. Sosial yetkinliyə həmyaşıdları ilə ünsiyyət ehtiyacı və davranışını uşaq qruplarının qanunlarına tabe etmək bacarığı, həmçinin məktəb şəraitində şagird rolunu yerinə yetirmək bacarığı daxildir.

Bu parametrlər əsasında məktəb yetkinliyini müəyyən etmək üçün testlər yaradılır. Hazırlıq diaqnostikası, uşağın proqramı uğurla mənimsəyəcəyi, təhsil, sosial, emosional və psixofiziki stressin öhdəsindən gələcəyi sualına cavab axtarmaqdan başqa bir şey deyil.

Tədqiqatın məqsədi uşağın məktəbə psixoloji hazırlığının formalaşmasını öyrənmək idi. Bunu etmək üçün bir neçə üsuldan istifadə etdik:

Texnika 1. (test söhbəti, S.A. Bankov tərəfindən əkilmiş) (Əlavə No 2) bu texnika uşağın psixososial yetkinliyinin öyrənilməsini nəzərdə tutur.

Nəticələr.

Cədvəl 1.

Yüksək səviyyə

Orta səviyyə

Aşağı səviyyə

Nikita A.

Davamı

Vladik Ç.

Cədvəl 4-dən göründüyü kimi:

2 nəfər - çox yüksək səviyyə;

6 nəfər - yüksək səviyyə;

9 nəfər - orta səviyyə;

3 nəfər - aşağı səviyyə.

Metod 5. Testdən istifadə edərək vizual qavrayışın öyrənilməsi

“Rəqəmləri adlandırın” (Əlavə 6).

Metod 6. Testdən istifadə edərək eşitmə qavrayışının təyini

“Mətni başa düşmək” (Əlavə 7).

Nəticələr.

Cədvəl 5

Yüksək səviyyə

Orta səviyyə

Aşağı səviyyə

1. Nikita A.

2. Robert A.

4. Kristina B.

5. Alyosha B.

6. Regina V.

10. Artem K.

11. Alina L.

12. Artem L.

13. Sasha S.

15. Lena P.

16. Maşa P.

17. Vova S.

18. Şərif H.

19. Vladik Ç.

20. Ayrat Ş.

Cədvəl 5-dən göründüyü kimi:

vizual qavrayış:

6 nəfər - yüksək səviyyə;

10 nəfər - orta səviyyə;

4 nəfər - orta səviyyə.

Eşitmə qavrayışı:

8 nəfər - yüksək səviyyə;

12 nəfər - orta səviyyə.

Metodologiya 7. İnkişaf səviyyəsinin diaqnostikası metodologiyası

müşahidə (Əlavə 8).

Davamı
--PAGE_BREAK--

Nəticələr.

Cədvəl 6

Yüksək səviyyə

Orta səviyyə

Aşağı səviyyə

Nikita A.

Robert A.

Kristina B.

Regina W.

Vladik Ç.

Cədvəl 6-dan göründüyü kimi:

2 nəfər - yüksək səviyyə;

10 nəfər - orta səviyyə;

8 nəfər - aşağı səviyyə.

Metod 8. Yaddaşın diaqnostikası. Eşitmə yaddaşı "10 söz" texnikası ilə öyrənilir (Əlavə 9).

Metod 9. Vizual yaddaş. D. Vekslerin metodologiyasından istifadə etməklə (Əlavə 10).

Nəticələr.

Cədvəl 7

Yüksək səviyyə

Orta səviyyə

Aşağı səviyyə

Nikita A.

Robert A.

Kristina B.

Regina W.

Davamı
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Fərqlilik məlumatları

psixososial yetkinlik dərəcəsi

məktəb yetkinliyi

qavrayış səviyyəsi

Cədvəl məlumatlarından görünür ki, dispersiya məlumatlarında ən bariz fərqlər aşağıdakı parametrlərdə müşahidə olunur: 1, 4, 3, 5, 8.

Xətti korrelyasiya məlumatları aşağıdakı cədvəl şəklində təqdim edilə bilər.

Cədvəl. Xətti korrelyasiya məlumatları

psixososial yetkinlik dərəcəsi

məktəb yetkinliyi

korreksiyaedici testlərə görə zehni performans səviyyəsi

qavrayış səviyyəsi

vizual qavrayış "Rəqəmləri adlandırın"

eşitmə qavrayışı "Rəqəmləri adlandırın"

müşahidənin inkişaf səviyyəsi

Wexler metoduna görə vizual yaddaş

Wechsler metoduna görə eşitmə yaddaşı

Yuxarıdakı məlumatlardan görünür ki, ən güclü əlaqə aşağıdakı parametrlər arasında mövcuddur: 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5 , 5-7 , 6-8 - bütün dəyərlər üçün əhəmiyyət səviyyəsi eynidir və R=0,001-ə bərabərdir. Bu, bu parametrlərin bir-birindən qarşılıqlı asılılığını göstərir, yəni. uşaqda bir parametrin olması digərinin formalaşması üçün ilkin şərt ola bilər və əksinə. Çünki verilənlər korrelyasiya təhlili müsbətdir, onda asılı parametrlər arasındakı əlaqə düz mütənasibdir. Korrelyasiya təhlili məlumatları 11 nömrəli Əlavədə korrelyasiya qalaktikası şəklində təqdim edilmişdir.

Riyazi emal üsullarından istifadə etməklə əldə edilən məlumatlara əsasən görmək olar ki, nəticələr və nəticələr tezis riyazi məlumatların emalı üsullarında təsdiqini tapmışdır.

2.2 Uyğunlaşma mərhələsində məktəblilərlə psixokorrektiv iş

Kiçik məktəblilər üçün korreksiya proqramı psixologiya elmləri namizədi N.L. Vasilyeva.

Məqsəd: məktəbdə tədris zamanı intellektual çətinlikləri aradan qaldırmaq, hər bir şagirdin yaradıcı potensialını inkişaf etdirmək.

Qrupa aşağı könüllülük, tərbiyəvi hərəkətləri məcbur etmək və əlin incə motor bacarıqları olan uşaqlar daxildir.

Dərslər həftədə 2 dəfə 45-50 dəqiqə keçirilirdi. Hər bir dərs müxtəlif psixi proseslərin inkişafına maarifləndi və bütün proqram üçün ənənəvi olan sxemə uyğun olaraq təşkil edildi: salamlaşma ritualı, refleksiya, əksin əsas hissəsi, vida mərasimi.

Dərs uşaqlar tərəfindən öz əhval-ruhiyyəsinə uyğun seçilən mahnının bir misrası və ya hər kəsə sağlamlıq və yaxşılıq arzusu ilə ümumi əl sıxma ilə başladı. Bir qayda olaraq, onlar üçün əvvəlki dərsi və müxtəlif oyunlarla bağlı təəssüratlarını xatırlamaq çətin deyildi. Uşaqların dərslərə ümumi münasibəti dəyişdi. Əvvəlcə gələn dərsi soruşmadan, həvəslə kabinetə qaçırdılar, sonra məzmunla maraqlandılar. Sevdikləri məşqləri yerinə yetirməməli idilərsə, könülsüz getdilər. Belə günlərdə onların marağını artırmaq üçün əlavə səy göstərməli olduq (bu, onların bəyəndiyi oyunların proqrama salınması və “Ən ciddi”, “Ən usta” və s. medalların təqdim edilməsi idi).

Davamı
--PAGE_BREAK--

Diqqətin inkişafı üçün məşqdən, təfəkkürün inkişafı üçün dərslər zamanı "Canlı şəkil" i xüsusilə bəyəndim, kərpicin mümkün istifadələrini sadalamaq tapşırığı təəccüblü idi. Dərslərin sonunda uşaqlar iş şəraitini daha sürətli qəbul etməyə başladılar, diqqətlilikləri artdı, bunu kifayət qədər mürəkkəb tapşırıqların yerinə yetirilməsinin mehribanlığı və düzgünlüyü sübut edir.

“Maarifləndirici oyunlar” silsiləsinin proqramına 12 dərs daxildir. Hər bir dərs əsasən psixi proseslərdən birini məşq etməyə yönəlmişdir.

Dərs 1. Tanışlıq.

Dərsin məqsədi: Psixoloji təhlükəsizlik, qrup birliyi mühitinin yaradılması.

1. Tanışlıq. Bir dairədəki hər bir iştirakçı onun adını çağırır. İkinci dairə üç adın təkrarı ilə keçirilir: sağda qonşunun adı, öz adı və solda qonşunun adı.

2. Qarışıqlıq

3. Korreksiya testi

4. Birgə rəsm

5. Üzük

Dərs 2. Diqqət.

Dərsin məqsədi: könüllü diqqət, işin davamı

qrup birliyi üzərində.

Bir dairədə adların təkrarlanması. Sevdiyiniz iştirakçının adını çağıraraq topu ona atın.

Səssizliyə qulaq asın.

Korreksiya testi.

Səslərdən sözlərin sintezi.

Canlı foto.

Sözlər görünməzdir.

Qarışıqlıq.

Dərs 3. Yaddaş.

Dərsin məqsədi: eşitmənin ixtiyari komponentinin öyrədilməsi,

vizual və motor yaddaş.

Korreksiya testi.

Yaşadı - oldu - pişik.

Xəyali obyektin köçürülməsi.

Canlı foto.

Sözlər görünməzdir.

Quş - qapı - balıq.

Dərs 4. Divergent düşüncə.

Dərsin məqsədi: yaradıcı düşünmək, vermək bacarığını öyrətmək

birmənalı olmayan suallara öz cavabları.

Korreksiya testi.

Verilmiş hərfi olan sözlər.

Təkliflərin verilməsi.

Səbəb-nəticə əlaqələrinin qurulması.

Rəsm çəkin.

Paylaşılan tarixçə.

Dərs 5. Təsəvvür.

Dərsin məqsədi: fantaziya, yaradıcılıq bacarığını öyrətmək

bacarıqlar.

Korreksiya testi.

Yerli cizgi filmi.

Gördüyünüzü çəkin.

Kərpicin bütün mümkün istifadələrini sadalayın.

"Kolobok"u fərqli şəkildə bitirin.

Mürəkkəb ləkələri nə kimi görünür?

Dərs 6. Konvergent düşüncə.

Dərsin məqsədi: məntiqi düşünmək bacarığını öyrətmək, standart zehni əməliyyatlara alışmaq.

Korreksiya testi.

Bir sıra nömrələri tamamlayın.

4-cü artıqlığın istisna edilməsi.

Sözlər görünməzdir.

Əlaqələrin aşkarlanması.

Dərs 7. Ünsiyyət bacarıqları.

Dərsin məqsədi: birlikdə işləmək, əməkdaşlıq etmək bacarığını öyrətmək.

Korreksiya testi.

Sehrlənmiş.

Verilmiş hərfi olan sözlər.

5. Birgə rəsm

6. Yol.

Dərs 8. Divergent düşüncə.

Dərsin məqsədi: yaradıcı və müstəqil düşünmək, birmənalı olmayan suallara öz cavablarını vermək bacarığını öyrətmək.

Korreksiya testi.

Birliyin qaçışı.

Bir cümlə qurmaq üçün.

Məşq.

Matçlarda problemlərin həlli.

Məşq.

Kibritlərlə obyekti təxmin edin.

Dərs 9. Diqqət.

Dərsin məqsədi: könüllü diqqətin öyrədilməsi, qarşılıqlı əlaqə qabiliyyətinin inkişafı üzrə işin davam etdirilməsi

Korreksiya testi.

Sinifdə nə dəyişdi.

Sözlərin və səslərin sintezi.

Qadağan edilmiş hərəkət.

Sözlər görünməzdir.

Komanda hesabı.

Dərs 10. Yaddaş.

Dərsin məqsədi: müxtəlif növ yaddaşın ixtiyari komponentini öyrətmək.

Dərs 11. Təsəvvür.

Dərsin məqsədi: fantaziya etmək bacarığını inkişaf etdirmək, yaradıcılıq.

Korreksiya testi.

Yerli cizgi filmi.

Buludlar nə kimi görünür?

Cümlələrdən paylaşılan hekayə.

Bu hekayə üçün ideyalar irəli sürün.

Əhvalınızı rənglərlə çəkin.

Dərs 12. Nəticə.

Dərsin məqsədi: İntellektual fəaliyyətə və bir qrup həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqəyə müsbət rəngli emosional münasibətin konsolidasiyası.

Korreksiya testi.

Sözlər görünməzdir.

Birliyin qaçışı.

Qarışıqlıq.

Təriflər.

NƏTİCƏ

“Uşağın məktəbə hazırlığı” uşağın həyatının bütün sahələrini əhatə edən mürəkkəb, çoxşaxəli anlayışdır. Bu, həmyaşıdların təhsili şəraitində məktəb kurikulumunun inkişafı üçün uşağın psixoloji inkişafının zəruri və kifayət qədər səviyyəsidir.

Uşağın məktəbə hazırlığının əsas komponentləri məktəbə şəxsi (motivasiya) və intellektual hazırlığıdır. Hər iki aspekt həm uşağın təhsil fəaliyyətinin uğurlu olması, həm də onun yeni münasibətlər sisteminə ağrılı girmədən yeni şəraitə tez uyğunlaşması üçün vacibdir.

Məktəbəqədər təhsilə psixoloji hazırlıq, ilk növbədə, məktəbə hazır olmayan uşaqları müəyyən etmək, onlarla məktəb uğursuzluğunun və uyğunsuzluğun qarşısının alınmasına yönəlmiş inkişaf işini aparmaq üçün müəyyən edilir.

İnkişaf qruplarında ehtiyacı olan uşaqlarla inkişaf işinin aparılması məqsədəuyğundur. Bu qruplarda uşaqların psixikasını inkişaf etdirən proqram həyata keçirilir. Uşaqlara saymağı, yazmağı, oxumağı öyrətmək üçün xüsusi tapşırıq yoxdur. Əsas vəzifə uşağın psixoloji inkişafını məktəbə hazırlıq səviyyəsinə çatdırmaqdır. İnkişaf qrupunda əsas diqqət uşağın motivasiyası və inkişafına, yəni idrak marağının və öyrənmə motivasiyasının inkişafına yönəldilir. Yetkinlərin vəzifəsi əvvəlcə uşaqda yeni bir şey öyrənmək istəyini oyatmaq və yalnız bundan sonra daha yüksək psixoloji funksiyaların inkişafı üzərində işə başlamaqdır.

Yuxarıda deyilənlərə əsaslanaraq belə nəticəyə gələ bilərik ki, uşağı məktəbə hazırlamaq təhsilin tədrisinin mühüm vəzifələrindən biri, onun digər vəzifələrlə vəhdətdə həllidir. məktəbəqədər təhsil hər bir uşağın şəxsiyyətinin hərtərəfli ahəngdar inkişafını təmin etməyə imkan verir.

BİBLİOQRAFİYA

Azarova T.V. Uşaqların məktəbə uyğunlaşma mərhələsində psixoloqun inkişaf işi. / T.V. Azarova., M.r., Bityanova. - M.: Psixologiya dünyası, 1996. - 125s.

Amonaşvili Ş.A. Salam uşaqlar. / Ş.A. Amonaşvili. – M.: Maarifçilik, 1983. – 320s.

Andryushchenko T.Yu. təhsil mərhələsində kiçik məktəblilərin psixoloji inkişafının korreksiyası./ T.Yu. Andryushchenko., N.V. Karabekova //Psixologiya sualları. - 1993. No 1 - S. 18-23.

Davamı
--PAGE_BREAK--

Anufriev A.F. Uşaqları öyrətməkdə çətinlikləri necə aradan qaldırmaq olar. / A.F. Anufriev, S.N. Kostromina. - M .: Təhsil, 1998 - 340-cı illər.

Bityanova M.R. İbtidai məktəbdə psixoloqun işi. / M.R. Bityakova., T.V. Azarova., E.I. Afanasiev və başqaları - M.: Genesis, 2001. - 347s.

Blonsky P.P. Kiçik məktəblinin psixologiyası./ P.P. Blonsky, - M.: Maarifləndirmə, 1997 - 285s.

Varqa A.Ya. Ünsiyyət pozğunluqlarının psixoloji korreksiyası // Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. -M.: Sfera, 1989 -304s.

Venger A.L. İbtidai məktəb yaşlı uşaqların fərdi müayinəsi sxemi: məktəb psixoloqları üçün. /A.L. Venger, G.A. Zukerman. -Tomsk: Bilik, 1993 -218s.

Vygotsky L.S. Toplu əsərlər: 6 cilddə. - M.: 1984. G4.

Gilbukh Z.V. Birinci sinif şagirdlərinin siniflər üzrə bölgüsü metodikası. /Z.V. Gilbukh., S.L. Korobko., L.I. Andryushchenko. - Kiyev: Nauka, 1998 - 105 s.

Gureviç K.M. Psixoloji diaqnostika. / K.M. Gureviç, E.M.Borisova.–M.: NPO, "MODEK"., 2001 -367s.

Gureviç K.M. Psixoloji korreksiya. / K.M. Qureviç, İ.V.Dubrovina.–M.: Maarifçilik 1991–217s.

Gutkina N.I. Məktəbə psixoloji hazırlıq. / N.İ. Qutkin. –M.: Maarifçilik, 1996-265-ci illər.

Davydov V.V. Təhsilin inkişafı problemləri. / V.V.Davıdov. -M.: bilik, 1994-308-ci illər.

Dubrovina I.V. Məktəb psixoloqunun iş dəftəri. / I.V. Dubrovina - M.: Təhsil, 1991-217 s.

Dubrovina I.V. Məktəb psixoloji xidməti. / I.V.Dubrovina- M .: Təhsil, 1991-395-ci illər.

Daschitsyna Z.V. Uşaqların müxtəlif səviyyəli diferensial məktəbdə təhsil almağa hazır olma dərəcəsinin qiymətləndirilməsi. /Z.V. Daşçitsen. - M: Sfera, 1998-107-ci illər.

Elfimova N.V. Məktəbəqədər və kiçik məktəblilərdə öyrənmə motivasiyasının diaqnozu və korreksiyası./N.V.-M.: 1991-295-lər.

Ingenkamp K. Pedaqoji diaqnostika./ K. Ingenkamp.-M.: Vlados, 1991-215s.

Karabanova O.A. Uşağın zehni inkişafının korreksiyasında oyun./ OA Karabanova. - M.: Bilik, 1997 - 187s.

Kolominsky Ya.L. Altı yaşlı uşaqların psixologiyası haqqında müəllim./Ya.L. Kolominsky, E. A. Panko. - M.: Maarifçilik., 1998 - 252s.

Kozyreva E.A. 1-11 siniflər arasında psixoloji dəstək proqramı, onların müəllimləri və valideynləri. / E.A. Kozırev. –M.: Sfera, 1997-471-ci illər.

Qoçubey B.İ. Məktəblilərin emosional sabitliyi./ B.I. Qoçubəy, E.V. Novikov. - M.: Sfera, 1991-398-ci illər.

Kravtsova E.E. Uşaqların məktəbdə öyrənməyə hazırlığının psixoloji problemləri./E.E. Kravtsov. –M.: Kürə, 1995-153s.

Luskanova N.G. Öyrənmə çətinliyi olan uşaqlar üçün tədqiqat metodları./N.G.Luskanova. - M.: Düşüncə, 1993-250-ci illər.

Markova A.K. Məktəb yaşında təlim motivasiyasının formalaşması./ A.K. Markova.-M.: Sfera., 1993-220-ci illər.

Matveeva L.A. İbtidai məktəb çağında təhsil fəaliyyəti subyektinin xüsusiyyətlərinin inkişafı. / L.A. Matveeva.-L .: Elm, 1991-124s.

Matyuxina M.V. Gənc tələbələrin tədrisi üçün motivasiya. / M.V. Matyuxina. -M.: Maarifçilik., 1996-135-ci illər.

Mixaylova Z.A. Oyun əyləncəli tapşırıqlar./ ZA Mixaylova. –M.: Vlados., 1998-56-cı illər.

Muxina V.S. Uşaq psixologiyası. / V.S. Muxina - M .: Təhsil, 1996-420-ci illər.

Muxina V.S. Uşaqlıq və yeniyetməlik psixologiyası / V.S. Muxina. - M.: Praktiki Psixologiya İnstitutu, 1998-216s.

Nemov R.S. Psixologiya. 3 cilddə - M .: Vlados, 2001-651s.

Nizhegorodtseva N.V. Böyük məktəbəqədər yaşda idrak proseslərinin və şəxsiyyətin inkişafı. / N.V. Nizhegorodtseva. - Yaroslavl: İnkişaf Akademiyası., 1996-308s.

Nizhegorodtseva N.V. Uşağın məktəbə psixoloji və pedaqoji hazırlığı. / N.V. Nizhegorodtseva., V.D. Şadrikov.-M .: Vlados., 2002-258s.

Ümumi psixologiya./Alt. Ed. V.V.Boqoslovski., A.G.Kovaleva /.Sankt-Peterburq: Sfera., 1989-345-ci illər.

6-7 yaşlı uşaqların zehni inkişafının xüsusiyyətləri. / Aşağı. Ed. B.D.Elkonina, A.L. Venger. - M.: 1988 - 260-cı illər.

Ovçarova R.V. Praktik psixologiya ibtidai məktəbdə. / R.V. Ovçarova .- M .: Sfera, 1999-235-lər.

Petrovski V.A. Uşaqla ünsiyyət qurmağı öyrənmək./V.A.Petrovski., A.M. Vinogradova., L.M. Klarina və başqaları - M .: Düşüncə., 1993-347s.

İnkişaf etməkdə olan bir şəxsiyyətin psixologiyası. / V.V. Davydovun redaktorluğu ilə.-M .: Təhsil., 1990-396s.

Kiçik məktəblilərin psixoloji inkişafı./ Ed. V.V.Davydova.- M.: Maarifləndirmə., 1990-402s.

Praktik psixoloqun bələdçisi: məktəbə hazırlıq: proqramların hazırlanması. Moskva: Bilik, 1998 - 195s.

Samoukina N.V. Təlim və təhsildə oyun üsulları./N.V.Samoukina. –M.: Yaradılış, 1992-106-cı illər.

Tixomirova L.F. Uşaqların idrak qabiliyyətlərinin inkişafı. /L.F. Tixomirov. - Yaroslavl: İnkişaf Akademiyası 1996-354-cü illər.

Fridman L.M. Müəllimin psixoloji arayışı./L.M.Fridman., İ.Yu.Kulagin.-M: Bilik..1993-67s.

Tsukerman G.A. Məktəb psixologiyası üçün hansı nəzəriyyə lazımdır? / Psixologiya sualları.-1993-№1-s.17.

Cheremoshkina L.V. Uşaqların diqqətinin inkişafı. /L.V. Çeremoşkin. - Yaroslavl.: Valideynlər və müəllimlər üçün məşhur bələdçi., - 200p.

Şadrikov V.D. Fəaliyyətlər və qabiliyyətlər / V.D. Şadrikov.-M.: Maarifçilik., 1994-138-lər.

Şmakova S. Oyundan öz-özünə təhsilə: oyun-korreksiyalar toplusu /S. Şmakova, N. Bezborodova- M.: Bilik..1993-85s.

Elkonin B.D. Gənc tələbələrin yaş və fərdi xüsusiyyətləri. / V.D.Elkonin, T.V. Draqunov. –M.: Maarifçilik 1981-210-cu illər.

Elkonin B.D. Uşaq psixologiyası. / B.D. Elkonin. –M.: Maarifçilik 1989-320-ci illər.

Elkonin B.D. Uşaqların zehni inkişafının diaqnostikasının bəzi sualları. / V.D. Elkonin. –M.: Maarifçilik 1989-190-cı illər.

Proqramlar.

Qoşma 1.

Dərslər üçün tədris materialı. Diqqətin davamlılığı. Dürtüselliyi aradan qaldırın.

"Səssizliyə qulaq as"

Hamı 3 dəqiqə sükuta qulaq asır. Bunun ardınca kimin nəyi və hansı ardıcıllıqla eşitdiyi müzakirə edilir.

"dəqiqə"

Fasilitator uşaqlardan 1 dəqiqəyə bərabər vaxtı ölçmələrini xahiş edir. Daxili dəqiqə bitdikdə hər kəs əlini qaldırır. Fasilitator real vaxtı ölçmək üçün saniyəölçəndən istifadə edir və hər cavab üçün uyğunsuzluq dərəcəsini yazır. Bu məşq, diqqəti öyrətməklə yanaşı, həm də uşağın daxili tempini öyrənmək üçün yaxşı bir diaqnostik üsuldur.

Diqqətin miqdarı.

"Nə dəyişdi"

Məşqin bir neçə variantı var.

Əvvəlki dərs (dərs, günorta) ilə müqayisədə sinifdə nə dəyişdi?

Dairədə nə dəyişdi? Dərsin iştirakçıları bir dairədə otururlarsa, bu seçimdən istifadə edə bilərsiniz. Sürücü gözlərini yumur və ya üzünü çevirir. Lider səssizcə (jestlərlə) dərsin hər hansı iştirakçısından yerləri dəyişdirməyi xahiş edir, sonra sürücü dairənin orijinal şəklini bərpa etməlidir.

"Canlı şəkil"

Lider (və ya uşaqlardan biri) iştirakçıları (ikidən hamıya qədər) istənilən qrupa təşkil edir. Canlı şəklin süjeti ola da bilər, olmaya da. İştirakçılar müəyyən bir mövqedə donurlar. 30 saniyə içəri girərək bu heykəltəraşlıq qrupunu araşdırır, sonra üzünü çevirir. Şəkildə müəyyən sayda dəyişiklik edilir. Gələn birinin vəzifəsi orijinal şəkli bərpa etməkdir.

Diqqətin konsentrasiyası (intensivliyi).

Görünməz sözlər.

Fasilitator barmağı ilə lövhədə (yaxud divarda və ya havada) bir hərflə bir söz yazır. Uşaqlar kağızda göründükləri kimi məktublar yazır və ya onları yadda saxlamağa çalışırlar. Sonra hər birinin hansı sözün olduğu müzakirə edilir. Lider uşaqlardan birini sözün imicinə cəlb edə bilər. Bu zaman o, bir-birinin ardınca şagirdə hərflər yazılmış kartları göstərir və barmağı ilə lövhədə onları çoxaldır. Təkrarların sayı əvvəlcədən razılaşdırılır (ilk dərslərdə ikidən üçə vərdiş etdikcə birə qədər) və məşqin tempi tədricən artır.

Səslərdən sözlərin sintezi.

Gələn sözü tələffüz edir, lakin birlikdə deyil (top), ayrı-ayrı səslərdə (m - i - h, k - o - r - o - in - a). Uşaqlar bu səsləri sintez edərək sözlərə çevirir. Məşqin mürəkkəbliyini tənzimləyən iki parametr sözün uzunluğu və səslərin tələffüz sürətidir. Öyrəndikcə, uşaqlar özləri səslərdən sözlər düşünürlər (plastilin)

Komanda hesabı.

Qrup iki komandaya bölünür. Rəqəmlərin sırası (10 daxilində və s.) və istifadə olunan arifmetik əməllər (+; -; ·) əvvəlcədən müəyyən edilir. Sonra birinci komandanın uşaqları növbə ilə nömrələri çağırır, lider və ya uşaqlardan biri hesab əməliyyatlarını çağırır. İkinci komandanın uşaqları bu cərgənin ardınca gedir və beyinlərində əməliyyatlar aparırlar. Sonra komandalar yerlərini dəyişirlər. Ən çox düzgün cavab verən komanda qalib gəlir.

Diqqəti dəyişdirmək.

Korreksiya testi.

Bu məşq üçün xüsusi masalardan istifadə edə bilərsiniz, lakin köhnə jurnallar da uyğun gəlir.

Növbəti 5 dəqiqə ərzində uşaqlar jurnalları dəyişdirir və səhvləri yoxlayırlar. Hər bir itkin məktub səhv hesab olunur, uşaqların özləri tərəfindən yoxlanılması diqqətin daha 5 dəqiqə konsentrasiyasını təmin edir, yəni. həm də diqqət təlimidir.

Müəllim korreksiya testini apararkən hər bir uşağın fərdi xüsusiyyətlərinə və tempinə diqqət yetirməlidir. Bir uşaq sürətlə işləyir, böyük bir mətn parçasına baxır və çoxlu səhvləri var.

Digəri hər şeyi bir səhv etmədən, lakin yavaş-yavaş və az həcmdə edir. Fəaliyyətin müəyyən edilmiş xüsusiyyətlərindən asılı olaraq, hər bir uşaq iş tərzini yaxşılaşdırmaq üçün tövsiyələr alır.

Diqqətin paylanması.

Yaddaş.

Çatışmayan sözü bərpa edin.

Davamı
--PAGE_BREAK--

Məna baxımından əlaqəsi olmayan 5-7 söz silsiləsi oxunur, məsələn: şəkər - güllə - qutu - balıq - rəqs - armud. Sonra sətir tam oxunmur, sözlərdən biri atlanır. Uşaqlar itkin sözü (və gələcəkdə - və cərgədəki yerini) bərpa etməlidirlər. Üçüncü dəfə başqa bir söz atlanır. Dördüncü dəfə uşaqlardan sözlərin sırasını və ya sırasını qorumadan bütün sıranı tamamilə bərpa etməyi xahiş edə bilərsiniz.

Yaddaş dəqiqliyi.

"Bir vaxtlar bir pişik var idi ..."

Məşq bir isim üçün bir sıra təriflər tərtib etməkdən ibarətdir. İştirakçıların hər biri sonunda öz tərifini əlavə edərək, bütün əvvəlki sıranı təkrarlayır.

Məsələn, "Gözəl pişik idi..."

"Gözəl tüklü pişik idi..."

"Bu yaşıl gözlü gözəl, tüklü pişik idi..."

Müxtəlif variantlardan istifadə edilə bilər, məsələn, “Nənə, tort bişirdi. Bu idi…"

Hekayələr uydurmaq.

a) Ayrı-ayrı sözlərdən.

İştirakçıların hər biri növbə ilə bir söz danışır ki, nəticə ümumi bir hekayə olsun. Sözünüzü deməzdən əvvəl əvvəllər deyilmiş bütün sözləri təkrar etməlisiniz.

b) Təkliflərdən.

Məşq əvvəlkinə bənzəyir, fərq ondadır ki, hər bir iştirakçı bir söz deyil, bütöv bir cümlə deyir. Vacib bir şərt əvvəlki sıranın təkrarlanmasıdır.

Quş - heyvan - balıq.

Fasilitator təsadüfi olaraq hər bir iştirakçıya üç sözdən birini təklif edir. İştirakçı cavab olaraq bu və ya digər növün nümayəndəsini geri çağırmalıdır. Artıq deyilənləri təkrarlamaq mümkün deyil.

Misal: quş öküz, balıq çapaq, heyvan ayı və s.

14. Xəyali obyektin köçürülməsi.

Ev sahibi bir obyekt qoyur, onunla edilən hərəkətləri göstərir (məsələn, pişik balasını sığallamaq, top oynamaq). Obyekt ucadan çağırılmır, yalnız hərəkətlər göstərilir. Obyekt bir dairədə ötürülür və hər kəs ona nə ötürüldüyünü təxmin etməli və ya hiss etməyə çalışmalıdır (tüklü ağ pişik, elastik top) və ya bu obyektlə nəsə edib başqasına ötürməlidir. Digər iştirakçıları müşahidə etməklə, uşaqlar getdikcə hansı mövzunu çatdırdıqlarına daha çox əmin olurlar. Bundan əlavə, bu məşq obrazlı və toxunma yaddaşını yaxşı məşq edir. Daha mürəkkəb versiyada hər biri öz mövzusunu keçir. Növbəti iştirakçı nə əldə etdiyini təxmin edir.

Divergent təfəkkürün inkişafı yolları.

Düşüncənin axıcılığı.

15. Verilmiş hərfi olan sözlər tapın.

a) “a” hərfi ilə başlayan;

b) “t” hərfi ilə bitən;

c) "c" hərfinin əvvəlindən üçüncü olan;

16. Verilmiş atributlu obyektləri sadalayın:

a) Qırmızı (ağ, yaşıl və s.) rəng;

b) dəyirmi forma.

Düşüncə çevikliyi.

17. Kərpicin bütün mümkün istifadələrini sadalayın - 8 dəqiqə ərzində. Uşaqların cavabları belədirsə: ev, anbar, qaraj, məktəb, kamin tikmək, bu, düşüncənin yaxşı rəvan olduğunu, lakin onun qeyri-kafi çevikliyini göstərəcək, çünki kərpicdən istifadənin bütün sadalanan üsulları eyni sinif. Əgər uşaq deyirsə ki, kərpicin köməyi ilə qapı tutmaq, kağızdan çəki düzəltmək, mismar çəkmək və ya qırmızı toz hazırlamaq olar, o zaman o, düşünmə səlisliyində yüksək baldan əlavə, təfəkkürün dərhal çevikliyində yüksək bal: bu fənn tez bir sinifdən digərinə keçir.

Assosiasiyaların səlisliyi.

18. “Yaxşı” mənalı sözləri və “bərk” sözünə əks mənada olan sözləri sadalayın.

19. Dörd verilmir böyük rəqəmlər. Sual, nəticədə, məsələn (4 + 4; 3 + 4; 3 + 4 + 1; 2 + 3 + 4-1) əldə etmək üçün onlarla hansı aritmik hərəkətlərin edilə biləcəyidir.

20. İşləyən assosiasiyalar.

Birinci iştirakçı sözü deyir. İkinci iştirakçı öz sözünü əlavə edir. Üçüncü iştirakçı iki adlandırılmış sözdən ibarət bir cümlə ilə gəlir. Təklif mənalı olmalıdır. Sonra o, yeni sözlə çıxış edir və növbəti iştirakçı cümlədəki ikinci və üçüncü sözləri birləşdirməyə çalışır və s. Məqsəd məşq performansını tədricən artırmaqdır.

Məsələn: ağac, işıq. “Ağaca dırmaşaraq meşəçinin evinin pəncərəsindən bir qədər aralıda işıq gördüm.

21. İfadələrin səlisliyi.

Başlanğıc hərflər verilir (məsələn, B - C - E - P), hər biri cümlədəki sözlərin başlanğıcını təmsil edir. Müxtəlif cümlələr yaratmaq lazımdır, məsələn: "Bütün ailə bir pasta yedi".

Uyğunlaşma asanlığı.

22. Kibritlərlə bağlı məsələlərin həlli.

Səbəb-nəticə əlaqələri qurmaq bacarığı.

Uşaqlara cümlənin başlanğıcı təklif olunur. Bu ifadəni “... ona görə ki...”, “çünki...” sözləri ilə davam etdirmək lazımdır.

Bu gün mən çox üşümüşəm, çünki: ... çöldə soyuqdur.

... uzun müddət gəzdi.

Anam yaxşı əhval-ruhiyyədədir, çünki ... və s.

Konvergent təfəkkürün inkişafı yolları. Elementləri başa düşmək bacarığı.

Bir obyekti və ya heyvanı xüsusiyyətlərinə görə təxmin edin.

Uşaqlar sürücünün yoxluğunda bir obyekti təsəvvür edirlər və sonra onun xüsusiyyətlərini növbə ilə sadalayırlar: rəng, forma, mümkün istifadə və ya yaşayış yeri (heyvanlar üçün) və s. Bu işarələrə görə sürücü nəzərdə tutulan obyekti göstərir.

25. Əlaqələrin qurulması.

Solda iki anlayış arasındakı əlaqə var. Sağdakı sözlər cərgəsindən biri yuxarıdakı sözlə oxşar əlaqə yaradır.

Məktəb Xəstəxanası

Təhsil Həkim, tələbə, müəssisə, müalicə, xəstə.

Mahnı rəsm

Kar Topal, kor, rəssam, rəsm, xəstə.

Polad Çəngəl, taxta, stul, yemək, süfrə.

4-cü artıqlığın istisna edilməsi.

Əsas xüsusiyyətlərin izolyasiyası.

Bir qrup söz təklif olunur ki, bunlardan üçü əsas əlamətlə birləşir, dördüncü söz isə mənasına uyğun olmayan, artıqlıq olur. Məsələn, yük maşını, qatar, avtobus, tramvay - nəqliyyat.

Tutulma.

Bu tip mənalı vəzifələr təklif olunur: İvan Sergeydən kiçikdir. İvan Oleqdən böyükdür. Kim daha yaşlıdır: Sergey yoxsa Oleq?

Ümumiləşdirmələr.

Obyektləri bir sözlə adlandırın, məsələn:

Çəngəl, qaşıq, bıçaq...

Yağış, qar, şaxta...

Təsəvvür.

29. Daxili cizgi filmi.

Fasilitator hekayənin başlanğıcını danışır və sonra onu kəsir. Məsələn: “Yol boyu gedirsən və qarşıda tanımadığı sehrli bir şəhərin divarlarını görürsən. Siz şəhər darvazalarına daxil olursunuz və...”; və ya “Siz meşədə gəzməyə gedirsiniz. Günəş parlayır, yüngül meh əsir. Meşənin kənarına gedirsən və ... ". Uşaqlar hekayənin davamını təmsil edirlər. Müstəqil məşq kimi istifadə edilə bilər.

30. Rəsmləri tamamlayın.

Obyekt təsvirlərinin elementlərinin konturları, məsələn, bir budaqlı ağacın silueti, dairə - qulaqları olan baş, sadə həndəsi formalar təqdim olunur: dairə, kvadrat, üçbucaq. Uşaqlardan fiqurların hər birini çəkmələri xahiş olunur ki, bir növ şəkil alınsın. Əhəmiyyətli olan, uşağın yaratdığı təsvirin orijinallıq dərəcəsi, qeyri-adiliyi (digər uşaqların rəsmlərində təkrarların olmaması) və təxəyyül təsvirini yaratmaq üçün verilmiş elementlərdən istifadə etmək azadlığıdır (məsələn, rəqəm şəklin əsas hissəsi kimi çıxış etmir, lakin uşağın yaratdığı təsvirin ikinci dərəcəli elementlərindən biri kimi daxil edilir: üçbucaq artıq evin damı deyil, oğlanın şəkil çəkdiyi qələm qurğusudur) .

Ünsiyyət bacarıqları.

Təsadüfi qaydada, cütlərə bölün, məsələn, indi yaxınlıqda olan biri ilə bir cütə girin. Cütlər bir-birinin ardınca yerləşərək, əl-ələ tutaraq, bağlı əllərini yuxarı qaldıraraq, sanki bir dam meydana gətirirlər. Sürücü bağlı əllərin altından keçir və özünə tərəfdaş seçir. Yeni cütlük arxada dayanır və azad edilmiş iştirakçı axına daxil olur və həyat yoldaşı axtarır və s. Əslində, bu oyun sosiometrik prosedurdur və hər bir iştirakçı üçün emosional əhəmiyyət kəsb edir.

Qarışıqlıq.

Lider seçilir. Qalan iştirakçılar əl-ələ tutaraq bir dairə təşkil edirlər. Lider üzünü çevirir və qalan iştirakçılar dairədəki mövqelərini dəyişdirərək, əllərini açmadan "qarışmağa" başlayırlar. Sürücü hər kəsi bir dairədə orijinal vəziyyətinə qaytararaq ortaya çıxan rəqəmi açmalıdır.

Birgə rəsm.

a) Hər bir iştirakçı öz növbəsində və ya bir vərəqdə əvvəlkilərlə əlaqəli bəzi sətirlər. Nəticə ümumi bir nümunədir. İştirakçılar əldə etdiklərini müzakirə edirlər. Hamınız birlikdə şəkil üçün bir ad və ya xarakterdirsə, ad tapa bilərsiniz.

b) Oyun komandalar tərəfindən oynana bilər. Bu seçim vaxt parametrini təqdim edir.

Əlavə 2

Metod 1. Psixososial yetkinlik dərəcəsi (test söhbəti,

tərəfindən əkilmiş S.A. bankçılıq).

Sorğu sualları:

Soyadınızı, adınızı, ata adınızı verin

Adınızı, soyadınızı deyin. Ananın adı, atasının adı.

Qızsan yoxsa oğlan? Böyüyəndə xala və ya dayı kimi nə olacaqsan?

Davamı
--PAGE_BREAK--

Qardaşın var, bacın? Kim daha yaşlıdır?

Neçə yaşın var? Bir ildə nə qədər olacaq? İki ildən sonra?

Səhər yoxsa axşam? (Günorta və ya səhər?)

Səhər yeməyini nə vaxt edirsiniz - axşam yoxsa səhər? Səhər və ya günorta nahar edirsiniz? Nahar və ya şam yeməyindən əvvəl nə gəlir?

Harada yaşayırsan? Ev ünvanınızı bildirin.

Atanızın işi nədir? ana?

Rəsm çəkməyi sevirsən? Bu karandaş (lent, paltar) hansı rəngdədir?

İndi hansı fəsildir - qış, yaz, yay və ya payız? Sən niyə belə fikirləşirsən?

Xizək sürməyə nə vaxt gedə bilərsiniz? - qış yoxsa yay?

Niyə qışda qar yağır, yayda yox?

Poçtalyon, həkim, müəllim nə edir?

Zəng və məktəb masası nə üçün lazımdır?

Siz özünüz (a) 7 nömrəli məktəbə getmək istəyirsiniz

Sağ gözünü, sol qulağını göstər. Gözlər və qulaqlar nə üçündür?

Hansı heyvanları bilirsiniz?

Hansı quşları bilirsiniz?

Daha böyük inək və ya keçi kimdir? Quş yoxsa arı? Kimin daha çox pəncəsi var: it və ya xoruz?

8 və ya 9, 7 və ya 3-dən böyük olan nədir?.. 3-dən 6-ya, 9-dan 2-yə qədər sayın.

Başqasının əşyasını təsadüfən sındırsanız nə etməli?

Cavab balı:

1. Bir maddənin bütün alt suallarına düzgün cavab üçün uşaq 1 bal alır (nəzarətdən başqa)

2. Maddənin alt suallarına düzgün, lakin natamam cavablar üçün uşaq 0,5 bal ala bilər.

3. Verilən suala uyğun cavablar düzgün hesab olunur: Ata mühəndis işləyir, İtin xoruzdan çox pəncəsi var. Cavablar: Ana Tanya səhv hesab olunur; Baba işdə işləyir.

4. Nəzarət tapşırıqlarına suallar daxildir: 5, 8, 15, 22.

№5 - uşaq neçə yaşında olduğunu hesablaya bilsə - 1 bal,

ayları nəzərə alaraq illəri adlasa - 3 bal.

No 8 - şəhərin adı ilə tam ev ünvanı üçün - 2 bal,

natamam üçün - 1 bal.

№15 - məktəb ləvazimatlarının hər düzgün göstərilmiş istifadəsi üçün - 1 bal.

№ 22 - düzgün cavaba görə - 2 bal.

16-cı bənd 15-ci və 17-ci bəndlərlə birlikdə qiymətləndirilir. Əgər 15-ci bənddə uşaq 3 bal toplayıbsa və 16-cı bəndin sualına müsbət cavab veribsə, o zaman protokolda məktəbdə oxumaq üçün müsbət motivasiya göstərilir (ümumi bal ən azı 4).

Əlavə 3

Metod 2. Test üzrə məktəb yetkinliyinin müəyyən edilməsi

Kerna-Jiraseka. (Əlavə № 2)

Test üç tapşırığı əhatə edir: təsvirdən rəqəm çəkmək,

Yazılı hərflərdən ifadənin surətini çıxarmaq, müəyyən məkan mövqeyində nöqtələr çəkmək.

Bu tapşırıqlar uşağın zehni inkişaf səviyyəsi, onun təqlid etmə qabiliyyəti və incə motor koordinasiyasının şiddəti haqqında ümumi fikir verir. Sonuncunun inkişafı olmadan yazı bacarıqlarını formalaşdırmaq, ikinci siqnal sistemini və mücərrəd düşüncə və nitqi inkişaf etdirmək mümkün deyil.

Test proseduru: uşağa bir vərəq verilir, ön tərəfdə uşağın adı və soyadı yazılır.

Təlimat: "Burada (hər biri harada göstərilir) bacardığınız qədər bir əmi çəkin." Rəsm bitdikdən sonra uşaqlardan vərəqi çevirmələri xahiş olunur, onun arxasında nümunə bir ifadə və 10 nöqtədən ibarət naxış yazılmışdır.

İkinci tapşırıq belə tərtib olunur: “Bax, burada nəsə yazılıb. Hələ yazmağı bilmirsən, amma cəhd et. Bunun necə yazıldığına yaxşı baxın və eynisini yazın”.

Üçüncü tapşırıq: “Burada xallar çəkilir. Onları da yan-yana çəkməyə çalışın”

Nəticələrin qiymətləndirilməsi:

Hər tapşırıq 1 (ən yaxşı) ilə 5 (ən pis) arasında qiymətləndirilir.

Tapşırıqların hər biri üçün qiymətləndirmə meyarları:

Tapşırıq nömrəsi 1 "Kişi fiqurunun çəkilməsi."

1 xal - çəkilmiş fiqurun başı, gövdəsi, əzaları olmalıdır. Boyun başı bədənlə birləşdirməlidir (bədəndən böyük olmamalıdır). Başda - saç (bəlkə də şapka və ya papaq), qulaqlar, üzdə - gözlər, burun, ağız. Üst əzalar beş barmaqlı bir əllə bitməlidir. Kişi geyiminin elementləri olmalıdır.

2 bal - sintetik təsvir üsulu istisna olmaqla, 1-ci qiymətləndirmədə olduğu kimi bütün tələblərin yerinə yetirilməsi (yəni, baş, gövdə ayrı-ayrılıqda çəkilir, qollar, ayaqlar ona yapışdırılır.) Bədənin bəlkə də üç itkin hissəsi: boyun, saç, 1 barmaq , ancaq bədənin heç bir yeri əskik olmamalıdır.

3 xal - rəsmlərdəki fiqurun boyun və gövdəsi, ətrafları (iki xətt ilə çəkilməli olan qollar və ayaqlar) olmalıdır. Qulaqları, saçları, paltarları, barmaqları, ayaqları yoxdur.

4 xal - başın gövdə ilə primitiv rəsmi. Əzalar (yalnız bir cüt kifayətdir) bir sətirdə göstərilir.

5 bal - gövdə və ətrafların aydın təsviri yoxdur. cızmaq.

1 bal - intellektual inkişafın yüksək səviyyəsi;

2 bal - orta səviyyə;

3 bal - orta səviyyədən aşağı;

4 bal - aşağı səviyyə;

5 xal - çox aşağı.

Əlavə 4

Metod 3. Korreksiyaya uyğun olaraq əqli fəaliyyətin səviyyəsi

Məktəb yetkinliyi üçün vacib bir meyar, yəni. məktəbə hazırlıq könüllü diqqətin formalaşma səviyyəsidir.

Buruq masalardan istifadə texnikası. 6-7 yaşlı uşaqlarda zehni performans və diqqətin diaqnozu üçün Uşaq və Yeniyetmələrin Elmi-Tədqiqat Fiziologiyası İnstitutu təklif edilmişdir.

Bu cədvəllə iş 2 dəqiqə davam edir

Təlimat: fiqurlara diqqətlə baxın, onların arasında üçü axtarın: bayraq, üçbucaq, dairə. Üçbucaqda tire (-), Dairədə - xaç (+), onay qutusunda - nöqtə (.) qoyacaqsınız. Uşaqdan tapşırıqları necə başa düşdüyünü soruşmalısınız. İşə başlamaq üçün siqnal verilir. Cədvəllər 2 dəqiqədən sonra yığılır.

Tapşırıqın yerinə yetirilməsinin qiymətləndirilməsi baxılan rəqəmlərin sayına və buraxılmış səhvlərin sayına görə aparılır.

Məsələn, bir uşaq 60 işarəyə baxdı və 7 səhv etdi. 100 simvol baxımından 11,6 olacaq.

X \u003d 7x100 \u003d 11.6

Bundan əlavə, zehni fəaliyyətin məhsuldarlıq əmsalı düsturla hesablanır:

UR - zehni performans;

C - skan edilmiş xətlərin sayı;

a səhvlərin sayıdır.

Əlavə 5

Metod 4. Qavrama səviyyəsinin diaqnostikası. Metodologiya "Nə kifayətdir?" (Nemov R.S.).

Uşağa 7 rəsm təklif olunur. Onların hər birində mühüm element yoxdur.

Təlimat: şəkillərin hər birində bəzi vacib detallar çatışmır, diqqətlə baxın və çatışmayan detalı adlandırın. Saniyəölçən və ya saatın ikinci əlinin köməyi ilə diaqnostikanın aparılması vaxtı təyin edir. Tapşırığı yerinə yetirmək üçün xərcləndi.

Nəticələrin qiymətləndirilməsi:

10 bal - uşaq 25 saniyədən az müddətdə bütün 7 itkin əşyanın adını çəkdi

8-9 bal - bütün itkin əşyaları axtarmaq üçün vaxt 26 -30 saniyə çəkdi;

6-7 bal - bütün itkin əşyaları axtarmaq üçün vaxt 31-35 saniyə çəkdi;

4-5 bal - bütün itkin əşyaları axtarmaq üçün vaxt 36-40 saniyə çəkdi;

2-3 bal - bütün itkin əşyaları axtarmaq üçün vaxt 41-45 saniyə çəkdi;

xal - bütün itkin elementləri axtarmaq üçün vaxt 45 saniyədən çox çəkdi

İnkişaf səviyyəsi ilə bağlı nəticələr:

10 bal - çox yüksək;

8 -9 bal - yüksək;

4-7 bal - orta;

2-3 bal - aşağı;

0-1 xal - çox aşağı.

Əlavə 6

Texnika 5. “Rəqəmləri adlandırın” testinin köməyi ilə vizual qavrayışın öyrənilməsi.

Uşaqların vizual qavrayışı lövhədən, həmçinin dərslikdən və digər dərsliklərdən oxunan materialın əzbərləmə sürəti və akkreditə olunmuş surəti ilə müəyyən edilir. Uşaqların vizual qavrayış səviyyəsi müəllimin iş metodlarından, əyani vəsaitlərin sayından və xarakterindən, onların düzgün seçilməsindən, dərsdə istifadə edildiyi vaxtdan və yerindən asılıdır. Buna görə də vizual qavrayış səviyyəsini müəyyən etmək və inkişaf etdirmək vacibdir.

Tapşırıq: Uşağa obyektlərin təsviri ilə işarələr göstərilir

Təlimat: "Mənə deyin, bu rəsmlər hansı fiqurlardan hazırlanmışdır?"

(Rəqəmlər mürəkkəblik dərəcəsinə görə təqdim olunur).

Nəticələrin qiymətləndirilməsi: tapşırığın yerinə yetirildiyi hesab olunur, (+) işarəsi ilə qiymətləndirilir, əgər uşaq bütün formaları (dairə, üçbucaq, düzbucaqlı) düzgün tapıb adlandırıbsa və ya 1-2 səhv edibsə - yüksək səviyyə. Tapşırıq tamamlanmış hesab olunur, (+) işarəsi ilə qiymətləndirilir, uşaq 3-4 səhv edibsə - orta səviyyə. Tapşırıq tamamlanmamış hesab olunur. (-) işarəsi ilə qiymətləndirilir, əgər uşaq 5 və ya daha çox səhv edibsə - aşağı səviyyə.

Əlavə 7

Metod 6. "Mətni başa düşmək" testindən istifadə edərək eşitmə qavrayışının təyini.

Eşitmə qavrayışı eşidilən materialın başa düşülməsini və mənimsənilməsini müəyyən edir. Eşitmə qavrayış səviyyəsini uşaqdan oxuduğu mətni necə başa düşdüyünü söyləməsini xahiş etməklə müəyyən etmək olar.

Tapşırıq: uşağa bir cümlə diktə olunur: "Seryozha qalxdı, yuyuldu, səhər yeməyi yedi, portfel götürdü, məktəbə getdi." Bundan sonra uşaqdan Seryozhanın proseduru barədə soruşurlar.

Nəticələrin qiymətləndirilməsi: Düzgün cavablar (+) işarəsi ilə qiymətləndirilir - bu yüksək səviyyədir. Əgər uşaq 1-3 səhv edibsə, cavab da (+) işarəsi ilə qiymətləndirilir, lakin bu, orta səviyyədir; 3-dən çox səhv, test tamamlanmamış hesab olunur və (-) işarəsi ilə qiymətləndirilir - aşağı səviyyə

Əlavə 8

Metodologiya 7. Müşahidənin inkişaf səviyyəsinin diaqnozu üçün bir texnika.

Süjet və detalların sayına görə sadə 2 şəkil hazırlamaq lazımdır. Əvvəlcədən verilən 5-10 detal - fərqlər istisna olmaqla, bu şəkillər eyni olmalıdır.

Davamı
--PAGE_BREAK--

Uşaq hər iki şəkli 1-2 dəqiqə araşdırır, sonra tapdığı fərqləri söyləməlidir.

Nəticələrin qiymətləndirilməsi: Düzgün qeyd olunan fərqlərin sayı sayılır və səhvdə göstərilənlər onlardan çıxarılır. Fərq faktiki fərqlərin sayına bölünür. Nəticə 1-ə nə qədər yaxın olarsa, uşaqda müşahidə səviyyəsi bir o qədər yüksək olar.

Əlavə 9

Metod 8. Yaddaşın diaqnostikası. Eşitmə yaddaşı "10 söz" texnikası ilə öyrənilir

Uşağa 10 söz oxunur: masa, viburnum, təbaşir, fil, park, ayaqlar, əl, darvaza, pəncərə, tank.

Oxuduqdan sonra 5-6 sözün təkrar istehsalı eşitmə mexaniki yaddaşının yaxşı səviyyədə olduğunu göstərir.

Əlavə 10

Metod 9. Vizual yaddaş. D. Vekslerin texnikasından istifadə etməklə

Uşağa 4 rəsm təklif olunur.

Uşağa şəkillərin hər birinə 10 saniyə baxmağa icazə verilir. Sonra onları boş bir vərəqdə təkrarlamalıdır.

a) İki kəsişən xətt və iki bayraq - 1 xal,

Düzgün yerləşdirilmiş bayraqlar - 1 xal,

Düzgün xətt kəsişmə bucağı - 1 bal,

Bu tapşırıq üçün maksimum bal 3 baldır.

b) İki diametrli böyük kvadrat -1 bal,

Böyük birində dörd kiçik kvadrat - 1 xal,

Bütün kiçik kvadratlarla iki diametr -1 bal,

Kvadratlarda dörd nöqtə -1 xal,

nisbətlərdə dəqiqlik -1 bal,

Maksimum bal 5 baldır.

c) Düzbucaqlı açıq düzbucaqlı

hər kənarda - 1 xal,

Mərkəz və sol və ya sağ tərəf düzgün əks etdirilmişdir - 1 xal,

Şəkil düzgündür, bir səhv əks olunmuş bucaq istisna olmaqla - 1 xal,

Şəkil düzgün əks etdirilmişdir - 3 xal.

Maksimum xal -3 xal

d) İçində kiçik olan böyük düzbucaqlı -1 nöqtə,

Daxili düzbucağın bütün təpələri xarici düzbucağın təpələri ilə birləşdirilir - 1 nöqtə,

Kiçik düzbucaqlılar böyük -1 nöqtəsində dəqiq şəkildə yerləşdirilir.

Maksimum xal 3 baldır.

Maksimum bal 14 baldır.

Əlavə 11

Korrelyativ qalaktika

psixososial yetkinlik dərəcəsi

məktəb yetkinliyi

korreksiyaedici testlərə görə zehni performans səviyyəsi

qavrayış səviyyəsi

vizual qavrayış "Rəqəmləri adlandırın"

eşitmə qavrayışı "Rəqəmləri adlandırın"

müşahidənin inkişaf səviyyəsi

Wexler metoduna görə vizual yaddaş

Wexler metoduna görə eşitmə yaddaşı

Bölmələr: Ümumi pedaqoji texnologiyalar

Uşaqların məktəbdə oxumağa hazırlığının öyrənilməsi mövzusu L.S. Vygodsky, L.I. Bozhenko, A.V. Zaporojets, D.B. Elkonin. İlk dəfə bu məsələ 40-cı illərin sonlarında, uşaqları 7 yaşından öyrətməyə qərar verildiyi zaman (bu qərara qədər təhsil 8 yaşından başlayırdı) yaranıb. O vaxtdan bəri uşağın öyrənməyə hazırlığının müəyyən edilməsi məsələsi hələ də sönməyib. 1983-cü ildə, uşaqların 6 yaşından etibarən təhsil alması haqqında qərar qəbul edildikdə, bu məsələyə yeni bir maraq dalğası yarandı. Cəmiyyət qarşısında yeni bir sual yarandı - uşağın yetkinliyi və təhsil fəaliyyəti üçün ilkin şərtlərin formalaşması haqqında.

Məktəbə qədəm qoyan uşaq əqli və sosial cəhətdən yetkin olmalı, əqli və emosional-iradi inkişafın müəyyən səviyyəsinə çatmalıdır. Təhsil fəaliyyəti ətraf aləmi və elementar anlayışların formalaşması haqqında müəyyən bilik tələb edir. Uşaq ətraf aləmin cisim və hadisələrini ümumiləşdirməyi və fərqləndirməyi bacarmalı, zehni əməliyyatlara yiyələnməli, öz fəaliyyətini planlaşdırmağı və özünə nəzarəti həyata keçirməyi bacarmalıdır. Öyrənməyə müsbət münasibət, davranışı özünü tənzimləmək bacarığı və tapşırıqları yerinə yetirmək üçün güclü iradəli səylərin təzahürü, idrak fəaliyyətinin özbaşınalığı və vizual-obrazlı təfəkkürün inkişaf səviyyəsi kimi vacibdir; şifahi ünsiyyət bacarıqları, əlin incə motor bacarıqları və əl-göz koordinasiyası inkişaf etmişdir.

Tədqiqatın obyekti: uşaqların məktəbə hazırlığı.

Tədqiqatın mövzusu: uşaqların məktəbə hazırlığının öyrənilməsi.

Bu tədqiqatın məqsədi: uşaqların məktəbə psixoloji hazırlığının müəyyən edilməsi.

Bu tədqiqatın məqsədləri:

• müəyyənləşdirmək psixoloji xüsusiyyətləri məktəbə hazırlıq.
• uşaqların məktəbə hazırlığının əsas komponentlərini nəzərə almaq;
• uşaqların məktəbə hazırlığının öyrənilməsinin necə aparıldığını nəzərdən keçirin.

Kiçik məktəb yaşı

Zehni inkişafın müasir dövrləşdirilməsində 6-7 yaşdan 9-11 yaşa qədər olan dövrü əhatə edir.

Kiçik şagirdin anatomik və fizioloji imkanları onlara kifayət qədər ciddi işlər görməyə imkan verir.

6-7 yaşlı şagirdin aktiv iş vaxtı 20 dəqiqədən çox deyil. Təhsil fəaliyyəti kiçik şagird üçün aparıcı olur. Buna onun həyatının sosial mühiti kömək edir. Əgər əvvəllər uşağa ağıllı gödəkçəsi və ya kamanı olduğuna görə yaxşı demək olardısa, indi rastlaşdığı hər kəs məktəbdə işlərin necə olduğunu, hansı qiymətlərin olduğunu soruşur. Ailə dərslər üçün xüsusi vaxt, xüsusi yer ayırır, məktəb nə tələb edirsə, onu alırlar, söhbətdə daim məktəb mövzusu olur. Müəllim uşaq üçün əsas şəxsə çevrilir, məktəb qiymətləri onun başqalarının gözündə “dəyərini” müəyyən etməyə başlayır, özünə hörmət və özünü qəbul etməyi müəyyən edir.

Dərslərin həyata keçirilməsi ilə bağlı hər şey böyümə və inkişaf nöqtəsinə çevrilir. Bu, idrak proseslərinin və fərdin iradi keyfiyyətlərinin yeni səviyyəsi, müəyyən edilmiş qaydalara riayət etmək və uğur qazanmaq istəyi, özünə nəzarət və özünə hörmətin yeni səviyyəsidir. Məktəbdə olmaq arzusu, müəllimin tərifini qazanmaq istəyi təkcə məktəb tələblərini qəbul etməyə deyil, həm də hər bir detalı qürurla yerinə yetirməyə kömək edir.

Məktəbdə öyrənməyə hazırlığın psixoloji xüsusiyyətləri

Öyrənməyə hazırlıq problemi xüsusilə kəskin və praktiki əhəmiyyət kəsb edir, çünki uşağı məktəbə göndərmək üçün şərtlərin seçimi və onun ödəyə biləcəyi məktəb növü, sinfi və təhsil xidmətlərinin xarakteri seçimi var. . Məktəb həyatına vaxtından əvvəl daxil olmaq uşağın yeni şəraitə uyğunlaşmasını çətinləşdirir və şəxsi inkişafında pozuntulara səbəb ola bilər: özünə inamsızlıq, narahatlıq, öyrənməyə marağın itməsi, uğur qazanmaq üçün səy göstərmək əvəzinə uğursuzluqlardan qaçmaq istəyi və s. məktəb həyatının gec başlaması həm də öyrənməyə marağın itirilməsi kimi təhlükəlidir.

Öyrənməyə psixoloji hazırlıq ümumi və xüsusi bölünür.

Xüsusi hazırlıq ilkin məktəb uğuru üçün zəruri olan öyrənmə bacarıqlarını əhatə edir: oxumaq, yazmaq və saymaq bacarığı. Gimnaziyalar, elit təhsil müəssisələri uşaqların məktəbə qəbul edilməzdən əvvəl təhsilinin təşkili. Bununla belə, davamlı məktəb uğuru üçün uşağın öyrənməyə ümumi hazırlığı daha vacibdir. O, üç komponentdən ibarətdir: sosial hazırlıq, intellektual və şəxsi.

Məktəbə sosial hazırlıq uşağın şagirdin daxili mövqeyini öyrənməsi ilə ifadə edilir. Uşaqların fəaliyyətini sevməyi dayandırır, böyüklərin nəzərində dəyərli, əhəmiyyətli olacaq şeylərə ehtiyac var. Müasir şəraitdə məktəb çox vacib məsələdir və hətta yad adamlar da uşağa getdikcə daha çox sual verirlər: "Yaxşı, məktəbə nə qədər tez getmək lazımdır?" Uşaqların gözündə məktəb həyatı o qədər yetkin və vacibdir ki, bəzən rəsm dərslərini sevmirlər - "Uşaq bağçasındakı kimidir!".

Normal inkişaf etmiş uşaq məktəbə getmək, tapşırıqları yerinə yetirmək, qiymət almaq istəyir. Sosial mühit onu buna sövq edir.

Öyrənməyə hazırlığa həm fizioloji komponentlər - məktəb yetkinliyi, həm də psixoloji komponentlər daxildir. Məktəbdə uşaq uzun müddət oturarkən statik bir duruş saxlamalı, gərgin zehni işləri yerinə yetirməlidir; bir çox öyrənmə fəaliyyəti, xüsusən də yazı, incə əlaqələndirilmiş barmaq və əl hərəkətlərini tələb edir, uşaqda əsasən kobud motor bacarıqları inkişaf etmişdir. Kifayət qədər inkişaf etmiş fizioloji sistemi olan fiziki cəhətdən güclü uşaqlar məktəb şəraitinə daha asan uyğunlaşırlar.

Uşaqların məktəbə psixoloji hazırlığının öyrənilməsi

Bu baxımdan psixoloji üsullar diaqnozda daha faydalı ola bilər. Məktəb yetkinliyinin diaqnozuna psixoloji yanaşmanın bir hissəsi olaraq iki əsas sahə aydın şəkildə fərqlənir:
- birincisi, məktəb yetkinlik səviyyəsinin müəyyən edilməsi üçün psixodiaqnostik metodlardan istifadəni nəzərdə tutur (Kern-Jirasek testi, Witzlak testi və s.).
- ikincisi, uşağın psixi proseslərinin inkişaf səviyyəsinin diaqnozu ilə məktəb yetkinliyinin müəyyən edilməsini əhatə edir.

Diaqnostik kompleks:

1. Məktəb yetkinliyinin intellektual komponentinin qiymətləndirilməsi.

Ətraf mühitdə oriyentasiya, bilik ehtiyatı.

Məlumatlar uşaqla söhbətdə aşkarlanır, bu müddət ərzində uşağın ümumi erudisiyası, bilik səviyyəsi və ətrafındakı dünya haqqında təsəvvürləri müəyyən edilir. Söhbət sakit, məxfi tonda qurulur. Uğurlu müayinə keçirmək və etibarlı nəticələr əldə etmək üçün söhbət zamanı uşaqla əlaqə yaratmaq və onun etibarını qazanmaq vacibdir. Əgər uşaq çətinləşirsə, onu şadlandırmaq lazımdır, siz də narazılığınızı bildirməməli və səhv cavaba görə uşağı danlamamalısınız.

Tədqiqatın növbəti mərhələsi uşağın sosial və emosional yetkinliyinin müəyyən edilməsi ilə bağlıdır.O, keyfiyyət xarakterli ola bilər və müayinə zamanı psixoloqun uşağın davranışını müşahidəsinin məlumatlarına əsaslana bilər. Bəzi hallarda məktəb yetkinliyinin bu komponentlərini qiymətləndirmək üçün xüsusi üsullardan istifadə edilə bilər.

2. Məktəb yetkinliyinin sosial komponentinin qiymətləndirilməsi

Müşahidə prosesində psixoloq uşağın nə qədər ünsiyyətcil olduğunu, asanlıqla təmas qurduğunu, özünün ünsiyyət təşəbbüsü göstərib-göstərmədiyini qeyd edir. Sosial yetkinliyin daha incə diaqnozu üçün G.A.-nin təklif etdiyi üsullardan istifadə edə bilərsiniz. Uruntaeva və Yu.A. Afonkina, məsələn, "Sosial emosiyaların öyrənilməsi" texnikası və s. (Əlavə B bax).

3. Məktəb yetkinliyinin emosional komponentinin diaqnostikası

Müşahidənin nəticələrinə əsasən uşağın uğur və uğursuzluğa emosional reaksiyasının xüsusiyyətləri, impulsiv emosional reaksiyaların olması, uşağın tapşırığı yerinə yetirməyə marağı və s. müəyyən edilir və qiymətləndirilir. Məktəbə girmək üçün davranışın könüllü təzahürlərinin olması və öz fəaliyyətini özbaşına tənzimləmək qabiliyyətinin inkişafı xüsusilə vacibdir. Bu baxımdan, müşahidə prosesində fəaliyyət prosesində iradi təzahürlərin öyrənilməsinə xüsusi diqqət yetirilir.

Müşahidə məlumatlarının təhlili əsasında iradi davranışın inkişafı, iradi keyfiyyətlərin və vərdişlərin formalaşması haqqında nəticə çıxarılır.

Uşağın məktəb yetkinlik səviyyəsi haqqında nəticə çıxarmaq və onun sonrakı təhsil proqramını və xarakterini müəyyən etmək üçün istifadə olunan bütün üsullara uyğun olaraq uşağın göstəriciləri təhlil edilir. Nəticə uşağın psixoloji inkişafının xüsusiyyətləri şəklində yazılı şəkildə tərtib edilir.

Nəticə

Bu işdə məktəb yetkinlik səviyyəsini təyin etmək üçün əsas psixoloji üsullarla, uşağın psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətlərini tərtib etmək qaydaları, habelə uşağın müayinəsinin təşkili xüsusiyyətləri ilə tanış olmağa cəhd edilmişdir. məktəbə girmək.

Artıq öyrəndiyimiz kimi, uşağı məktəbə hazırlamaq təhsil psixologiyasının ən mühüm problemlərindən biridir.Uşaqların 6 yaşından tədrisinə keçid və bir çox cəhətdən yeni dərslərin tətbiqi ilə əlaqədar bu problem xüsusilə aktuallaşdı. alternativ təhsil proqramları. Məktəbəqədər təhsilin başlanğıcının müvəffəqiyyəti, eləcə də ilkin dövrdə uşağın uyğunlaşma xüsusiyyətləri, hazırlıq dövründə məktəbəqədər uşağın yaşa və psixoloji və fərdi xüsusiyyətlərinin nə dərəcədə nəzərə alınmasından çox asılıdır. Uşağın məktəbə hazırlığının diaqnostikası məsələsi də eyni dərəcədə vacibdir. Bir çox tədqiqatçıların fikrincə (L.I. Bozhovnch, A.L. Venger, L.V. Zaporojets, J. Jirasek, N.V. Nizhegorodtsev və s.), adaptasiya dövründə uşaqlarda yaranan əsas çətinliklər, əksər hallarda, kifayət qədər məktəb yetkinliyinin olmaması ilə əlaqədardır. Buna görə də, məktəb yetkinliyinin diaqnozu, uşağın əqli inkişaf səviyyəsinin müəyyən edilməsi problemi xüsusilə aktualdır.

Sonda əsas məqamları təkrarlayaq:

1. Məktəbə psixoloji hazırlıq, ilk növbədə, uşaqda ona səmərəli şəkildə məşğul olmağa imkan verən təhsil motivasiyasının olması ilə özünü göstərir. təhsil prosesi. Eyni zamanda, öyrənmə motivasiyası gələcək tələbənin məktəbə başlaması üçün intellektual və ixtiyari sferasının zəruri və kifayət qədər inkişafına dəlalət edir.

2. Məktəbə psixoloji hazırlıq, məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlarının növbəsində bir neoplazma kimi görünür, uşağın zehni inkişafının daxili dövrləşdirmələrinə görə, təxminən 7 ildir.

3. Məktəbə psixoloji hazırlıq ibtidai məktəb yaşına daxil olmağa yaxınlaşmış məktəbəqədər uşağın hərtərəfli inkişafı nəticəsində meydana çıxır. Qeyd etmək lazımdır ki, məktəb yaşının başlanğıcını süni surətdə sürətləndirmək cəhdləri təlim motivasiyasının inkişafının ləngiməsinə və nəticədə məktəbə psixoloji hazırlığın sonradan görünməsinə səbəb olur. Sonuncu, uşaqların məktəbə məqsədyönlü hazırlanmasından deyil, əsas yeri oyunun tutduğu ənənəvi uşaq fəaliyyətindən böyüyür.

Və beləliklə, in bu işin mövzusu üzrə araşdırma zamanı biz məktəbə psixoloji hazırlığın nə olduğunu öyrəndik, bu problemə bir-birindən fərqli yanaşmaları nəzərdən keçirdik; uşaqların məktəbə hazırlığının psixoloji diaqnostikası üsullarını öyrənmişdir .

Məktəbə psixoloji hazırlığı müəyyən etmək üçün müxtəlif diaqnostik proqramların olduğunu da öyrəndik.

Sorğunun nəticəsi olaraq korreksiya və inkişaf etdirmə işlərinə ehtiyacı olan uşaqlar müəyyən edilir ki, bu da onlarda məktəbə lazımi hazırlıq səviyyəsini formalaşdırmağa imkan verir.

İnkişaf qruplarında ehtiyacı olan uşaqlarla inkişaf işinin aparılması məqsədəuyğundur. Bu qruplarda uşaqların psixikasını inkişaf etdirən proqram həyata keçirilir. Uşaqlara saymağı, yazmağı, oxumağı öyrətmək üçün xüsusi tapşırıq yoxdur. Əsas vəzifə uşağın psixoloji inkişafını məktəbə hazırlıq səviyyəsinə çatdırmaqdır. İnkişaf qrupunda əsas diqqət uşağın motivasiya inkişafına, yəni idrak marağının və öyrənmə motivasiyasının inkişafına bölünür. Yetkinlərin vəzifəsi əvvəlcə uşaqda yeni bir şey öyrənmək istəyini oyatmaq və yalnız bundan sonra daha yüksək psixoloji funksiyaların inkişafı üzərində işə başlamaqdır.