İbtidai məktəb çağında oxu texnologiyasının inkişafının xüsusiyyətləri. Gənc tələbələrdə oxu prosesinin formalaşmasında çətinliklərin qarşısını almaq üçün loqopedik iş sistemi.

ev » Müharibələrarası dövr İbtidai məktəb çağında oxu texnologiyasının inkişafının xüsusiyyətləri. Gənc tələbələrdə oxu prosesinin formalaşmasında çətinliklərin qarşısını almaq üçün loqopedik iş sistemi.

1.2 Xüsusi oxu pozğunluqları kiçik məktəblilər

Bu günə qədər oxuma pozğunluğuna aid heç bir termin tapılmamışdır. Ədəbiyyatın təhlili göstərir ki, oxu pozğunluqlarının iki əsas qrupu ənənəvi olaraq fərqlənir - ilkin və ikincili disleksiya.

İlkin disleksiyalar klinik sınaqlarda aşkar edilir. Onlar oxu prosesinin parçalanması müşahidə edildikdə, beyin qabığının üzvi zədələnməsi nəticəsində yaranır. İkinci dərəcəli disleksiyalar bu bacarığın formalaşmasının əsasını təşkil edən şifahi və şifahi olmayan ali psixi funksiyaların formalaşmaması nəticəsində yaranan müxtəlif növ oxu pozuntularıdır.

“Disleksiya” anlayışının tərifinə müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. Yerli ədəbiyyatda yalnız oxuma pozğunluqları adətən disleksiya kimi təsnif edilir (G.A.Kaşe, R.İ.Lalaeva, R.E.Levina, N.A.Nikaşina, L.F.Spirova).

R.İ. Lalayeva disleksiyanın aşağıdakı tərifini təklif edir: “Disleksiya oxunun mənimsənilməsi prosesində iştirak edən formalaşmamış psixi funksiyalar nəticəsində davamlı xarakter daşıyan çoxsaylı təkrar xətalarda təzahür edən mütaliə prosesinin qismən pozulmasıdır”.

A.N. Kornev, disleksiyanı əsas təzahürü kifayət qədər intellektual və intellektual səviyyəyə baxmayaraq, oxu bacarıqlarını mənimsəmək üçün davamlı seçici bacarıqsızlıq olan bir vəziyyət olaraq təyin edir. nitqin inkişafı, eşitmə və vizual analizatorların və optimal öyrənmə şəraitinin pozulmasının olmaması. Disleksiya oxu bacarığının funksional əsasını təşkil edən spesifik serebral proseslərin pozulması nəticəsində baş verir.

Beləliklə, disleksik səhvlərin əsas xüsusiyyətləri tipiklik, təkrarlanan davamlı xarakter və disleksiyanın oxu bacarıqlarının formalaşmasının əsasını təşkil edən bir sıra şifahi və qeyri-şifahi yüksək psixi proseslərin və funksiyaların pozulması və ya formalaşmamasının nəticəsi olmasıdır. .

Xüsusilə qeyd etmək lazımdır ki, oxumağın funksional bazasını təşkil edən komponentlərdən biri pozulursa, kompensasiya mexanizmlərinin həyata keçirilməsi mümkündür. Eyni zamanda, müxtəlif çatışmazlıqların birləşməsi ilə kompensasiya ehtimalı azalır. Bu, spesifik disleksik səhvlərin görünüşünə səbəb olur.

Oxuma pozğunluqlarının ümumi mənzərəsində çatışmazlıqlar, bir qayda olaraq, ayrı-ayrılıqda görünmür, hecaların yığılması və ya sarsıdıcı oxunması, tez-tez reqressiyaların olması və gözlərin həddindən artıq uzun fiksasiyası, semantik təxminlərin olmaması, və kiçik bir baxış sahəsi. Aşağı oxu sürətinin bu prosesin digər komponentlərinin formalaşmaması ilə əlaqəsi uzun müddət oxuma sürətində artımın olmamasını müəyyən edir.

Düzgün oxumağın pozulması müxtəlif səhv qruplarında özünü göstərir:

1. Hərfləri bilməmək.

2. Oxuyarkən səslərin qarışdırılması və dəyişdirilməsi:

Akustik və artikulyar yaxın səslərin qarışdırılması və əvəzlənməsi (səsli və kar: boşqab-blit; sərt və yumşaq: hərf-hərf, lovlubit; affricate: qoyun-qoyun; affrikat və onların komponentləri: qoyun-yulaf; fit və fısıltı: gedək- yemək; labiallaşdırılmış saitlər: it-subaka; saitlərin a ilə əvəzlənməsi: Borya-Barya və s.).

G.M.Sumçenkonun fikrincə, bu tip xətalar uşaqlarda nitq pozuntularının olmamasından və ya olmasından asılı olmayaraq baş verir. Lakin nitq qüsuru olan uşaqlar elementar səs-hərf səviyyəsində belə səhvlərə daha çox yol verirlər.

Qrafik olaraq oxşar hərflərə uyğun gələn səslərin qarışdırılması və dəyişdirilməsi (P-L: aptek-alteka; U-CH: daşımaq-nesch; U-X: bag-schemka; F-R: jacket-court; L-R: letter-letter ; IC: plays-cplays; JX : qaçır-bekhit və s.).

3. Sözün səs-heca quruluşunun təhrifləri:

Onların birləşmələrində samitlərin buraxılması, o cümlədən daha sadə sözlərlə əvəz olunan sözlərdə (oyun-oyun, magistral-stol);

Birləşmə olmadıqda samit və saitlərin buraxılması (Bobik üçün - Bobia üçün, küçə-ults);

Samitlərin qovuşduğu sözlərdə sait səsinin əlavə edilməsi (çörək-çöleb);

samit səslərin əlavə edilməsi (souk-svok);

Səslərin dəyişdirilməsi (loaf-ubkhanka, aptek-pateka);

Atlama, yenidən düzülmə, əvəz etmə, heca əlavə etmə (avtomobil-mina, akvarium-rium, qaçış-dyazikl, götür-nyarun, Bobik-ntototic).

4. Oxuma zamanı qrammatizmlər:

İsimlərin sayı və hal sonlarının dəyişdirilməsi (Qarğanın qancığına. = Qarğanın qancığına. Avtomobilin təkərlərində. = Avtomobilin təkərlərində.);

Cins, isim və sifətin sayı və halında yanlış razılaşma (şirin konfet = şirin konfet);

Rəqəmlərlə birlikdə isim sonluqlarının səhv istifadəsi (dörd təkər = dörd təkər);

Əvəzliklərin sayında dəyişiklik (onun arxasında = arxada, onlar = o);

Felin sayının, növünün, zamanının dəyişdirilməsi (oxumaq = oxumaq, qaçmaq = qaçmaq);

Keçmiş zaman fellərinin cinsinin dəyişdirilməsi (Kot lapped milk. = Kot lapped milk.);

Buraxılışlar, ön söz və bağlayıcıların qarışdırılması (Bobikin dişlərində torba var. = Bobik dişlərində torba var. Bobik onların arxasınca qaçır. = Bobik onların üstünə qaçır. Vera və Boryanın iti Bobik. = Vera, Borya. iti Bobik var.);

Cümlə quruluşunun pozulması: sözlərin buraxılması, əlavə edilməsi, dəyişdirilməsi (A car has a tir. = Our car has a tir).

Disleksiya ilə oxunun ifadəliliyi kəskin şəkildə pozulur. Çox vaxt uşaqlar səhv vurğulayırlar və iki hecalı sözlərdə belə səhvlərin sayı üç hecalı olanlardan daha azdır. Oxunan cümlənin intonasiya quruluşu da pozulur. Çox vaxt ifadənin sonunda tamlıq intonasiyası olmur. Cümlənin ortasında görünə bilər, onu mənasız hissələrə bölə bilər.

Oxu prosesinin semantik tərəfi də pozulur. Oxuyub-anlamada çatışmazlıq və ya çatışmazlıqlar tək söz, cümlə və mətn səviyyəsində özünü göstərir. Onları müxtəlif oxu üsulları ilə qeyd etmək olar, lakin sintetik oxumaqla müqayisədə heca-heca ilə daha çox rast gəlinir.

Bir sıra hallarda oxunan materialın düzgün başa düşülməməsi oxunma düzgünlüyünün kobud şəkildə pozulması ilə bağlıdır, çünki səhv oxunma zamanı sözün səs təsviri zəif tanınır və onun məna ilə əlaqəsi qurulmur. Bununla belə, texniki cəhətdən düzgün oxumaqla başa düşmə pozuntuları da müşahidə olunur. Bu vəziyyətdə oxuma "mexaniki" adlanır.

Oxu prosesinin semantik tərəfi pozularsa, təkcə hərəkətlərin və aktyorların qiymətləndirmə xüsusiyyətlərini müəyyən etmək deyil, həm də oxunan materialın faktiki məzmununu başa düşmək çətindir.

Rus ədəbiyyatında son vaxtlara qədər disleksiya əsasən şifahi nitqin formalaşmaması və inkişafının gec başlaması ilə əlaqələndirilirdi. Disleksiyada nitq pozğunluqlarının tezliyini qeyd edən R.E.Levina, L.F.Spirova və başqaları yazır ki, nitq və oxuma pozğunluqları vahid patogenetik amilin nəticəsidir. Yüngül hallarda, çətinliklər yalnız savadlılığın əldə edilməsi mərhələsində aşkar edilir. Ağır hallarda şifahi nitq ilk növbədə pozulur, sonradan oxuma və yazma pozğunluqları aşkar edilir.

Bu problemi inkişaf etdirərkən tədqiqatçılar şifahi nitqin fonemik pozğunluqlarının öyrənilməsinə xüsusi diqqət yetirirlər. A.N.Kornevin sözlərinə görə, oxu pozğunluğu olan uşaqların 92%-nin fonemik analiz bacarıqlarına kifayət qədər yiyələnmələri, 33%-də fonemik qavrayış formalaşmaması, uşaqların 44%-nin səsin tələffüzündə qüsurlar var.

Q.A.Kaşe, R.E.Levina, L.F.Spirova qeyd edirlər ki, tələffüz qüsurları fonem əmələ gəlmə prosesinin natamamlığının göstəricisi olduqda disleksiya baş verir. Bu, səs tələffüzü pozulmuş uşaqların 25-30%-də müşahidə olunur. Eyni zamanda, fonemik qavrayış və səs təhlili akustik analizatorun ilkin qorunması ilə belə formalaşmamış ola bilər, çünki səs tələffüzünün pozulması həm öz nitqində, həm də başqalarının nitqində səslərin qavranılmasının aydınlığına təsir göstərir. . Digər tərəfdən, qeyri-səlis fonemik təsvirlər səsin düzgün tələffüzü hallarında belə oxu prosesinə təsir göstərir. Sözün səs tərkibinin kifayət qədər mənimsənilməməsi hərflərin qrafem kimi mənimsənilməsini çətinləşdirir və səsləri hecalara qovuşdurmaq vərdişinin formalaşmasına mane olur.

Bu pozğunluqlar fonemik sistemin funksiyalarının inkişaf etməməsi ilə əlaqələndirilir və gənc tələbələr arasında ən çox yayılmışdır. Məhz buna görə də biz gələcəkdə bu pozuntuları və onlarla bağlı mütaliənin tədrisində çətinlikləri nəzərdən keçirəcəyik.

Adi bir uşaqdan iki dəfə pis. Nitqin inkişaf etməməsi səs təhlilinin əsasını təşkil edən fonetik təsvirlərin formalaşmasında normadan əhəmiyyətli dərəcədə sapma ilə özünü göstərir. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda nitq inkişafının zəifliyi, oxunun ifadəliliyinin pozulması, durğu işarələri ilə müəyyən edilmiş lazımi fasilələrin olmaması, cümlənin sonundakı fasilələrə əməl edilməməsi, cılız ...

Çünki bu pozğunluq ayrı-ayrı ailələrdə bir neçə üzvdə müşahidə olunur. Oxuma pozğunluğu tez-tez 2-ci dərəcəyə qədər aydın olur. Bəzən disleksiya zamanla kompensasiya edir, lakin bəzi hallarda daha yaşlı yaşda qalır. DYSQRAFİYA ilə ibtidai sinif uşaqları yazmağı mənimsəməkdə çətinlik çəkirlər: onların diktələrində, yerinə yetirdikləri məşqlərdə çoxlu qrammatik səhvlər var. Onlar deyil...

Oxuma pozğunluğu ilə Nəticə Tədqiqatın məqsədlərinə uyğun olaraq, birinci fəsildə psixoloji və pedaqoji ədəbiyyat problemi ilə bağlı təhlil edilmişdir. kompüter texnologiyası ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda oxu pozğunluqlarının korreksiyasında, bu bizə aşağıdakı nəticələr çıxarmağa imkan verdi. Oxu bacarıqlarının müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsinin əsas şərtləri şifahi ...

Giriş

I. Kiçik yaşlı şagirdlərə mütaliənin öyrədilməsi probleminin psixoloji-pedaqoji əsaslandırılması

1.1 İbtidai məktəbdə təhsilin xüsusiyyətləri

1.2 Oxumanın mahiyyətinin dərk edilməsinə psixoloji yanaşma

1.3 Oxu prosesinin psixofizioloji xüsusiyyətləri

II. Nəzəri əsas ibtidai məktəb yaşlı uşaqlara oxumağı öyrətmək

2.1 Pedaqogika tarixində savadın tədrisi metodlarının müqayisəli və tənqidi təhlili

2.2 Savadın tədrisinin səs analitik-sintetik üsulu

2.3 Oxunun öyrədilməsinin metod və prinsiplərinin icmalı

Nəticə

Biblioqrafiya

Proqramlar

Giriş

Uşağın məktəbdə müvəffəqiyyət qazanması üçün, ilk növbədə, o, əsas öyrənmə bacarıqlarını mənimsəməlidir: oxumaq, yazmaq və saymaq. Deyə bilərik ki, onlar bütün təhsilin əsasıdır.

Oxumaq gələcək öyrənmə üçün zəruri olan yeni biliklərin əldə edilməsi vasitəsidir. Oxumağı öyrənməyən və ya oxumağı zəif bacaran şagird müvəffəqiyyətlə bilik əldə edə bilməz. Axı, proses məktəb həmişə uşaqların müstəqil işini, xüsusən də kitab üzərində işləməyi nəzərdə tutur. Şagirdlərin oxu texnikasına kifayət qədər yiyələnməməsi, ən əsası isə oxuduqlarını başa düşmək bacarığı akademik işdə ciddi çətinliklərlə müşayiət olunacaq və bu, akademik uğursuzluğa səbəb ola bilər.

Oxumağın öyrədilməsi problemi pedaqoji prosesin ən mühüm problemlərindən biridir və həmişə psixoloqların və müəllimlərin diqqətini cəlb etmişdir. Bir çox yerli müəlliflər kiçik məktəblilərin zəif inkişafı və tələbələrin oxu fəaliyyətinin inkişafı problemi ilə məşğul olurdular: P.P. Blonsky, D.B. Elkonin, N.A. Mençinskaya, L.S.Slavina, S.M. Trombach, T.G. Eqorov, G.N. Kudina, G.A. Zukerman. Bu problemlərə bir çox xarici tədqiqatçılar M.Koul, C.Morton və başqaları da baxırdılar.

İçində saxlanmasına baxmayaraq ibtidai məktəb diaqnostik bölmələr yalnız sürət meyarı (dəqiqədə sözlərin sayı) vasitəsilə oxu bacarıqlarının formalaşmasının qiymətləndirilməsini deyil, həm də oxuduğunu başa düşmənin qiymətləndirilməsini nəzərdə tutur, bir çox müəllimlər üçün birinci meyar əsasdır. Psixoloq kimi L.V. Şibayevin fikrincə, müəllimin ibtidai məktəbdə qayğısına qaldığı oxu texnikası qurulmuş hesab olunur və oxu mədəni dəyər statusuna malik tam hüquqlu fəaliyyət kimi birləşdirilmir. Bu arada müasir dünya praktikası mətnin dərk edilməsi meyarına diqqət yetirir. Məsələn, bir çox ölkələrdə mütəmadi olaraq keçirilən oxumaq bacarığı testləri “insanın yazılı mətnləri qavramaq və onlar üzərində düşünmək, məzmunundan öz məqsədlərinə çatmaq üçün istifadə etmək, bilik və bacarıqlarını inkişaf etdirmək bacarığı” kimi formalaşan oxu savadlılığı meyarına əsaslanır. , və cəmiyyətin həyatında fəal iştirak edir."

Bu sistemdən istifadə etməklə 2000-ci ildə aparılan Tələbələrin Təhsil Nailiyyətlərinin Beynəlxalq Tədqiqatı (PISA) çox acınacaqlı bir nəticə əldə etdi: rus məktəbliləri oxu savadlılığına görə 27-ci yeri tutdular. Xüsusilə, "ən yüksək səviyyədə" oxumaq - yəni. "Mürəkkəb mətnləri başa düşmək, təqdim olunan məlumatları qiymətləndirmək, fərziyyələr və nəticələr yaratmaq", sorğuda iştirak edən rus məktəblilərinin yalnız 3% -i bacara bildi. Rusiyada birincidən aşağı səviyyə göstərən tələbələrin 9%-i (əsas bacarıqlar daxildir: mətndə açıq şəkildə verilmiş sadə məlumatı tapmaq, əsas mövzunu müəyyən etmək üçün mətni şərh etmək), Rusiyada orta hesabla 9% olub. ölkələr üzrə - 6%.

Bu vəziyyət bizi oxu bacarıqlarının formalaşmasını qiymətləndirmək üçün meyarların işlənib hazırlanmasına qayıtmağa məcbur edir.

“İşləyən” meyar kimi “oxu keyfiyyəti” meyarından istifadə etməyi təklif edirik. Oxu keyfiyyəti mənalı oxumaq qabiliyyətinə aiddir.

Yuxarıdakılardan, o, tərtib edilmişdir problem sonrakı tədqiqatlar: ibtidai məktəb uşaqlarında oxu keyfiyyətini hansı texnika və tədris üsulları artıracaq.

obyektöyrənmə kiçik yaşlı şagirdlərə oxumağı öyrətmə prosesidir.

Mövzu: kiçik yaşlı tələbələrə oxumağı öyrətməyin xüsusiyyətləri.

Hədəf iş: müxtəlif üsul və üsullardan istifadə edərək ibtidai məktəb yaşlı uşaqlara oxumağı öyrətmək üçün məqsədyönlü işin həyata keçirilməsi.

Tədqiqatın məqsədinə çatmaq üçün aşağıdakılar tərtib edilmişdir. tapşırıqlar :

1) İbtidai məktəb yaşlı uşaqlara oxumağı öyrətmək probleminə dair psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı öyrənmək;

2) İbtidai sinif uşaqların inkişafında mütaliənin rolunu müəyyən etmək;

3) Kiçik yaşlı şagirdlərə oxumağı öyrətməyin keyfiyyətinə müxtəlif texnika və metodların təsirini öyrənmək

4) Səviyyəni üzə çıxarın

Hipotez: biz güman edirdik ki, ibtidai məktəb yaşlı uşaqların mütaliə keyfiyyəti müəllimin oxumağı oxumağa öyrətməkdə müxtəlif üsul və üsullardan istifadə etməsindən asılı olacaq.

Tədqiqat üsulları. Qarşıya qoyulan vəzifələrə uyğun olaraq aşağıdakı tədqiqat metodlarından istifadə olunur:

tədqiqat problemi üzrə psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın öyrənilməsi və təhlili;

uşaqlarla fərdi söhbətlər;

Psixoloji-pedaqoji eksperiment (bəyanat);

· Alınan nəticələrin keyfiyyət və kəmiyyət təhlili.

bu iş dərin deyil elmi araşdırma, lakin buna baxmayaraq, ibtidai məktəb yaşlı uşaqlara oxumağı öyrətmək üçün kiçik bir dərslik olduğunu iddia edir.

Fəsil 1. Kiçik yaşlı şagirdlərə oxumağı öyrətmək probleminin psixoloji və pedaqoji əsaslandırılması

1. 1 İbtidai məktəbdə təhsilin xüsusiyyətləri

“Kiçik məktəb yaşı uşağın ibtidai məktəbdə oxuduğu altı yaşından on yaşına qədər olan dövrdür”. “Bu dövrdə müəllimlik insanın formalaşdığı əsas fəaliyyətdir”. İbtidai siniflərdə uşaqlar elmlərin başlanğıcını öyrənməyə başlayırlar. Bu mərhələdə psixikanın intellektual-koqnitiv sferası üstünlük təşkil edir. Bu mərhələdə bir çox psixi neoplazmalar meydana çıxır, köhnələr yaxşılaşır və inkişaf edir. “Məktəb dövrü idrak funksiyalarının intensiv inkişafı, sensor-perseptual, əqli, mnemonic və s. ilə xarakterizə olunur”.

Adətən ibtidai sinif şagirdi bu təhsil müəssisəsinə həvəslə gedir. Birinci-dördüncü sinif şagirdləri üçün məktəbli mövqeyinə can atmaq xarakterikdir. . Məktəbin ilk günlərində uşağın evdə qazandığı təcrübə böyük əhəmiyyət kəsb edir. Əvvəllər kiçik məktəbəqədər uşaq yeganə və bənzərsiz varlıq idi, lakin məktəbə qəbul olunduqdan sonra ətrafdakıların eyni "unikal və yeganə" olduğu bir mühitdə tapır. Ritmə uyğunlaşmaq məcburiyyətindən başqa məktəb həyatı və yeni tələblər, məktəbin məkanını mənimsəmək, öz vaxtının özünü təşkili və təşkili yollarına yiyələnmək üçün kiçik şagird sinif yoldaşları ilə ünsiyyət qurmağı öyrənməlidir. Ancaq kiçik şagirdin əsas vəzifəsi məktəbdə uğur qazanmaqdır.

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, ibtidai məktəb çağında uşaq yeddi yaş böhranı adlanır. Uşağın münasibətlər sistemindəki yeri haqqında təsəvvürü dəyişir. “İnkişafın sosial vəziyyəti dəyişir və uşaq özünü yeni yaş dövrünün sərhədində tapır”. Uşaq sosial münasibətlər dünyasında öz yerini dərk edir və təhsil fəaliyyəti ilə birbaşa əlaqəli olan şagirdin yeni sosial mövqeyini əldə edir. Bu proses onun özünüdərkini kökündən dəyişir ki, bu da dəyərlərin yenidən qiymətləndirilməsinə gətirib çıxarır. Tələbə üçün təhsil böyük əhəmiyyət kəsb edir, buna görə də, məsələn, bu mərhələdə bir uşağın bu aparıcı fəaliyyətdəki uğursuzluqları zənciri sabit komplekslərin və ya hətta xroniki uğursuzluq sindromunun meydana gəlməsinə səbəb ola bilər.

Kiçik bir şagirdin ən vacib şəxsi xüsusiyyətlərinə aşağıdakılar daxildir: hakimiyyətə itaətə güvənmək, artan həssaslıq, diqqətlilik, qarşılaşdığı şeylərin çoxuna sadəlövh-oynaq münasibət ". Tələbənin davranışında ibtidai məktəb itaət, uyğunluq və təqlid görünür.

Məktəbdə öyrənmək uşaqlar üçün olduqca yenidir və buna görə də maraqlı fəaliyyət Bununla belə, onlar da bir sıra problemlərlə üzləşirlər. Məktəblilər əvvəlcə, əlbəttə ki, öyrənmə tapşırıqlarını müstəqil şəkildə necə tərtib etməyi və onları həll etmək üçün hərəkətləri yerinə yetirməyi bilmirlər. Hələlik müəllim bu işdə onlara kömək edir, lakin tədricən onlar müvafiq bacarıqları özləri əldə edirlər (məhz bu prosesdə onlar müstəqil həyata keçirilən təhsil fəaliyyətini, öyrənmək bacarığını inkişaf etdirirlər). . Bu yaşda olan uşaqlarda dürtüsellik, şıltaqlıq, inadkarlıq payı var. Gənc tələbələrdə iradi proseslər hələ kifayət qədər inkişaf etməmişdir. Tədricən, iradəli səy göstərmək bacarığı məktəblilərin zehni fəaliyyətində və davranışında meydana çıxır. Məktəblilər könüllü zehni hərəkətləri, məsələn, qəsdən yadda saxlama, iradi diqqət, yönəldilmiş və davamlı müşahidə, müxtəlif problemlərin həllində əzmkarlıq formalaşdırır. Buna görə də şagirdin fəaliyyətinin nəticələrinin böyüklər tərəfindən qiymətləndirilməsinin əhəmiyyəti artır. Tələbənin təhsil və idrak fəaliyyəti, sosial və fərdi əhəmiyyət kəsb edərək, mahiyyətcə ikili stimula malikdir: daxili, tələbə yeni bilik və bacarıqlar əldə etməklə məmnunluq aldıqda və xarici, idrakdakı nailiyyətləri müəllim tərəfindən qiymətləndirildikdə.

Müəllim tərəfindən qiymətləndirmə şagird üçün stimuldur. Bu qiymətləndirmə həm də şagirdin özünə hörmətinə çox təsir edir. Üstəlik, qiymətləndirmə ehtiyacı və təcrübələrin gücü zəif tələbələr üçün daha yüksəkdir. Qiymətləndirmə mükafat kimi çıxış edir. Müəllim tərəfindən qiymətləndirmə uşağa zamanla öz işini qiymətləndirməyi öyrənməyə kömək edir. Üstəlik, bu, yalnız nəticənin qiymətləndirilməsi deyil, həm də tələbənin öz hərəkətləri, hər hansı bir konkret problemin həlli üçün seçdiyi üsul olmalıdır. Məktəbin ibtidai siniflərində oxuyan müəllim şagirdin fəaliyyətini qiymətləndirmək üçün jurnalda sadəcə qeyd etməklə kifayətlənə bilməz. Burada mənalı qiymətləndirmə vacibdir, yəni müəllim şagirdə bu xüsusi qiymətləndirmənin nə üçün edildiyini izah etməli, müsbət və müsbət cəhətləri vurğulamalıdır. mənfi tərəfləri uşaq işi. Sonradan müəllim uşaqların təhsil fəaliyyətini, onun nəticələrini və prosesini qiymətləndirərək, uşaqlar üçün qiymətləndirmə meyarlarını formalaşdırır. .

Tədris fəaliyyəti müxtəlif motivlərlə motivasiya olunur. Uşağın özünü inkişaf etdirmək istəyi və idrak ehtiyacı var. Bu məzmun tərəfinə maraqdır öyrənmə fəaliyyətləriöyrənilənlərə və fəaliyyət prosesinə maraq - nəticələrin necə, hansı yollarla əldə edildiyi, təlim tapşırıqlarının həlli. . Ancaq təkcə təhsil fəaliyyətinin nəticəsi, qiymətləndirmə kiçik şagirdi həvəsləndirir, həm də təhsil fəaliyyəti prosesinin özü: bir şəxs kimi özünü inkişaf etdirməyə və təkmilləşdirməyə, istedad və qabiliyyətlərə səbəb olur. Məktəbli, ümumi təhsil təsirləri sistemində idrak fəaliyyətinin subyektinə çevrilərək, eyni zamanda şəxsi xüsusiyyətlər və gördüyü işlərə və bütövlükdə təlim prosesinə şəxsi münasibət qazanır. .

Məktəb dövrünün tədris və idrak fəaliyyətinin özəlliyi və mürəkkəbliyi ondan ibarətdir ki, o, əsasən sinif və məktəb müəllimləri və şagirdləri ilə birbaşa ünsiyyət şəraitində həyata keçirilir. Əvvəlcə kiçik yaşlı şagirdlər tamamilə müəllimin fikrinə güvənirlər. Onlar müəllimin müxtəlif şagirdlərə münasibətinə baxırlar və hətta bu münasibəti də mənimsəyə bilərlər. Ancaq sinif yoldaşları ilə ünsiyyət və öyrənmə fəaliyyətləri prosesində kiçik şagirdlər artıq özlərini daha çox tənqid edirlər. Həm pis, həm də yaxşı əməlləri dəyərləndirməyə başlayırlar. Baxmayaraq ki, hələ də "tədris prosesində mərkəzi yer şagirdin müəllimlə ünsiyyətidir" .

İbtidai məktəb yaşında mənəvi və sosial keyfiyyətlərin formalaşması üçün ən əlverişli imkanlar formalaşır, müsbət xüsusiyyətlərşəxsiyyət. Məktəblilərin çevikliyi və hamıya məlum olan təklif qabiliyyəti, onların cəldliyi, təqlid etməyə meyli, müəllimin böyük nüfuzu yüksək mənəvi şəxsiyyətin formalaşması üçün əlverişli zəmin yaradır.

Təfəkkürün üstünlük təşkil edən növü vizual-məcazidir və vahid qavrayış prosesi hələ də kifayət qədər formalaşmayıb, diqqət çox vaxt qeyri-iradi olur. Birinci sinif şagirdləri nəyin daha parlaq olduğuna diqqət yetirirlər: ölçü, forma, rəng və ya rəng.

Uşağın hələ uzun və çətin məktəb yolu var, bu müddət ərzində o, yeni fənlər, yeni bacarıqlar, yeni bacarıqlar öyrənəcək. O, özünü təkmilləşdirəcək və qabiliyyətlərini inkişaf etdirəcək, lakin onların gələcək formalaşması üçün əsaslar məhz təhsilin ilk illərində qoyulur.

1.2 Oxumanın mahiyyətinin dərk edilməsinə psixoloji yanaşma

Təlimin inkişafı və koqnitiv maraqlar akademik nailiyyət (təhsil fəaliyyətinin uğuru) üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. Necə qurmaq lazımdır təhsil prosesi təhsil və idrak maraqlarının inkişafını təmin etmək üçün?

Başlamaq üçün ilk şey gənc tələbələrin məktəbə gəlişinə münasibətdən istifadə etməkdir. Məktəblilərin biliklərə yiyələnməsinin əsas mənbəyi mütaliədir. Birinci sinif şagirdi oxu texnikasını yaxşı mənimsəyənə qədər ucadan oxumağı təşkil etmək lazımdır.

Gündəlik şüurda tez-tez iki fərqli bacarıq qarışdırılır - uşağın hələ əldə etmədiyi öyrənmək bacarığı və oxumaq bacarığı. Bu çaşqınlıq oxu dərslərinin məqsədlərini oxu bacarıqlarını öyrətmək kimi praktiki vəzifəyə endirənlər arasında baş verir.

Öyrənmənin şüurlu xarakteri tələbələrin öyrəndiklərinin əhəmiyyətini dərk etmələrini birinci vəzifəyə çevirir. Aşağı siniflərdə, ilk növbədə, oxumaq üçün öyrənmək, oxuduqlarını başa düşmək üçün öyrənmək lazım olanın mənasını başa düşmək olur.

Bununla yanaşı, mənasını dərk edir və oxumağı öyrənəndən sonra böyükləri gözləmədən özünüz də maraqlı kitablar oxuya bilərsiniz. Oxumaq məktəblilər üçün effektiv və praktiki olaraq zəruri olur.

1-2-ci sinif şagirdlərinin əsas vəzifəsi “nöqteyi-nəzəri” anlayışını praktiki olaraq mənimsəmək, əsərlərdə nağılçıların və qəhrəmanların baxış bucağını tapmağı öyrənməkdir.

Bunun üçün tələbələr aşağıdakı bacarıqlara yiyələnməlidirlər:

1. İnklüzivlik və emosional empatiya;

2. Oxucu mövqeyində müəllimin rəhbərliyi altında mətnlə işləmək;

3. Müəllif mövqeyində öz ifadəsinin yaradılması (bəstə, qəhrəmanın adından hekayə, öz həyatından hekayə).

Bu növ bacarıqlar ibtidai məktəbdə bütün təhsil üçün aparıcı olaraq qalır, lakin tədricən daha mürəkkəbləşir.

3-4-cü sinif şagirdləri əsərin ideyasını müstəqil şəkildə dərk edə bilir, öz oxucu mövqeyini və müəllifin mövqeyini formalaşdıra bilirlər.

Şagirdlərin oxu fəaliyyətinin inkişaf səviyyəsini qiymətləndirmək üçün müəyyən göstəricilərdən istifadə etmək üçün onların nəticələrini bəzi istinad qiymətləri ilə əlaqələndirmək lazımdır.

Oxu prosesi iki tərəfi əhatə edir: biri öz ifadəsini gözün hərəkətində və nitq-səs-hərəkət proseslərində tapır, digəri isə oxucunun məzmunun yaratdığı düşüncə, hiss, niyyət hərəkətində ifadə olunur. oxunanlardan. Oxumağın öyrənilməsi prosesində sözün səs və vizual formaları semantik məzmununa görə vahid obrazda birləşdirilir. Səs birləşmələri və səs birləşmələri üzrə təlim, uşağın rus dilində sözlərin qurulmasının formal qanunlarını öyrənməsinə və mənasını tamamilə başa düşmədən asanlıqla və səlis oxumağı öyrənməsinə səbəb olur. oxuna bilən mətn.

Oxumaq əsas bacarıqlardan biridir, onun inkişafı əsasən şagirdin təhsilinin uğurunu müəyyən edir. Müxtəlif mətnlərlə işləməyin effektivliyi oxucunun başa düşməsi üçün cəlb etdiyi semantik emal üsullarından asılıdır. Şibaeva L.V. hesab edir ki, yüksək nizamlı oxu bacarıqları həm işarənin kodlaşdırılmasının elementar əməliyyatlarını, həm qrammatik strukturların deşifrəsini, həm də əsas mətnin, müəllifin mövqeyinin və s. semantik şərhin mürəkkəb üsullarını ehtiva edən mürəkkəb sistemdir.

Yüksək nizamlı bacarıqlar səviyyəsində formalaşan oxu texnikası inkişaf etmiş oxu fəaliyyəti üçün vacib şərtdir. Məktəb təhsili şəraitində məktəblilər arasında mütaliə bacarıqlarının aşağı səviyyəsi ibtidai məktəbdə təhsil və məktəbdənkənar vəziyyətlərdə özünü daim hiss edəcəkdir.

Professor Davydova A.V. hesab edir ki, zəif oxu bacarıqları çox vaxt tələbələrin digər fənlərdə uğursuzluqlarına səbəb olur. Oxumaqda olan çatışmazlıqlar nəinki oxunanların başa düşülməsini çətinləşdirir, həm də uşaqlarda mütaliəyə nifrət yaradır, nəticədə uşağın əqli inkişafı ləngiyir.

Uşağın təhsil fəaliyyətində və ümumiyyətlə onun həyatında mütaliənin əhəmiyyəti nədir? “Oxu” yazırdı milli tədris metodologiyasının ən görkəmli nümayəndəsi N.F. Bunakov, ibtidai məktəbin əsas vasitəsidir, onun köməyi ilə şagirdlərin həm əqli, həm də əxlaqi inkişafına təsir göstərir.

Goretsky V.G.-nin yazdığı kimi: “Oxu biliklə zənginləşdirməyin tükənməz mənbəyidir, uşağın idrak və nitq qabiliyyətlərini, yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyin universal yoludur. Əxlaqi keyfiyyətlərin tərbiyəsində güclü vasitədir. Mütaliə həm də kiçik şagirdlərə öyrədilən bir şeydir, onun vasitəsilə onlar tərbiyə olunur və inkişaf etdirilir; bu və bunun vasitəsilə uşaqlar təhsil fənlərinin əksəriyyətini öyrənirlər.

Nitq fəaliyyətinin bir növü kimi oxuma bacarığının inkişafı daxili müstəvidə baş verən zehni hərəkət kimi həyata keçirilən ucadan oxumağın genişləndirilmiş yüksək səsli nitq formasından özünə oxumağa qədər baş verir. Oxu bacarıqları təkcə nitq və zehni fəaliyyət növü kimi formalaşmır. Özünütərbiyə və özünü inkişaf etdirmə vasitəsi kimi, həm də ümumi təhsil xarakteri daşıyan kompleks bacarıqlar toplusu kimi. Müasir uşaq bu gün onun şüurunun və mədəniyyətinin formalaşmasına və inkişafına böyük təsir göstərən çoxlu müxtəlif məlumatları qəbul edir. Belə bir məlumat axınının öhdəsindən gəlmək yalnız müəyyən bir əsas bilik ehtiyatı əldə etməklə və müstəqil düşünmə, tənqid və yaradıcı təxəyyül kimi keyfiyyətləri inkişaf etdirməklə mümkündür. Oxumaq bu məqsədi mümkün və əldə edilə bilən edən mühüm vasitədir.

Müəllim Tsvetaeva L.S. qeyd edir ki, oxumaq indi ən yüksək intellektual funksiyalardan biri kimi qəbul edilir. Oxumaq çətindir zehni proses, və hər şeydən əvvəl yazılı nitqin semantik qavranılması prosesi, onun dərk edilməsi.

Oxuma strukturunun mürəkkəbliyi və onun öyrənilməsinin çətinliyi onun öyrənilməsində müxtəlif aspektlərin yaranmasına səbəb olmuşdur.

Bəzi xarici tədqiqatçılar mütaliəni özünəməxsusluğu nöqteyi-nəzərindən hesab edirlər. R.Stronq oxumağı ünsiyyət, görmə, dinləmə və yazmağı özündə birləşdirən proses hesab edir. A.Qeyts oxumağı bütün növ təfəkkür, təxəyyül, eləcə də emosional prosesləri özündə birləşdirən proses hesab edir.

Oxu texnikası ilə anlamanın qarşılıqlı əlaqəsi probleminin tədqiqi, oxumanın genezisi, onun psixoloji strukturu üzrə tədqiqatlar. müxtəlif mərhələlər oxumağın öyrənilməsi, oxumağın öyrədilməsi üzrə tədqiqatlar, oxu materialının (mətnin) rolu, onun oxuda xüsusiyyətləri - mətnin tanınması və dərk edilməsi - bunlar sosial-psixoloji və linqvistik tədqiqatlardır.

Bu sahələrin bir sıralarında oxunun strukturu, onun texnikası və oxunanların başa düşülməsi arasında qarşılıqlı əlaqə probleminin tədqiqi xüsusi yer tutur. Oxumada sensorimotor və semantik səviyyələr arasındakı əlaqə məsələsinin müzakirə edildiyi əsərlər meydana çıxdı. C.Mortonun əsərlərində göstərilmişdir ki, təcrübəli oxucuda sensorimotor tərəf mütaliənin əsas vəzifəsinə tabedir, onun məqsədi dərk etməkdir.

S.L.-nin əsərlərində ifadə olunan ümumi bir mövqe var. Rubinşteyn yazırdı ki, hər hansı bir mətn yalnız zehni fəaliyyətin şərtidir: mətndə obyektiv olan şey oxucunun beynində subyektiv forma da ala bilər və mövcudluğun bu subyektiv forması oxucunun öz zehni fəaliyyətinin nəticəsidir.

Əvvəlcə oxuma zamanı göz hərəkətlərinin təhlilinə keçək. Gözlərin hərəkətini mətnin hərfləri ilə dəstəklənən ciddi ardıcıl, ritmik hərəkətlər şəklində təsəvvür etmək mümkündürmü? Oxuma zamanı göz hərəkəti nizamsızdır. Göz hərəkətinin sürəti o qədər böyükdür ki, bu anda oxumaq imkanı istisna edilir. Oxuma prosesi gözlərin dayanması (fiksasiyası) anında həyata keçirilir.

Müxtəlif göz hərəkətlərinin - mətn vasitəsilə irəli və geriyə, dayanmaların nisbəti sabit deyil və müxtəlif amillərdən - mətnin özündən, oxu şəraitindən, oxucunun münasibətindən, oxucunun mənaya nüfuz etmə qabiliyyətindən asılı olaraq dəyişir. Bütün bunlar oxunun strukturunda vizual qavrayışın mürəkkəbliyindən xəbər verir.

Oxuma aktında vizual proseslər bəzi ayrı-ayrı formasiyalar kimi qəbul edilə bilməz: onlar oxumağın əsas vəzifəsinə - hekayədəki məzmunun əks olunmasına tabedirlər.

Səhvsiz qavrayış oxunanların düzgün başa düşülməsinin əsas şərtidir. Oxucunun müstəqil şəkildə müəllifi dərk etməsinə (yəni, personajların daxili dünyası ilə bağlı müəllif qiymətləndirmələrinin axtarışına) diqqət yetirməsi və oxunan mətnə müsbət emosional və qiymətləndirici münasibət inkişaf etmiş oxucunu səciyyələndirən mühüm məqamlardır. fəaliyyət.

“Oxuma bacarığı” termininin müxtəlif təfsirlərinin qarşısını almaq üçün ona hansı məzmunun daxil edildiyini müəyyən etmək vacibdir. V.G. Goretski və L.I. Tikunova hesab edir ki, məktəb həyatında qısalıq üçün "oxu bacarığı" adlanan bacarıqlar kompleksi ümumi şəkildə aşağıdakı sxemlə təmsil oluna bilər (Şəkil 1):

Fig.1 Oxumağı öyrətməkdə bacarıqlar toplusu.

Bu kompleksdə aparıcı yeri məlumatlılıq, oxunanları anlamaq kimi komponent (keyfiyyət) tutur. Oxu bacarığının bütün digər komponentləri onun texniki tərəfini və ya oxu texnikası dedikdə nə nəzərdə tutulur. Semantik tərəfə, anlayışa tabedir. Oxu bacarığının keyfiyyəti, onun formalaşma səviyyəsi təkcə mütaliə dərslərinin nəticəsi deyil, o, təkcə sinif və sinifdənkənar oxu dərslərinin məhsulu deyil, həm də bütün digər akademik siniflərdə dərslərdə şagirdin müxtəlif mətn materiallarını oxumasıdır. fənlər.

Kitab o zaman öyrədir ki, şagird kitabla işləməyi bilsin, oxumağı bacarsın. Oxumaq qabiliyyətindən, yəni. oxuduqlarını başa düşmək üçün həm tərbiyə, həm də əqli inkişaf böyük ölçüdə asılıdır.

Müəllim G.G. Qranik və digər alimlər kitabla işləməyi ilk növbədə onun məzmununu başa düşməyi öyrənmək kimi hesab edirlər.

Oxuma sürəti;

əzbərləmə;

Oxunan mətni başa düşmək və qəbul etmək.

Oxuma sürəti şagirdlərin yaşı və zehni fəaliyyətinin dinamikası nəzərə alınmaqla optimal diapazonda olmalıdır. Oxuma sürətini təyin edərkən onun temperamentdən asılı olduğunu nəzərə almaq lazımdır. Məsələn, introvertdə yavaş ola bilər. Onu sürətləndirmək həmişə arzuolunan deyil, çünki. bu halda mətnin başa düşülməsi əziyyət çəkə bilər. Anlama mətnin işlənməsinin əsas göstəricilərindən biridir.

Müəllim Kudina G.N. hesab edir ki, mütaliə fəaliyyətinin səviyyəsini müəyyən etmək üçün müəllifin qiymətləndirmələrinə diqqət müəyyən mənada personajların daxili aləminə diqqət yetirməkdən daha vacibdir, çünki sonuncu yaşla birlikdə ümumi psixi inkişaf kimi görünür və birincisi ancaq ədəbiyyatın məqsədyönlü tədrisi nəticəsində yarana bilər. Əsəri başa düşmək oxucunun mətnlə işləmə üsulunu mənimsəməyi tələb edir.

Oxucunun hekayəyə emosional-qiymətləndirici münasibətində aşağıdakıları ayırd etmək olar: ümumi qiymətləndirmə (müsbət və ya mənfi) və modal-spesifik. emosional reaksiyalar(sevinc, kədər, narahatlıq). Kiçik şagirdlər müsbət münasibətini izah etməyə çalışaraq, “maraqlı” olduğu üçün “bəyəndim” və “yaxşı” olduğu üçün “maraqlı” kimi cavablar verirlər. Mənalı cavab verən uşaqlar mətni həmişə adekvat şərh etmirlər, bu da hekayənin başa düşülməsi ilə ona münasibət arasında birbaşa əlaqənin olmadığını göstərir.

Məktəblilərin mütaliə fəaliyyətinin inkişafının əsas göstəricisi müəllifin oxucular tərəfindən başa düşülməsinin uğuru, əlavə olaraq isə oxucuların müəllifin qiymətləndirmələrini başa düşməyə istiqamətlənməsi və mətnə müsbət münasibəti hesab edilə bilər.

1.3 Oxu prosesinin psixofizioloji xüsusiyyətləri

Oxumaq mürəkkəb bir prosesdir. Yetkin, təcrübəli oxucu oxu prosesini təşkil edən elementar hərəkətləri görmür, çünki bu hərəkətlər avtomatlaşdırılmışdır, lakin oxumağı öyrənən 6 yaşlı uşaq hələ bütün elementar hərəkətləri bir kompleksdə birləşdirmir, onun üçün hər biri element müstəqil hərəkətdir, tez-tez - çox çətin, yalnız güclü iradəli, intellektual deyil, hətta böyük fiziki səy tələb edir.

Təcrübəli oxucu hər hərfdə, hətta hər sözdə baxışını kəsmir: onun “oxu sahəsinə” birdən-birə 2-3 söz düşür, gözünün qısa dayanması ilə sabitlənir. Müəyyən edilmişdir ki, oxucunun baxışları xətt üzrə 3-4 dəfə dayanaraq əyilərək hərəkət edir. Mətn haqqında məlumatlılıq dayanmalar zamanı baş verir. Dayanacaqların sayı təkcə oxucunun təcrübəsindən deyil, həm də mətnin çətinliyindən asılıdır.

Təcrübəli oxucunun ucadan oxumasına ehtiyac yoxdur: səssiz oxuma ucadan oxumaqdan 1,5-2 dəfə tez gedir, mətni başa düşmək daha da yüksək olur, çünki səssiz oxuyanda oxucunun mətni çox “çalışdırmaq” imkanı var. gözləri ilə irəli, oxuduqlarının ayrı-ayrı yerlərinə qayıdın, onları yenidən oxuyun (oxunan mətn üzərində işləyin).

a) Təcrübəsiz oxucunun “oxu sahəsi” onu “tanımaq” üçün yalnız bir hərfi əhatə edir, çox vaxt onu başqaları ilə müqayisə edir; məktubu oxumaq onda bir səsi dərhal tələffüz etmək üçün təbii bir istək oyadır, lakin müəllim ondan bütün hecanı tələffüz etməyi tələb edir - buna görə də əvvəlkini yaddaşda saxlayaraq ən azı bir hərfi daha oxumalı, iki və ya birləşdirməlidir. üç səs. Və burada bir çox uşaqlar üçün böyük çətinliklər var.

Axı bir sözü oxumaq üçün onu təşkil edən səsləri təkrarlamaq kifayət deyil. Oxuma prosesi yavaş-yavaş gedir, çünki bir sözü oxumaq üçün sözdə nə qədər hərf varsa, o qədər qavrayış və tanıma hərəkətləri yerinə yetirmək lazımdır və bundan əlavə, hələ də səsləri hecalara, hecaları isə hecalara birləşdirməlisiniz. sözlər.

b) Təcrübəsiz oxucunun gözləri tez-tez sətirləri itirir, çünki o, geri qayıtmalı, hərfləri, hecaları təkrar oxumalıdır. Onun baxışları hələ xətlərə ciddi paralel hərəkət etməyə öyrəşməyib. Şagirdin diqqət dairəsi genişləndikcə bu çətinlik tədricən aradan qalxır və o, bütöv bir heca və ya bütöv bir sözü bir anda qavrayır.

c) Oxumağa yeni başlayan insan həmişə oxuduqlarının mənasını asanlıqla başa düşmür. Oxumanın texniki tərəfinə, hər bir elementar hərəkətə böyük diqqət yetirilir və sözün oxunması və tələffüzü zamanı şagirdin onu dərk etməyə vaxtı olmur. Mənanı anlamaq oxumaqdan qopar, sözün “tanınması” onun oxunması ilə eyni vaxtda deyil, sonra baş verir. Məktəbdə mütaliə şüuruna böyük diqqət yetirilir. Şəkillər, müəllimin sual və izahatları, əyani vəsaitlərlə gücləndirilir; ucadan oxumaq şüurlu olmağa kömək edir, eşitmə stimulu sözün vizual qavranılmasını dəstəkləyir və mənasını anlamağa kömək edir. Bununla belə, oxuma şüurunun zəif olması savadın öyrədilməsində əsas çətinliklərdən biridir.

d) Təcrübəsiz oxucu üçün sözü ya birinci hecaya, ya şəkilə, ya da kontekstə görə təxmin etmək xarakterikdir. Lakin sözləri təxmin etmək cəhdləri oxumada səhvlərə yol açsa da, şagirdin şüurlu oxumağa çalışdığını göstərir. (Təcrübəli oxucu üçün təxminlər də xarakterikdir, lakin onun təxminləri çox nadir hallarda səhvlərə yol açır.) Təxminlərin törətdiyi səhvlər dərhal hecaların oxunması, səs-hərfin təhlili və sintezi ilə düzəldilir.

Oxumağı öyrətməkdə ən böyük çətinlik səs birləşməsinin çətinliyidir: uşaqlar fərdi səsləri tələffüz edirlər, lakin heca ala bilmirlər.

Səs birləşməsinin çətinliyini aradan qaldırmağın əsas və əslində yeganə təsirli yolu heca oxumaqdır. Hecanın oxuma vahidi kimi təyin edilməsi səs birləşməsinin çətinliyini minimuma endirə bilər.

Gördüyünüz kimi, birinci sinif şagirdi üçün oxu prosesi mürəkkəb, çox çətin bir prosesdir, onun elementləri yalnız çox sərbəst şəkildə bir-birinə bağlı deyil, həm də müstəqil, öz çətinliklərini daşıyır. Onları aradan qaldırmaq və bütün elementləri mürəkkəb bir hərəkətə birləşdirmək böyük könüllü səylər və əhəmiyyətli bir diqqət, sabitlik tələb edir.

Öyrənmədə uğurun açarı uşaqda belə mühüm inkişafdır koqnitiv proseslər qavrayış, yaddaş, təfəkkür və nitq kimi.

Hər bir tələbənin fəal, böyük ölçüdə müstəqil olduğu bir öyrənmə təşkilatı koqnitiv fəaliyyət, qavrayışın sürətini və dəqiqliyini, dayanıqlığını, diqqətin müddəti və genişliyini, yaddaşın həcmini və hazırlığını, çevikliyini, təfəkkürün məntiqini və mücərrədliyini, nitqin mürəkkəbliyini, zənginliyini, rəngarəngliyini və düzgünlüyünü inkişaf etdirəcək.

Şagirdin inkişafı yalnız fəaliyyətdə mümkündür. Deməli, mövzuya münasibətdə diqqətli olmaq ona münasibətdə fəal olmaq deməkdir: “Şagirdin diqqətinin təşkili dediyimiz şey, ilk növbədə, onun tədris fəaliyyətinin konkret proseslərinin təşkilidir”.

Müasir məktəbdə savadın öyrədilməsinin əsaslı analitik-sintetik metodu qəbul edilmişdir. Xüsusi araşdırmalar və təcrübə göstərir ki, uşaqlar 1-ci sinifə gəlir, xüsusən uşaq bağçası, zehni inkişafına uyğun olaraq həm fərdi səslərin qavranılmasına, həm də zehni hərəkətlər kimi təhlil və sintezə hazırdırlar.

Oxumağı və yazmağı öyrənmə dövründə fonemik eşitmənin inkişafına, yəni nitq axınındakı ayrı-ayrı səsləri ayırd etmək, səsləri sözlərdən, hecalardan ayırmaq bacarığına böyük diqqət yetirilir. Şagirdlər fonem səs variantlarını ayırd etmək üçün təkcə güclü deyil, həm də zəif mövqelərdə olan fonemləri (əsas səsləri) “tanımalıdır”.

Ancaq məktəbdə fonemik eşitmə tələbləri çox yüksəkdir: məktəblilər sözləri səslərə parçalamaq, səsi müxtəlif digər səslərlə birləşmələrdən təcrid etmək və s.

Fonemik eşitmə yalnız müvəffəqiyyətli öyrənmək üçün deyil, həm də orfoqrafiya bacarığını inkişaf etdirmək üçün lazımdır: rus dilində çox sayda imla hərfi zəif vəziyyətdə olan bir fonem ilə əlaqələndirmək ehtiyacı ilə əlaqələndirilir (rus yazısı bəzən fonemik adlanır) .

Fonemik eşitmənin inkişafı həm də yüksək inkişaf etmiş eşitmə aparatını tələb edir. Buna görə də savad təlimi dövründə müxtəlif eşitmə məşqləri (eşitmə qavrayışlarının inkişafı) aparmaq lazımdır.

Həm oxumağı, həm də yazmağı öyrətməyin əsasını uşaqların özlərinin nitqi, məktəbə gedən zaman onun inkişaf səviyyəsi təşkil edir.

Fəsil II . İbtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlara oxumağı öyrətməyin nəzəri əsasları

2.1 Oxu öyrətmə metodlarının müqayisəli və tənqidi nəzərdən keçirilməsi

2.1.1 Uşağa oxumağı öyrətmək üçün metod və prinsiplərə ümumi baxış

Hər yaşın özünəməxsus oxu öyrətmə üsulları var. Sonra bir neçə onillikdən sonra onları "yenidən kəşf etmək" və yenidən heyran olmaq üçün onları unudur. Hər birinin öz cazibəsi var. Bununla belə, gəlin bütün bu müxtəlifliyə baxaq.

Oxumağı öyrətməyin iki əsas, əsaslı şəkildə əks metodu var. Birinə bütöv söz üsulu, digərinə isə fonoloji üsul deyilir.

Uzun müddətümumiyyətlə fonetikanı öyrətmək lazım olub-olmaması ilə bağlı müzakirələr gedirdi. 1930-cu ilə qədər bu mövzuda bir sıra tədqiqatlar aparıldı və hər kəs fonetikanın zəruri olduğu qənaətinə gəldi, yeganə sual onu uşaqlara necə və hansı həcmdə verməkdir.

Məsələn, belə bir təcrübə quruldu. Bir qrup uşaq yarıya bölündü və birinci alt qrupa bütöv söz metodundan, ikincisinə - fonoloji üsuldan istifadə edərək oxumaq öyrədildi. Uşaqlar oxumağa başlayanda onları sınaqdan keçirdilər. Birinci mərhələdə birinci qrupdan olan uşaqlar ucadan və özlərinə daha yaxşı oxuyurlar. “Fonoloji” uşaqlar tanımadığı sözlərin öhdəsindən daha asan gəlirdilər və ikinci sinfin sonunda onlar qavrayış səviyyəsinə və lüğət zənginliyinə görə sinif yoldaşlarını qabaqlayırdılar.

Alimlərin müşahidələrinə görə, “bütün sözlü” uşaqlar tipik səhvlərə yol verirdilər. Məsələn, şəklin altındakı başlığı oxuyarkən mənaca oxşar sözləri əvəz edirdilər. “Pələng” əvəzinə “şir”, “qız” əvəzinə “uşaqlar”, “maşın” əvəzinə “təkər” deyə bilərdilər. Bir sözü ciddi şəkildə müəyyən edilmiş bir mənaya təyin etmək istəyi, bütün təhsil ili ərzində bu uşaqların kiminsə köməyi olmadan yeni sözləri oxumağı öyrənə bilməməsinə səbəb oldu.

Ədalət naminə demək lazımdır ki, "fonoloji" uşaqlar hərflərin yenidən düzüldüyü və ya oxşar sözlərlə əvəz edildiyi sözləri oxumaqda çətinlik çəkirdilər.

Beləliklə, fonetikanın əksər gənc oxucular üçün zəruri olduğu aydın oldu. Ən son Araşdırma insanların sözləri hərf-hərf oxuduğunu təsdiqlədi. Amma bu proses bir anda baş verdiyinə görə, deyəsən, biz sözü bütövlükdə qəbul edirik.

Tədqiqatlarda daha da irəli gedərək, psixoloqlar başa düşdülər ki, oxumaq mətnin insanın özünə tələffüzüdür. Mətnin bütövlükdə qavranılması nəzəriyyəsinin tərəfdarları bizim sözləri birbaşa mətndən qəbul etdiyimizə inanırdılar və indi də inanırlar. Amma eksperimentlər göstərdi ki, ucadan oxuduqda olduğu kimi özünə oxuyarkən də beynin eyni hissəsi iştirak edir.

Qəribədir ki, əlifbanı bilmədən oxumağı öyrənə bilərsiniz. İzləyicilər "bütün sözlər" üsulu uşağa hərfləri öyrətməməyə çağırın. Və yalnız bu yaxınlarda alimlərin yekun nəticələri məlum oldu: yalnız hərfləri bilmək oxumağı öyrənmək prosesini mümkün qədər uğurlu edir.

Eksperiment aparıldı. Uşaqlara sözləri olan kartlar göstərildi. Yalnız bir qrupda bu sözlər şəkillərin altında başlıq idi, digər qrupda isə eyni sözlər təsvirsiz verilmişdir. Hər qrupa eyni dörd söz təqdim edildi. Sonra uşaqlar birləşdirildi, kartlar qarışdırıldı və yenidən göstərildi. Məlum oldu ki, uşaqlar sözləri ancaq öyrəndikləri kartlarda öyrənirlər. Yəni, sözləri illüstrasiya ilə əzbərləyən uşaq, yazılışını “saf formada” əzbərləyənə nisbətən sözün qrafik görünüşünü daha az tanıyır.

Bu, dolayısı ilə əlifbanın zəruri olduğunu təsdiqləyir. Amma əsas olan hərflərin necə adlandırılması deyil, nəyi ifadə etməsidir. Uşaqlar yalnız hərflərin adlarını və ardıcıllığını bilməli, həm də hərflərə diqqət yetirməyi, onları bir bütövün bir hissəsi kimi qəbul etməyi öyrənməlidirlər.

Həmçinin, əlifba mücərrəd koddur. Əvvəllər real şeylərlə məşğul olan uşaq simvollardan istifadə etməyə başlayır və bu, mücərrəd təfəkkürün inkişafı yolunda ilk addımdır.

Heç bir dildə oxumağı öyrətmək üçün universal bir üsul ola bilməz. Ancaq ümumi yanaşma belə ola bilər: hərfləri və səsləri başa düşmək, fonetika ilə öyrənməyə başlamaq. Bu prinsip demək olar ki, istənilən dildə işləyir. Yazıda ənənəvi olaraq heroqliflərdən istifadə olunduğu Çində belə, son 50 ildə uşaqlara əvvəlcə latın əlifbası ilə sözləri oxumaq öyrədilir, sonra isə onlar ənənəvi yazıya keçirlər.

Rus dilində əksər sözlər yazıldığı kimi oxunur. İstisna dilin “tənbəlliyi” deyilən, sözün tarixi görünüşünün müasir tələffüzlə dəyişdirilməsi hallarıdır (“süd əvəzinə “malako”, “sığınacaq” əvəzinə “krof”). "günəş" əvəzinə günəş" və s.) Amma yazıldığı kimi oxusaq belə - səhv etməyəcək və mənasını dəyişməyəcək.

Bir neçə onilliklər əvvəl texnika eyni idi: əvvəlcə uşaqlar hərflərin adlarını, sonra səsləri öyrəndilər, sonra isə hərfləri hecalara birləşdirdilər. Çətinlik onda idi ki, birinci sinif şagirdləri uzun müddət hərfin necə çağırıldığı ilə necə tələffüz edildiyi arasındakı fərqi öyrənə bilmirdilər. Hecaların uzun olduğu ortaya çıxdı və uşağın başında bir neçə hərf saxlamaq çox çətin idi. Son illərdə uğurla istifadə olunur anbarların prinsipi - fonemlər. Rus dilində o qədər də çox anbar yoxdur və onları manipulyasiya etmək rahatdır.

Beləliklə, öyrəndik ki, uşaq fonetikanı bilməlidir. Amma bu o demək deyil ki, uşaq darıxdırıcı qaydaları yadda saxlamalı, keyfiyyət və kəmiyyət azalmasını ayırd etməlidir. Saxlanması lazım olan əsas şey öyrənməyə maraqdır. Və yalnız bir qayda var: onun imkanları qarşıya qoyulan tapşırıqlarla üst-üstə düşdüyü müddətcə uşaq maraqlanır.

Elə etmək lazımdır ki, uşaq uğur qazansın, uğurları göz qabağında olsun. Məsələn, evdəki obyektləri ifadə edən bir neçə onlarla sözü mənimsəmək üçün götürün. Bu obyektlərin üzərinə sözləri olan tabletləri asarsanız, uşaq tezliklə tanış yazıları tanımağa başlayacaq. Sonra eyni sözlərlə "təxmin etmə oyunu", loto oynaya bilərsiniz - və uşaq özünə inam hiss edəcək. Yalnız müsbət emosiyalar fonunda əlavə məşq effektiv olacaqdır.

Gəlin oxumağı öyrətmə üsullarına daha yaxından nəzər salaq.

Fonetik üsul. Fonetik yanaşma əlifba prinsipinə əsaslanır. Bu, hərflərin və səslərin (fonetikanın) tələffüzünü öyrətməyə əsaslanır və uşaq kifayət qədər bilik toplayanda hecalara, sonra isə tam sözlərə keçir. Fonetik yanaşmada iki istiqamət var:

Sistematik fonetika metodu. Bütün sözləri oxumazdan əvvəl uşaqlara hərflərə uyğun gələn səslər ardıcıllıqla öyrədilir və bu səsləri birləşdirməyə öyrədilir. Bəzən proqrama fonetik təhlil də daxildir - fonemləri manipulyasiya etmək bacarığı.

Daxili fonetika metodu vizual və diqqət mərkəzindədir semantik oxu. Yəni uşaqlara sözləri hərflərlə deyil, şəkil və ya kontekst vasitəsilə tanımaq və ya müəyyən etmək öyrədilir. Və yalnız bundan sonra tanış sözləri təhlil edərək hərflərlə işarələnən səslər öyrənilir. Ümumiyyətlə, bu üsul sistematik fonetika metodundan daha aşağı effektivliyə malikdir. Bu, düşüncəmizin bəzi xüsusiyyətlərindən irəli gəlir. Alimlər müəyyən ediblər ki, oxu qabiliyyəti birbaşa hərf və səsləri bilmək, şifahi nitqdə fonemləri ayırd etmək bacarığı ilə bağlıdır. Oxumağın ilkin öyrənilməsində bu bacarıqlar ümumi zəka səviyyəsindən daha vacibdir.

linqvistik üsul. Dilçilik dilin təbiəti və quruluşu haqqında elmdir. Onun bir hissəsi oxumağı öyrətmək üçün istifadə olunur. Uşaqlar məktəbə böyük söz ehtiyatı ilə gəlirlər və bu üsul tez-tez istifadə olunan, eləcə də yazıldığı kimi oxunan sözlərdən başlamağı təklif edir. Məhz sonuncunun nümunəsində uşaq hərflər və səslər arasındakı yazışmaları öyrənir.

Tam söz üsulu. Burada uşaqlara sözləri komponentlərə ayırmadan, bütöv vahidlər kimi tanımaq öyrədilir. Bu üsulda nə hərflərin adları, nə də səslər öyrədilmir. Uşağa sözü göstərin və deyin. 50-100 söz öyrənildikdən sonra ona bu sözlərin tez-tez keçdiyi mətn verilir.

Rusiyada bu üsul Glenn Doman metodu kimi tanınır. çempionlar erkən inkişaf 90-cı illərdə daxil oldu.

Tam mətn metodu. Müəyyən mənada bütöv sözlər metoduna bənzəyir, lakin daha çox uşağın dil təcrübəsinə müraciət edir. Məsələn, maraqlı süjetli kitab verilir. Uşaq oxuyur, tanımadığı sözlərlə qarşılaşır, mənasını kontekst və ya illüstrasiyaların köməyi ilə təxmin etməsi lazımdır. Eyni zamanda, təkcə oxumaq deyil, həm də öz hekayələrinizi yazmaq həvəsləndirilir.

Bu yanaşmanın məqsədi oxu təcrübəsini zövqlü etməkdir. Xüsusiyyətlərdən biri də odur ki, fonetik qaydalar ümumiyyətlə izah olunmur. Hərflərlə səslər arasında əlaqə oxuma prosesində, gizli şəkildə qurulur. Əgər uşaq bir sözü səhv oxuyursa, onu düzəltməz. Əsas arqument ondan ibarətdir ki, oxumaq dildə danışmağı öyrənmək kimi təbii bir prosesdir və uşaqlar bu prosesin bütün incəliklərinə təkbaşına yiyələnirlər.

Zaitsev üsulu. Nikolay Zaitsev anbarı dil strukturunun vahidi kimi müəyyən etmişdir. Anbar samit və sait cütü və ya samit və sərt və ya yumşaq işarə və ya bir hərfdir. Zaitsev anbarları kubların üzlərinə yazdı. O, kubları rənginə, ölçüsünə və çıxardıqları səsə görə fərqli etdi. Bu, uşaqlara sait və samit, səsli və yumşaq səslər arasındakı fərqi hiss etməyə kömək edir. Bu anbarlardan istifadə edərək uşaq sözlər uydurur.

Texnika fonetik üsullara aiddir, çünki anbar ya heca, ya da fonemdir. Beləliklə, uşaq dərhal fonemlərlə oxumağı öyrənir, eyni zamanda hərf-səs yazışmaları anlayışını maneəsiz qəbul edir, çünki kubların üzlərində təkcə anbarlarla deyil, hərflərlə "bir-bir" qarşılaşır.

Mur üsulu. Mur uşağa hərfləri və səsləri öyrətməklə başlayır. O, uşağı laboratoriya ilə tanış edir, burada xüsusi bir yazı maşını var. Müvafiq düyməni basdığınız zaman o, səsləri, həmçinin durğu işarələrinin və rəqəmlərin adlarını tələffüz edir. Növbəti mərhələdə uşağa hərf birləşmələri, məsələn, sadə sözlər göstərilir və onları yazı makinasında yazmağı xahiş edirlər. Və s - yazmaq, oxumaq və çap etmək.

Montessori üsulu. Maria Montessori uşaqlara əlifbanın hərflərini verdi və onlara onları tanımağı, yazmağı və tələffüz etməyi öyrətdi. Daha sonra uşaqlar səsləri sözlərə birləşdirməyi öyrənəndə o, sözləri bir cümlədə birləşdirməyi təklif etdi.

2.2 Oxumağın öyrədilməsi üsulları

Müəllimin əsas vəzifəsi şagirdlərin oxumasında intensiv təkmilləşdirməni təmin etməkdir. Gənc tələbələr vahid oxu üsullarını mənimsəməlidirlər, yəni. oxumağın və oxumağın texniki tərəfinin vahid prosesdə birləşməsinə kömək edən sözlərlə oxumaq, templi oxu deyilənləri mənimsəmək və ibtidai məktəb təhsilinin sonuna qədər təqribən 90 nisbətində şüurlu və ifadəli oxumağı mənimsəmək. - dəqiqədə 100 söz və yuxarı.

IN pedaqoji texnologiyalar, onların özləri necə elmi əsaslandırılmış və yoxlanılmış olsalar da, şəxsi amil həmişə böyük, bəzən də həlledici əhəmiyyətə malikdir. Təsadüfi deyil ki, böyük müəllim V.Q. Belinsky qeyd etdi ki, hətta ən qədim (yəni məlum olan) belə görünə və yeni ola bilər, əgər siz öz fikriniz, yanaşmanız və ən qədimi ifadə tərziniz olan bir insansınızsa, yenilik xarakterini verməlidir.

Uşaqlara şüurlu oxuma vərdişləri öyrədilərkən mütaliənin psixoloji və fizioloji xarakteri nəzərə alınmalıdır. Bunun üçün müəllim oxumağı öyrətmək işində tapşırıqlar toplusundan istifadə edir. Ənənəvi komplekslər arasında artıq müəllimlərin - novatorların istifadə etdiyi komplekslər var. Misal üçün,

Vızıldayan oxu. Buzz oxu bütün tələbələr eyni vaxtda, alt tonda ucadan oxuduqda oxumaqdır. Həftəlik beş dəqiqəlik oxu. Hər bir uşağın stolunun üstündə bir kitab var (əlfəcinli bədii kitab). İstənilən dərs - istər oxu, istər rus dili, istər riyaziyyat, istərsə də iş, ondan başlayın ki, uşaqlar kitabı açıb 5 dəqiqə uğultu oxu rejimində oxusunlar, qələmlə hansı nöqtəni oxuduqlarını qeyd etsinlər, əlfəcin qoysunlar. , kitabı bağlayın. Və sonra adi dərs var.

fonetik yüklənmə. Bu məşqin məqsədi: mədəniyyətin formalaşması səsli nitq, yəni aydın artikulyasiya, düzgün nəfəs, aydın tələffüz; vizual yaddaşın inkişafı; səsləri hecalara qovuşdurmaq, sözün əskik hissəsini hecalara əlavə etməklə söz almaq bacarığının formalaşdırılması; diktədən tamamilə düzgün yazmağa imkan verən səs eşitmə qabiliyyətinin formalaşması. Fonetik yüklənmə üçün məşqlər və oyunlar Əlavə 1-də verilmişdir.

Oxumağı öyrədərkən nəzərə almaq lazımdır ki, kiçik şagirdlərdə oxuma sürəti reqressiya kimi bir fenomeni ləngidə bilər. Təcrübədə müəllim bu fenomeni aradan qaldıran məşqlərdən istifadə etməlidir. (Əlavə 2)

Oyunlar və məşqlər nitq məşqləri ilə əvəz olunur. Nitqin doldurulması aydın tələffüz, düzgün artikulyasiya, diqqəti inkişaf etdirir. Ekspressivlik oxumağın vahid tempidir, yaddaşdır, nitqi zənginləşdirir. Nitq məşqləri üçün material dil bükmələri, uşaq mahnıları, quatrains ola bilər.

Dil bükmələri əvvəlcə səssizcə, yalnız artikulyasiyasız gözlərlə, sonra səssiz, lakin artikulyasiya ilə, yüksək səslə, lakin yavaş-yavaş və nəhayət, hər dəfə oxuma sürətini artıraraq üç dəfə yüksək səslə və sürətlə oxunur. (Əlavə 3)

Oxumağı öyrədərkən səs gücündən istifadəyə (ucadan, sakitcə, pıçıltı ilə) çox diqqət yetirilməli, müəllim səs gücünün, tempin artıb-azalmasını əllərin köməyi ilə (dirijorluqla) göstərməlidir. (Əlavə 4.)

Ədədi və əlifba piramidalarından istifadə etmək məsləhətdir. Məqsəd: görmənin orta xəttdə və ya nömrə seriyasında sabitləşməsi və hecaların oxunması.

2-ci və 3-cü siniflərdə həcmli əsərləri oxuyarkən orta sətir lövhədən oxunması lazım olan sözləri və hansı sözləri ayırır. müstəqil iş yuxarıdakı mətni oxumaq çətindir. Beləliklə, iki vəzifə həll olunur: aydınlıq sahəsi, görmə sahəsi genişlənir və çətin sözlərin ilkin tələffüzü. Məsələn, G.X.-nin nağılında. Andersen "Bir poddan beş" oxumaq çətin olan aşağıdakı sözləri ayırd edə bilərik: köhnə,

şənləndi,

çiçək açan,

Oxu texnikasının inkişafında iş yaddaşı mühüm rol oynayır. Tez-tez aşağıdakı mənzərəni müşahidə edə bilərsiniz: uşaq 6-8 sözdən ibarət cümləni oxuyur, 3-4 sözə qədər oxuduqdan sonra ilk sözü unudub. Ona görə də cümlənin mənasını tuta bilmir, bütün sözləri birləşdirə bilmir. Bu vəziyyətdə, RAM üzərində işləmək lazımdır. Bu, mətnləri professor İ.T. Fedorenko.

18 dəstdən hər biri 6 cümlədən ibarətdir. Bu cümlələrin özəlliyi belədir: cümlədə cəmi 2 “Qar əriyir” sözü varsa - 8 hərf, onda 18-ci dəstənin sonuncu cümləsi 46 hərfdən ibarətdir. Lövhədə bir dəstdən 6 cümlə yazılır, sonra bir cümlə göstərilir, uşaqlar müəyyən müddət ərzində bu cümləni səssizcə oxuyur və yadda saxlamağa çalışırlar. Ekspozisiya müddəti - 4 - 7 saniyə. Bu müddətdən sonra cümlə silinir və şagirdlər onu dəftərlərinə yazmağa dəvət olunur. Bunun ardınca ikinci cümlənin ifşası, oxunması, əzbərlənməsi və qeydi aparıldı. Bir dəstdən 6 cümlə üçün 5 dəqiqədən 8 dəqiqəyə qədər vaxt tələb olunur. Demək olar ki, bütün uşaqlar göstərilən cümlələri yadda saxlamağa və düzgün yazmağa vaxt tapdıqdan sonra növbəti dəstəyə keçmək tövsiyə olunur. Belə işlərin aparılmasının əsas şərti onun sistemliliyidir, yəni. vizual diktələr gündəlik aparılmalıdır.

Oxu texnikasını və şüurunu təkmilləşdirmək üçün dinamik oxu 2-ci sinfin ikinci yarısında tətbiq edilir. Bu, keyfiyyətcə yeni üsuldur: hərflər, hecalar və ya sözlər deyil, bütün söz qrupları, bloklar oxunur; Oxucu sanki mətnin həmmüəllifinə çevrilir. Gözlərlə dinamik oxumada sözlər şəkil kimi qəbul edilir. (Əlavə 5).

Oxunun öyrədilməsi üsul və üsullarının təhlili zamanı belə bir nəticəyə gəldik ki, ibtidai məktəb yaşında şüurlu oxuma vərdişinin formalaşdırılması üçün əlavə dərslərə ehtiyac yoxdur. Bu bacarığı formalaşdıran seçilmiş məşqlər toplusunu məharətlə yerinə yetirən kifayət qədər oxu dərsləri.

Daha kiçik bir şagird üçün oxunan mətni başa düşmək müəyyən bir çətinlikdir. Ona intonasiya, mimika və jestlərin olmaması mane olur. Eyni zamanda, şagird personajların davranışını, onlara müəllifin münasibətini anlamağa kömək edən bütün üsulları (sözləri gücləndirmək, durğu işarələri, söz sırası, ifadələrin qurulması) hələ bilmir.

Səs təhlili və sintezi, səlis, səlis oxumaq məharəti, semantik və ideoloji məzmun zənginliyini tutmağa imkan verən mürəkkəb düşüncə proseslərinin inkişafı - bütün bunlar mütaliənin mənimsənilməsinə kömək edir. "Anlamaq" oxu dərhal verilmir. İlk növbədə kömək edir ifadəli oxu müəllim tərəfindən ucadan, sonra isə şagirdlərin özləri tərəfindən yazılı mətn canlı intonasiya ilə tamamlanır, yaşantı, oxunanlara emosional münasibət ifadə edilir.

Ucadan oxumaqdan səssiz oxumağa keçid, yəni oxumağın daxililəşdirilməsi xüsusi maraq doğurur. B. F. Babayev və L. S. Jitchenkonun tədqiqatı nəticəsində uşaqların nitq davranışının bir neçə forması aşkar edilmişdir.

1. Uzatılmış pıçıltı, səsin azalması ilə söz və ifadələrin tamamilə fərqli və tam tələffüzüdür.

2. Azaldılmış pıçıltı - qalanları əyləyərkən sözün ayrı-ayrı hecalarının tələffüzü; şagirdin vurğulamağı zəruri hesab etdiyi hecalar səslənir; artikulyasiya orqanlarının fəaliyyəti nəzərəçarpacaq dərəcədə azalır.

3. Dodaqların səssiz hərəkəti - xarici nitqin tələffüzü inersiyasının hərəkəti, lakin səsin iştirakı olmadan.

4. Bir qayda olaraq, oxumanın əvvəlində baş verən və ilk ifadələri oxuduqdan sonra yoxa çıxan səssiz dodaq burulması.

5. Bir gözlə oxumaq, xarici göstəricilərdə böyük uşaqların və böyüklərin səssiz oxumasına yaxınlaşmaq.

Birinci sinif şagirdlərində nitq davranışının üstünlük təşkil edən forması aşkar edilməmişdir. Eyni şey ikinci sinif şagirdlərinə də aiddir. III sinif şagirdlərində heç bir açıq şəkildə xarici təzahürlər olmadan özünə oxumağa keçid olduqca açıqdır.

Araşdırmalar göstərir ki, pıçıltı yüksək səsdən səssizə keçid deyil. Sürət, artikulyasiya üsulu baxımından yüksək səslə tamamilə üst-üstə düşür, ondan yalnız səsin gücü kimi sırf fiziki işarə ilə fərqlənir. Bu cür oxumada yüksək səslə oxumaqla müqayisədə heç bir yeni keyfiyyətlər, struktur dəyişiklikləri yaranmır - bu, yazı dilinin özü tərəfindən diktə edilmiş daxili zəruri deyil.

Ucadan səssiz oxumağa keçid baxımından böyük maraq kəsb edən pıçıltının azaldılmasıdır. Artıq tam sözlərlə yerinə yetirildikdə, yəni heca deyil, söz nitq qavrayış vahidinə çevrildikdə yüksək oxuma səviyyəsinə uyğun gəlir. Bu səviyyədə uşaq ayrı-ayrı elementlərin xarici nitq tələffüzü əsasında mətndə qəbul edilən şifahi təsvirlərlə fəaliyyət göstərməyə başlayır. Bu, qısaldılmış pıçıltıdan dərhal sonra səssiz dodaq hərəkəti ilə oxumağın frazaya, yəni nisbətən səlis yüksək səslə oxumağa uyğun olması ilə təsdiqlənir. Bu səviyyədə səssiz oxuma sürəti nitq artikulyasiyalarının daha da azalması səbəbindən yüksək oxuma sürəti ilə müqayisədə nəzərəçarpacaq dərəcədə artır.

Təqdim olunan məlumatlar uşaqlardan səssiz oxumağı tələb etməyin mümkün olduğu dövr sualını qaldırmağa imkan verir. Aydındır ki, şagirdin yaşı və oxuduğu sinif müəyyənedici amil deyil. Oxumağın daxililəşdirilməsində fərdi fərqlər ön plana çıxır: oxumağa hazırlıq dərəcəsi və onun inkişaf tempi. Şagirdlərin səssiz oxuya keçirilməsini birinci sinifdən fərqləndirmək və başlamaq olar. Bununla belə, hər bir konkret halda ona hazırlıq yüksək səslə oxumağı mənimsəmə dərəcəsi və xüsusən də oxunan mətnin qavranılmasının xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. Oxumağın daxililəşdirilməsi, qabaqcıl vizual qavrayışın sonrakı inkişafı ilə mətnin söz-söz qəbul olunmağa başlamasından əvvəl mümkündür.

İbtidai məktəb çağında nitqin bütün aspektləri inkişaf edir: fonetik, qrammatik, leksik.

Kitabxana
materiallar

1. Problemin aktuallığı

zovq.

hədiyyə olaraq.

filmi səhnəyə qoyulub.

17. Əvvəlcə uşaqlara qısa hekayələr oxumaq daha yaxşıdır, yox böyük əsərlər: sonra u
tamlıq və məmnunluq hissini hiss edəcəklər.

- uşaq yazıçının təsvir etdiyi hadisələrin iştirakçısı kimi hiss edəcək,

yaradıcı potensial.

Müəllim necə davranmalıdır?

1999-cu ildə Sankt-Peterburq Mədəniyyət Akademiyasının Uşaq Ədəbiyyatı kafedrasının orta məktəb şagirdləri arasında apardığı “Uşaqlığın unudulmaz kitabları” araşdırması göstərdi ki, məhz həmin kitablar “özlüyünə toxunan”, emosional sarsıntı keçirən kitablardır. unudulmamışdı. Xarakterik haldır ki, bu əsərlər arasında məktəb proqramına daxil edilmiş əsərlər demək olar ki, yoxdur. Və bu təsadüfi deyil. Məşhur psixoloq V.V. Davydov 1996-cı ildə müasir pedaqogikanın aciz olduğunu bildirdihisslərin formalaşdırılması vəzifəsindən əvvəl - bir uşaq böyütmək üçün əsasdır. Hazırkı məktəb uşaqların emosional inkişafı vəzifəsini qoysa da, onu həll etmək asan deyil. Axı, bunun üçün müəyyən bir metodologiyaya sahib olmaq, dərsin xüsusi metodologiyasını, təhsil dövründə uşağın oxu inkişafını qiymətləndirmək meyarlarını bilmək lazımdır. Amma ədəbi təhsil standartı sırf rasional əsasda qurulmuşdur. Oxumağın subyektiv tərəfinə məhəl qoymur. Standart tələbəyə onun qavrayışının unikallığı hüququnu qoymur.

Bunu bir nümunə ilə göstərək.

Deməli, buradan belə çıxır ki, şifahi obrazların insana təsirinin mənşəyini əsərin özündə, məntiqi təhlilində yox, oxucuda yox, “birləşmədə” – aktda axtarmaq lazımdır.CO-yaradıcılıq, CO-təcrübə . Təsir mətndə subyektiv əhəmiyyətli, “öz” elementlərin kəşf edildiyi, başqasının poetik obrazının oxucunun öz ideyalarının əti ilə örtüldüyü yerdə başlayır. O, təkcə oxucunun şüurunda əks olunmur, həm də ona çevrilir. Və məhz o zaman klassik əsərlərin mənəvi enerjisi kitab səhifələrindən ayrılır və uşağın şəxsiyyətinin inkişafı, onun ruhunun açılması və zənginləşməsi üçün fəaliyyətə başlayır.

Və burada E. N. İlyin (Sankt-Peterburq) sistemi kimi bir sistemin mövcudluğuna diqqət yetirmək yerinə düşər:“ƏDƏBİYYATIN İNSANIN FƏALİYYƏTİNİ FƏALİYYƏTLƏNDİRİCİ FƏNZ KİMİ Öyrənilməsi” , bunun əsasını ədəbiyyatın bir sənət kimi tədrisi təşkil edir.

- Kitabla ovsunlamaq;
- Qəhrəmanı ruhlandırın;
- Sehrli yazıçı;

Oxumaq uşaqlardan çox vaxt və səy tələb edən çətin və bəzən ağrılı bir prosesdir. Və uşaq tez və mənalı oxumağı, oxuyarkən düşünməyi və empatiya qurmağı öyrənənə qədər bu proses ona sevinc və həzz verməyəcək. Ancaq, bir qayda olaraq, müəyyən bacarıqların inkişafı, monotonluğu və monotonluğu ilə nadir hallarda hər kəsi cəlb edən çoxsaylı təlim məşqlərinin icrası ilə asanlaşdırılır. Müəllimin vəzifəsi onlarda cəlbedici məqam tapmaq, uşaqlara elə təqdim etməkdir ki, onlar maraq və istəklə yerinə yetirilsin. Bunu necə edə bilərəm?

Əsas odur ki, tələbənin müəyyən bir suala cavab verməsi, öz nöqteyi-nəzərini ifadə etməsi, mətndəki fikirləri, mühakimələri, hissləri üçün möhkəmlənmə axtarması, ona təkrar-təkrar müraciət etməsi üsuludur. Mətnə təkrarlanan bu müraciət hər dəfə artıq tanış olan mətndə tələbəyə yeni, gözlənilməz, onu təəccübləndirən və eyni zamanda maraqlı bir şey açacaqdır. Eyni zamanda, bədii mətnin dərinliyi artır, mütaliəyə maraq artır.

1. Bütün mətni oxumaq.

3. Hazırlanmış plan üzrə oxumaq.

6. Zəncirlə paraqraf üzrə oxumaq.

lövhə).

OXUMA QAYIDI

PULSUZ OXUMA

Uşağınızı oxumağa hazırlamaq uydurma mətnin ölü sətirlərinin öz şəxsiyyətinin mənəvi enerjisinə çevrilməsi mərasiminə mətni “şifrəni açmağı” necə öyrənmək olar (bədii əsər müəllifin oxucuya göndərdiyi qeyri-adi məktubdur);
- uşaqda oxunanlara emosional rezonans oyatmaq, ona bədii obrazda öz ruhu ilə uyğunluq axtarmağa və tapmağa kömək etmək; həyat təcrübəsini zənginləşdirmək; oxucunun heysiyyətini və aşkarlığını təşviq etmək və onların həyata keçirilməsi üçün şərait yaratmaq;
- oxuduqlarına cavab olaraq uşaqların yaradıcılığını stimullaşdırmaq; yaradıcı mütaliə nümunələrini toplamaq, onları tələbələrin mülkiyyətinə çevirmək; bu nümunələr üzərində bədii obrazların qavranılmasını öyrətmək;
- uşağa təəccüblənməyə kömək edin; ədəbiyyat vasitəsi ilə uşaqların mənəvi inkişafının hərəkətverici qüvvəsini yazıçı və onun yaradıcılığı haqqında ümumi müzakirələrdə, kiminsə kəşf etdiyi əsərlərin mənalarında deyil, konkretliyində əsərin çox obrazlı toxumasında axtarmaq. , oxucunun birgə yaradıcılığının törədicisi olan.
- şifahi obrazların dilini, onların qeyri-müəyyənliyini, müxtəlif mənalara çevrilmə qabiliyyətini öyrətmək;
- tələbəyə şəxsiyyətsiz tərbiyəvi mütaliəni subyektiv mənaya çevirməyə kömək etmək, yazıçının “mən”i ilə oxucunun “mən”i arasında təmas nöqtələrini birgə axtarmaq; dünyaya başqasının gözü ilə baxmağı öyrənin;
“Oxumaq öz başınızdan başqa bir başla düşünmək deməkdir”, Artur Şopenhauer (alman filosofu);
- oxuyan uşaqda oxuduqları ilə bağlı mühakimələrinin orijinallığını qorumaq;
rəy və qiymətləndirmələrin stereotipini istisna etmək şifahi obrazlardan uzaqlaşmanın göstəricisidir.

Mahiyyət etibarı ilə biz oxumamağı öyrədirik, bizim əsl vəzifəmiz oxunan mətni başa düşməyi öyrətməkdir.

İbtidai məktəbdə oxu dərslərinin əsas tərbiyəvi nəticəsi ondan ibarət olmalıdır ki, onlar uşaqlarda sonrakı ədəbi təhsilə MARAQ versinlər, getdikcə daha çox yeni suallara cavab vermək üçün ədəbi biliklərə susuzluq oyatsınlar: təkcə kitabın onlara nə və necə dediyi barədə deyil. və onların həmsöhbəti kim olub, həm də müəllif NİYƏ BUNDAN danışır. NİYƏ DƏKDƏN DEYİR, NİYƏ BUNU deyir, başqa cür deyil və NİYƏ müəllif BELƏ fikir və hissləri oxuculardan sıxışdırmağa UYAR EDİR.

"Məktəb materialı hər bölməni həyəcanlandıra bilməz... Bu o deməkdir ki, tədris materialı mütləq darıxdırıcıdır? Yox, həyəcanı, sevinci materialın özü deyil, şagirdin gördüyü iş, çətinliklərin öhdəsindən gəlmək, fikrin kiçik qələbəsi gətirir. , öz üzərində kiçik bir qələbə.. Daimi ola biləcək maraq mənbəyi buradadır.

V. Suxomlinski.

Ədəbiyyat:

1. Buqrimenko B.A., Tsukerman G.A. “Məcbur etmədən oxumaq”, M, 1993.
2. Zaitsev V.N. Oxu ehtiyatları. M., 1991.
3. Lütova T.N. İbtidai məktəbdə ədəbi oxu. Oxumağa marağı inkişaf etdirin
kiçik məktəblilər, N.Novqorod, 2006

İstənilən dərs üçün material tapın,
mövzunu (kateqoriyasını), sinfini, dərsliyini və mövzunu göstərərək:

materialın növünü də seçə bilərsiniz:

Sənədin qısa təsviri:

İbtidai MƏKTƏB YAŞINDAKİ UŞAQLARIN OXUMAĞA Maraq

1. Problemin aktuallığı

IN Son vaxtlar kitaba münasibət dəyişdi. Televiziya və kompüterin yaranması ilə informasiya axını görünməmiş bir güclə insanın üzərinə düşdü. İndi elmi fikrin ən son nailiyyətlərini bilmək və onlardan xəbərdar olmaq üçün oxumağa qətiyyən ehtiyac yoxdur. Televiziya ekranından və ya displeydən məlumat çəkmək kifayətdir.Uşaqlar oxumağı öyrənməmişdən əvvəl kompüteri mənimsəyirlər, kitabın məzmun cədvəlində olduğundan daha yaxşı klaviaturada naviqasiya edirlər. Onların ədəbi təcrübəsi "ABC" və antologiyalardan hekayələrlə məhdudlaşır, daha sonra - məktəb kurikulumunun əsərlərini ixtisarla mənimsəmək cəhdləri.Oxumağa marağı necə oyatmaq, onu necə inkişaf etdirmək, dəstəkləmək - bu, mənim fikrimcə, təkcə məktəbin deyil, həm də məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin ən vacib vəzifələrindən biridir. təhsil müəssisələri. Kitaba marağın oyanması isə baş verir məktəbəqədər yaş. Və burada ailə aparıcı rol oynamalıdır. Pedaqoqların vəzifəsi isə valideynləri kitabla uşaqlarla ünsiyyət üsulları ilə tanış etməkdir. İbtidai məktəbdə kitaba marağı saxlamaq lazımdır. Ancaq inkişaf edəni dəstəkləyə bilərsiniz. Hər sinifdə kitabla həqiqətən yalnız məktəbdə tanış olan uşaqlar var.

İndi bütün bunları daha ətraflı düşünək.

2. Maraq nədir təhsil psixologiyası

Uşağın nəyi yadda saxlamalı və nəyi öyrənməli olduğu ilk növbədə onun üçün maraqlı olmalıdır. V. Suxomlinski.Təhsil psixologiyasında "maraq" anlayışının mənası kifayət qədər genişdir: bu termin "diqqət", "maraq", "diqqət", "məlumat", "istək" və "motivasiya" kimi anlayışlara istinad etmək üçün istifadə olunur. Biz marağı emosional təcrübə kimi dərk etməyə diqqət yetirəcəyik.İdrak ehtiyacı, görəsən emosional baxımdan nə məna daşıyır.
3. Mütaliəyə marağın inkişafında ailənin rolu

Sübut edilmişdir ki, uşağı müəyyən bir fəaliyyət növünə nə qədər tez öyrətməyə başlasanız, nəticə bir o qədər yaxşı olar. Nəticə əldə etmək üçün sizə SİSTEM lazımdır.Bu sistemin başlanğıcı ailədədir. Uşaq oxumağa və kitaba valideynlərində mövcud olan münasibəti mənimsəyir. Səbəbsiz deyil, hələ 16-cı əsrdə belə yazılmışdı: “Uşaq evində gördüyünü öyrənər, ata-ana ona nümunədir”.

Və əgər valideynlər savadlı və düşünən insanlardırsa, o zaman uşağın kitaba marağının formalaşmasına ilk onlar başlayacaqlar. Onlar bunu necə edə bilərlər? Valideynlər üçün bəzi məsləhətlər:

1. Özünüzü oxumaqdan həzz alın (sitat gətirin, gülün, parçaları əzbərləyin, paylaşın
oxu ...) və bununla da uşaqlarda oxumağa münasibət inkişaf etdirir
zovq.

2. Uşaqlara kiçik yaşlarından ucadan oxuyun. Əsl tanışlığı ilə əvəz etməyin
nağılların audio yazılarına qulaq asmaq üçün kitab.

3. Uşaqlarınızı özünüzlə kitabxanaya aparın və onun fondlarından istifadə etməyi onlara öyrədin.

4. Oxumağa dəyər verdiyinizi göstərin: kitablar alın, özünüz verin və qəbul edin
hədiyyə olaraq.

5. Oxumağı əyləncəli edin: şou kitabları əla şeylərlə doludur
uşaqların həyatlarında istifadə edə biləcəyi fikirlər.

6. Uşaqlar kitab və jurnalları özləri seçsinlər.

7. Maraqlarını nəzərə alaraq, uşaq üçün jurnallara (onun adına) abunə olun.

8. Uşağın kiçik uşaqlara və ya evdəki birinə ucadan oxumasını tapşırın.

9. Oxumağa həvəsləndirin (oxumaq üçün ayaqda qalmağa icazə verin).

10. Oxumağı ehtiva edən stolüstü oyunlar oynayın.

11. Evdə uşaq kitabxanası olmalıdır.

12. Uşaqları mövzu haqqında daha çox oxumağa ruhlandıracaq mövzularda kitablar toplayın (kitablar
dinozavrlar, kosmosa səyahət və s. haqqında)

13. Uşaqları filmə baxmadan əvvəl və ya sonra kitab oxumağa dəvət edin.
filmi səhnəyə qoyulub.

14. Əgər uşaqlar maraqlı televiziya proqramına baxıblarsa, bu mövzuda kitab alın.

15. Ev kinoteatrı qurun: kostyumlar və rekvizitlərdən istifadə edərək rol oynayın.

16. Çox vaxt uşaqların oxuduqları kitablar haqqında fikirlərini soruşun.

(V. Uilyamsın “Səhlənkar oxucu. Uşaqlarda kitab oxumaq vərdişini necə tərbiyə etmək və saxlamaq olar” kitabından).

Yuxarıdakı məsləhətlərdən göründüyü kimi, valideynlər uşaqda kitabla ünsiyyətin yalnız müsbət emosiyalara səbəb olacağı və belə ünsiyyətdən həzz almaqla əlaqəli olacağı bir atmosfer yaratmağa təşviq edilir. İstənilən məktəb fənni, ədəbiyyatdan başqa, şagirdə hazır biliklər verir ki, o, lazımi vaxtda öyrənməli, yadda saxlamalı və tətbiq etməlidir. Ədəbiyyatda şagird əsərin personajları və müəllifi ilə empatiya quraraq biliyə özü yiyələnir. Yalnız empatiya vasitəsilə uşaq başqasının dərdi və sevincini, kədəri və ümidsizliyini bilə və bu yolla öz həyat təcrübəsini artıra, ruhun müxtəlif hallarını yaşaya, onları təkcə zehnin yaddaşında deyil, həm də qəlbində sabitləşdirə bilər. Uydurma həyat real həyatda olmayanı və hətta ola bilməyəcəyini də əlavə edir. Oxucuya əsərin qəhrəmanına çevrilmək, keçmişə və ya gələcəyə baş çəkmək imkanı verir. Yalnız ədəbiyyat insana bir həyatda bir çox başqalarını yaşamağa, təcrübəsizləri yaşamağa, təcrübəsizləri yaşamağa imkan verə bilər.

4. Kiçik yaşlı şagirdlərdə mütaliəyə marağın formalaşdırılması, inkişafı və saxlanması.

Oxu dərsində, bir qayda olaraq, şagirdin şəxsi təəssüratlarına, təcrübələrinə, subyektiv obrazlarına yer yoxdur. Öyrənilən əsər uşağın indiki və gələcək həyatı, onun daxili “mən”i ilə uzlaşan bir şey kimi qəbul edilmir. Və əgər belə deyilsə, oxumağa maraq yoxdur, daxildən gələn motivasiya yoxdur (“İstəyirəm”), o, tamamilə kənardan gələn motivasiyaya tabedir (“sifarişli”).Tanınmış tənqidçi və filosof İ.F.Karyakinin dediyi kimi: “Nə qədər ki, tələbə ədəbiyyata özünə deyil, başqalarının başına gələnlərin sübutu kimi yanaşsın, başqasında özününküsünü tanıyana qədər,... yandırılana qədər. bu kəşflə o vaxta qədər nə oxumağa maraq, nə də ehtiyac var.

Oxumağa müsbət münasibət, onun fikrincə, o andan başlayır:

Uşaq yazıçının təsvir etdiyi hadisələrin iştirakçısı kimi hiss edəcək,
- oxuduqlarında şəxsi məna kəşf etdikdə,
- kitab onun qarşısında özünün reallaşması üçün bir məkan kimi görünəndə
yaradıcı potensial.

Bədii əsərin təhlilində müəllimin işi o zaman səmərəli olar ki, uşaq oxumağa, ümumən ədəbiyyata maraq göstərsin. Yalnız bundan sonra dərs yalnız hansısa iş haqqında danışmayacaq, həm də uşağa dərindən təsir edəcək, sizi nəsə haqqında düşünməyə və özünüz üçün vacib bir şey əldə etməyə vadar edəcək məxfi söhbət olacaq. Yalnız bundan sonra hər bir yeni iş uşaq üçün şəxsən onun üçün yeni bir kəşf kimi olacaqdır.

Bunu necə etmək olar? Şagirdə kitabla işləmək bacarığını necə aşılamaq, bədii sözə sevgini oyatmaq olar?Bu problemin həllində aparıcı rol oxu dərslərinə aiddir.üçün mövcud proqramların təhlili ədəbi mütaliə azyaşlı məktəblilərin ədəbi təhsili üzrə iş sistemində müsbət dəyişikliklərə baxmayaraq, oxu prosesinin yüksək emosional-estetik səviyyəsini təmin edən metodikanın inkişaf etdirilmədiyini göstərir.Beləliklə, məsələn, əsas diqqət oxunun texniki tərəfinin (oxu texnikası) və semantik tərəfinin (bədii əsərin təhlilinin öyrədilməsi) inkişafına verilir. Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsində uşağa qoyulan tələblər, əsasən, uşağın fərdi inkişafına deyil, onun bilik, bacarıq və bacarıqlarına yönəlib.Ədəbiyyatın özəlliyi şifahi obrazlılıqdadır, bədii əsərlərdə gerçəkliyin dərk edilməsi anlayışlarda deyil, obrazlarda təfəkkür əsasında baş verir. Söz hamı tərəfindən əlçatan olan gündəlik ünsiyyət materialı olduğundan, sözün gözəlliyi qarşısında * müxtəlifliyi və unikal bədii obrazlar yaratmaq bacarığı qarşısında təəccüb hissi formalaşdırmaq üçün müəllimdən xüsusi səylər tələb olunur.

Müəllim necə davranmalıdır?

İbtidai məktəb yaşında (7-9 yaş) duyğu zəkasının son dərəcə sürətli inkişafı var.İbtidai məktəb yaşının bu xüsusiyyətinə böyük diqqət yetirən müəllim bədii qiraətlə bağlı işində yüksək səmərəliliyə nail ola bilir.Müsbət emosional təcrübələr əsasında insanın ehtiyacları və maraqları meydana çıxır və sabitləşir.Məhz ibtidai məktəb çağında hisslərin və təcrübələrin yığılması sıçrayış və həddə çatır. Buna görə də, gənc tələbələr oxumaqda əyləncə, güclü emosional təcrübə axtarırlar. Onların təxəyyülünü hərəkətli əsərlər zəbt edir, qəhrəmanlıqlar sanki həyatın norması kimi görünür, sevimli qəhrəmanları isə ilk növbədə hərəkət qəhrəmanlarıdır.İbtidai məktəb yaşlı uşaqlara təəccüblənməyi öyrədən əsərlər lazımdır. Bir hadisəyə, hadisəyə, insana təəccüblənmək bacarığı uşaq üçün çox lazımdır: həyata maraq, biliyə susuzluq, gözəlliyi görmək və onu əzizləmək bacarığı təəccübdən doğulur.Bu yaşda olan tələbələrin ədəbi meyllərinə məhəl qoymayaraq, onların nəinki ədəbiyyata marağı uzun illər “öldürmək” mümkündür. mövzu həm də ümumiyyətlə oxumaq üçün.

Müəllim dərsə hazırlaşarkən ibtidai məktəb yaşlı oxucuların hansı xüsusiyyətlərini nəzərə almalıdır?

1. Kiçik oxucu mətnə ilk növbədə emosional reaksiya verir. Mətnlə bağlı uşaqların təcrübələri ibtidai məktəb üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. Uşaq üçün hiss etmək, yaşamaq qabiliyyətinin əhəmiyyəti bir dəfədən çox yazılıb. Oxuma prosesində əsas şeyin uşaqların mümkün qədər “hiss etməsi” olduğuna inanan V. G. Belinskinin məşhur sözlərini xatırlayaq:
"Qoy sözün poeziyası onlara musiqi kimi təsir etsin, ürəyin içindən keçsin, başdan keçsin, onun vaxtı gələcək." V. G. Belinski.

1999-cu ildə Sankt-Peterburq Mədəniyyət Akademiyasının Uşaq Ədəbiyyatı kafedrasının orta məktəb şagirdləri arasında apardığı “Uşaqlığın unudulmaz kitabları” araşdırması göstərdi ki, məhz həmin kitablar “özlüyünə toxunan”, emosional sarsıntı keçirən kitablardır. unudulmamışdı. Xarakterik haldır ki, bu əsərlər arasında məktəb proqramına daxil edilmiş əsərlər demək olar ki, yoxdur. Və bu təsadüfi deyil. Məşhur psixoloq V.V. Davydov 1996-cı ildə bildirdi ki, müasir pedaqogika uşaq tərbiyəsinin əsası olan hisslərin formalaşdırılması vəzifəsi qarşısında acizdir. Hazırkı məktəb uşaqların emosional inkişafı vəzifəsini qoysa da, onu həll etmək asan deyil. Axı, bunun üçün müəyyən bir metodologiyaya sahib olmaq, dərsin xüsusi metodologiyasını, təhsil dövründə uşağın oxu inkişafını qiymətləndirmək meyarlarını bilmək lazımdır. Amma ədəbi, təhsil standartı sırf rasional əsaslar üzərində qurulub. Oxumağın subyektiv tərəfinə məhəl qoymur. Standart tələbəyə onun qavrayışının unikallığı hüququnu qoymur.

2. İbtidai məktəb yaşlı oxucuların başqa bir xüsusiyyəti bədii dünya ilə real olanı identifikasiya etməkdir. Təsadüfi deyil ki, oxucunun inkişafındakı bu dövrü “sadəlövh realizm” dövrü adlandırırlar. Bu canlı, real olan xarakterə münasibətdə ifadə olunur; obrazına inamını nümayiş etdirməkdə. Konkret düşünərək, uşaqlar daim soruşurlar: "Həqiqətənmi baş verdi?"

3. Qeyd etmək lazımdır ki, kiçik yaşlı şagirdlər sözə və bədii detala həssaslıqla yanaşırlar. Uşaq bəzən elə psixoloji incəliklərə reaksiya verir ki, böyüklər bəzən hiss etmirlər.

4. Kiçik şagirdlərə xas olan, uşağın imicdə yaşamaq qabiliyyətini ifadə edən mövcudluğun sözdə təsiridir.

5. Kiçik oxucunun son xüsusiyyəti bədii formada reaksiyanın olmamasıdır.

Bədii əsərdə uşaqlar ilk növbədə personajları, süjeti, ayrı-ayrı hadisələri görür, lakin mətndə müəllifi oxumur, ondan qoyub getdiyi “orijinal məqamları” tapmır, onunla dialoqa girmir. Stanzalar, epitetlər, durğu işarələri, abzaslara bölünmə - uşağın özü heç bir şey hiss etmir, bu o deməkdir ki, o, müəllifin "mərhələlərini" əldən verir, başa düşmədən heç bir anlayış ola bilməz.Kiçik yaşlı şagirdlərin qavrayışının bu keyfiyyəti onların maraqlarını inkişaf etdirmək prosesində müəllimə dəstəkdir ədəbi əsər, və beləliklə, oxuma dərsinə.Dərsdə müəllim uşaqlara oxumağın ünsiyyət, oxucu ilə müəllif arasında dialoq olduğunu göstərməlidir. Amma bu ünsiyyət birbaşa deyil, müəllifin yaratdığı mətn vasitəsilə ünsiyyətdir.Əgər müəllim bədii əsərdə təkcə nəyin yazılmadığı deyil, onun necə, hansı vasitələrlə yazılmasının da mühüm əhəmiyyət kəsb etdiyi müddəasına əməl edərsə, o zaman uşaqlar əsərin bədii formasına mütləq diqqət yetirəcəklər. bədii nitqdə adi nitqdən daha önəmlidir.ünsiyyət. Kiçik yaşlı şagirdlərin əsərə emosional reaksiya kimi qavranılmasının belə bir xüsusiyyətinin olması maraqlı bir prosesin - yazıçı ilə oxucunun birgə yaradıcılığı prosesinin yaranması üçün əsasdır.

“Ən faydalı kitablar yarısı oxucunun yaratdığı kitablardır; o, fikirlərini, rüşeymini ona təqdim edənləri yoğurur, ona yanlış görünənləri düzəldir, fikrincə, bilikləri ilə möhkəmləndirir. zəifdir” (Fransua Volter, fransız yazıçısı, 18-ci əsrin filosof-maarifçisi).

Bunu bir nümunə ilə göstərək.

Burada V. Dragunskinin hekayələrinin qəhrəmanı Deniska Korablev var. Orada deyilir: Ukrayna gecəsi sakitdir... Səma şəffafdır. Ulduzlar parlayır... "Bu anda ona nə olur? Qoqolun cizgiləri get-gedə yox olur və o, özünü evinin eyvanında dayanıb heyrətamiz gözəlliyə nəzər saldığını görür: uyuyan kiçik şəhər, ağ kilsə," o necə , həm də yatır və qıvrım buludun üstündə üzür”, “çəyirtkə kimi cingildəyib fit çalan” ulduzlar, onun yanında isə müharibədə həlak olmuş, Deniskanın heç sağ-salamat görmədiyi, lakin çox sevdiyi bir balası və babası var.

Gördüyünüz kimi, Şəhərə gedən xətlər deməkdir. uşağın qavrayışında mətndə olmayan detallarla "böyümüş". Oxucunun beynində özünün uyğunlaşdığı bütöv bir mənzərə yaratdılar. Təsvir-şəkillər qismən oğlanın həyat təəssüratlarının təcrübəsindən, qismən də təxəyyülündən yaranır.Onun öz səsləri və rəngləri, öz assosiasiyaları və xatirələri var. Amma sakit Ukrayna gecəsinin bu şəklinin yalnız Deniskaya aid olduğunu söyləmək düzgün olmazdı. Bu da müəllifə məxsusdur, çünki şeirinin saplarından toxunmuşdur. Şairin obrazları oxucu obrazına çevrilib. Şairsiz yaranmazdılar. Öz növbəsində, Deniska olmasaydı, müəllifin sətirləri orijinal oxunuşlarından birini itirərdi. Beləliklə, qarşımızda şairlə oxucunun müştərək əməyinin bənzərsiz nəticəsi, bir ruhun başqa bir ruhla qaynaşmasının görünən obrazı, tamamlanmış çevrilmə möcüzəsi var.Kitabın oxuyan uşağa təsiri belə olur. Və bəzən dərsin əsas nəticəsini ayırd etmək çox çətindir: daha vacib olan nədir - müəllifin mövqeyini başa düşmək, yoxsa oxuduqlarından uşağın şəxsi təcrübələri? Çox güman ki, sənət əsərinin qavranılmasının bu 2 tərəfi ekvivalentdir. Yalnız bir tərəf (ədəbi qavrayış) ədəbiyyat qanunlarına, digər tərəfi (şəxsi qavrayış) isə uşağın fərdi inkişafı qanunlarına tabe olur.

Müəllimin vəzifəsi uşağa qavrayışının unikallığı hüququnu buraxmaq, onu boğmaq deyil, ondan irəliləmək və ona güvənməkdir "Axı, bu keyfiyyətlərin mövcudluğu ilə uşağın nə olduğunu mühakimə edə bilərik. şəxsiyyət, onun yaradıcı yükü nədir. Ona görə də uşaqların ədəbiyyat dərslərində təkcə əsəri təhlil edəcəklərini, onun haqqında ümumi nəticə çıxaracaqlarını, onun əsas ideyasını deyil, həm də onlarda doğulan bütün təcrübələrini, obrazlarını, düşüncələrini, xatirələrini bilməlidirlər. oxu prosesi , dərsdə nəzarətsiz qalmayacaq (müəllifin mövqeyi ilə tamamilə uyğun olmasa belə).

Deməli, buradan belə nəticə çıxır ki, şifahi obrazların insana təsirinin mənşəyini əsərin özündə, məntiqi təhlilində yox, oxucuda yox, “birləşmədə” – CO aktında axtarmaq lazımdır. -yaratma, CO-təcrübə. Təsir mətndə subyektiv əhəmiyyətli, “öz” elementlərin kəşf edildiyi, başqasının poetik obrazının oxucunun öz ideyalarının əti ilə örtüldüyü yerdə başlayır. O, təkcə oxucunun şüurunda əks olunmur, həm də ona çevrilir. Və məhz o zaman klassik əsərlərin mənəvi enerjisi kitab səhifələrindən ayrılır və uşağın şəxsiyyətinin inkişafı, onun ruhunun açılması və zənginləşməsi üçün fəaliyyətə başlayır.

Beləliklə, ibtidai məktəbdə uşaqların oxuması üçün nəzərdə tutulmuş ədəbi materialın özü təbiətcə heyrətamizdir, çünki bu, oxucuların qarşılıqlı yaradıcılığı üçün nəzərdə tutulmuş, bütövlükdə uşağın şəxsiyyətini tuta bilən, bütövlükdə uşağın şəxsiyyətini ələ keçirməyə qadir olan unikal şifahi sənətdir. ruhunun bütün simləri çalır. Böyük yazıçıların yaratdığı xəyali reallıq uşağa onu əhatə edən real gerçəkliyə qapı açır, onu həyata, insanlara, özünə doğru aparır.Oxu dərslərində müəllimin rolu həlledici əhəmiyyət kəsb edir, bəzən insanın bütün həyatı boyu mütaliənin taleyini müəyyən edir.

Və burada E.N.İlyinin (Sankt-Peterburq) sistemi kimi bir sistemin mövcudluğuna diqqət yetirmək yerinə düşər: “ƏDƏBİYYATIN ŞƏXSİYYƏTİN ŞƏXSİYYƏTİNİ FƏALİYYƏTLƏNDİRƏN MÖVNƏ KİMİ TƏDRİSİ” bunun əsasını ədəbiyyatın bir sənət kimi tədrisi təşkil edir. .
Onun üçün ədəbiyyat dərsi:
- dərs - ünsiyyət, yalnız iş deyil;
təkcə sənət deyil məşq sessiyası;
- bu həyatdır, cədvəldəki mövzu deyil.
Ədəbiyyat dərslərinin bir xüsusiyyəti "Üç O" qanununa ciddi riayət etməkdir:
- Kitabla ovsunlamaq;
- Qəhrəmanı ruhlandırın;
- Sehrli yazıçı;
İlyin uşaqların yanına təkcə dərsin mövzusu ilə deyil, həm də yanan problemlə gedir, çünki məktəb ədəbiyyatı kursunun proqramına daxil edilmiş hər bir sənət əsərində bu və ya digər şəkildə qoyulan bir çox mənəvi problemlər var. Beləliklə, onun dərslərində elə vəziyyətlər yaranır ki, şagird daim düşünməli və hiss etməlidir! Və nəticə çıxarın. Hər kəs bilir ki, başa düşməyin ən yaxşı yolu özünüz haqqında düşünməkdir!
Yevgeni Nikolayeviç hesab edir ki, sənət əsərinə daxil edilmiş ideyalar insanın öz ağlının səyi ilə əldə edilməlidir. Buna görə də o, sinfi mübahisə vəziyyətində saxlamağa çalışır. Dərslərdə tələbələr faktları təhlil edir və o, onlara qarşı duraraq problemli vəziyyət yaradır. Sonra mübahisələr yaranır, bu müddət ərzində tələbələr nəinki bilik əldə edirlər, həm də öz fikirlərini müdafiə etməyi öyrənirlər. Oxuma prosesində yaranan öz düşüncəsi uşaqları sevindirir, ruhlandırır.

Deməli, əqli əməklə zənginləşən emosional qavrayış bədii həzzin yaranmasına səbəb olur - sənətlə ünsiyyətin ali motivi * Mənəvi dolğunluq ünsiyyətə, həvəsə, gələcəkdə öz təəssüratlarını ifadə etməyə sövq edir.

5. Oxu bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi.

Metodologiya oxu texnikasını inkişaf etdirməyin bir çox üsullarını, yəni düzgün oxuma tərzini, düzgünlüyünü, tempini və qismən ifadəliliyini bilir.

Əsas olan "çox oxu"dur - tələbənin müəyyən bir suala cavab verərək, öz nöqteyi-nəzərini ifadə edərək mətndəki fikirləri, mühakimələri, hissləri üçün möhkəmlənmə axtarması, ona təkrar-təkrar müraciət etməsi üsuludur. Mətnə təkrarlanan bu müraciət hər dəfə artıq tanış olan mətndə tələbəyə yeni, gözlənilməz, onu təəccübləndirən və eyni zamanda maraqlı bir şey açacaqdır. Eyni zamanda, bədii mətnin dərinliyi artır, mütaliəyə maraq artır.

Oxu dərsində mətn üzərində iş növləri:

1. Bütün mətni oxumaq.
2. Mətni oxumaq, hissələrə bölmək və plan qurmaq məqsədi ilə.
3. Hazırlanmış plan üzrə oxumaq.
4. Mətn abbreviaturası ilə oxumaq (uşaqlar ola biləcək cümlələri və ya sözləri oxumurlar
aşağı). Xülasə hazırlaşır.
5. Zəncirlə cümlə ilə oxumaq.
6. Zəncirlə paraqraf üzrə oxumaq.
7. Rəsm üçün uyğun keçid tapmaq üçün oxumaq.
8. Suala cavab verməyə kömək edəcək bir parça tapmaq üçün oxumaq.
9. Mətnin ən gözəl yerini oxumaq.
10. Verilən cümlənin əvvəlində və ya sonunda bütün cümlənin tapılması. (Sonra
cümlə məntiqi tamamlanmış keçidlə əvəz edilə bilər).
11. əks etdirən cümlə və ya parçanın tapılması Əsas fikir mətn.
12. Mətndə 3 (4,5...) nəticə tapmaq üçün oxumaq.
13. Səbəb-nəticə əlaqələrini oxumaqla qurulma.
14. Personajların xarakterini ən dəqiq və dolğun çatdırmaq üçün rollar üzrə oxumaq.
15. Müəllifin sözləri istisna olmaqla, dialoq rolları ilə oxumaq.
16. Məcazi sözlərin və təsvirlərin tapılması və oxunması.
17. Məntiqi vurğu ilə sözləri tapmaq və oxumaq.
18. Təklif olunan sxemə mətndən sözün təcrid edilməsi, məsələn: chn, lei.
19. Mətndə müəyyən qayda üçün söz tapacaq kim.
20. Mətndə ən uzun sözün tapılması.
21. İki, üç, dördhecalı sözlərin tapılması.
22. Mətndə tapma və oxu birləşmələri: əvəzlik + fel və s.
23. Anlaşılmaz sözlərin işarələri ilə oxumaq.
24. Mətndə mənaca verilənlərə yaxın sözlərin tapılması və oxunması (sözlər
lövhə).

Yəqin ki, hamı razılaşar ki, yuxarıdan diktə edilən, insanın heç bir şəxsi marağı olmayan hər hansı bir hərəkət həvəssiz həyata keçirilir və bir qayda olaraq, az fayda verir. Ona görə də şagirdə sərbəst seçim hüququnun verilməsi müəllim üçün çox vacibdir. Könüllü oxuyur, fəal şəkildə qavrayır və oxucuya nəyin aid olduğunu, onu öz təşəbbüsü ilə, müstəqil hərəkət etməyə vadar edən təəssürat yaradır.

OXUMA QAYIDI- bu, uşaqlara artıq tanış olan əsərlərin bir müddət sonra yenidən oxunmasıdır. Bu cür mütaliə uşaqların təxəyyülünü zəbt edən süjet və obrazları yenidən yaşamaq ehtiyacını ödəməklə, onlarda kitabla ünsiyyətə müsbət münasibətin formalaşmasına töhfə verir. Eyni zamanda, qavranılan obrazların yaddaşda meydana çıxması və yeni tərzdə işıqlandırılması, uşağı əsərin ideya-bədii mənasını dərk etməyə yaxınlaşdıran zaman əvvəllər alınmış təəssüratların dərinləşməsi və yenidən qiymətləndirilməsi baş verir.
Təkrar oxu dərsinin əsas məqsədi sinifdə “Niyə Saşa və ya Nataşanın bu əsəri yenidən oxumaq istəməsi” ilə bağlı təkliflər verməkdir. Həm də uşaqlara nəinki sevimli personajları və müəllifləri ilə əlavə görüş imkanı kimi əsərə yenidən baxmağın vacibliyini açıqlamaq deyil, həm də şagirdlərə əsərin yeni mənalarını müəyyənləşdirməyə kömək etmək, uşaqların yenilənmiş qavrayışlarını reallaşdırmağa kömək etmək lazımdır. oxuduqlarından.

PULSUZ OXUMA- bu, tələbənin öz istəyi ilə və özü qərar vermək hüququ ilə oxumağa müraciətidir: niyə oxumalı, nəyi dəqiq oxumalı, necə oxumalı və nə vaxt oxumalıdır. Bu oxunuşun mənası belədir:
Uşağın ona münasibətini sərbəst müəyyənləşdirmək imkanı olmadan, o cümlədən oxunun məzmununa maraq, müəllifin şəxsiyyəti və ya mənəvi inkişaf istəyi, oxu bacarıqlarında başqaları ilə ayaqlaşmaq istəyi olmadan oxumaq sevgisi yarana bilməz. və s.
Sərbəst mütaliə uşağa məhdudiyyətsiz oxumaq kimi, ona bacardığı qədər oxumağa və əsərin müəllifi ilə özü üçün optimal şəraitdə dialoq aparmağa imkan verir ki, bu da özlüyündə bu dialoqu aparmaq istəyini stimullaşdırır. Pulsuz mütaliə uşağa öz oxuma maraqlarını ifadə etmək imkanı verir.

Beləliklə, ədəbiyyatın şah əsərlərinin müəllimin əmri ilə oxunmasını və uşaq tərəfindən cəza kimi qəbul edilməməsini, möcüzəyə toxunmaq sevinci gətirməsini istəyiriksə, bədii ədəbiyyat oxumaq üçün xüsusi bir strategiya lazımdır. şifahi təsvirlərin virtual təbiətinə və onların qavranılmasına. Bu strategiya daxildir:

Oxşar məzmun

Şərhinizi buraxın

Suallar vermək üçün.

İbtidai məktəb çağında düşüncə dominant funksiyaya çevrilir. Bunun sayəsində psixi proseslərin özü intensiv şəkildə inkişaf edir, yenidən qurulur, digər tərəfdən, digər psixi funksiyaların inkişafı intellektdən asılıdır.

Məktəbəqədər yaşda təsvir olunan vizual-məcazi təfəkkürdən şifahi-məntiqi təfəkkürə keçid dayandırılır. Uşağın məntiqi olaraq düzgün əsaslandırması var: əməliyyatlardan istifadə edir. Ancaq bu, hələ formal deyil - məntiqi əməliyyatlar, kiçik bir tələbə hələ hipotetik planda əsaslandıra bilməz. J. Piaget müəyyən bir yaşa xas olan əməliyyatları spesifik adlandırdı, çünki onlar yalnız xüsusi, vizual materialda istifadə edilə bilər.

Öyrənmə prosesində kiçik yaşlı şagirdlərdə elmi anlayışlar formalaşır. Şifahi və məntiqi təfəkkürün formalaşmasına son dərəcə əhəmiyyətli təsir göstərsələr də, sıfırdan yaranmırlar. Onları mənimsəmək üçün uşaqlar kifayət qədər inkişaf etmiş dünyəvi anlayışlara - məktəbəqədər yaşda əldə edilmiş ideyalara malik olmalıdırlar və hər bir uşağın öz təcrübəsinə əsaslanaraq məktəb divarlarından kənarda kortəbii olaraq görünməyə davam etməlidirlər. Gündəlik anlayışlar aşağı konseptual səviyyədir, elmi olanlar yuxarı, daha yüksək, məlumatlılıq və özbaşınalıq ilə seçilir. L. S. Vygotskinin sözləri ilə desək, “gündəlik anlayışlar elmi olanlarla yüksəlir, elmi anlayışlar gündəlik olanlarla aşağıya doğru böyüyür”. /11, s.259/. Elmin məntiqini mənimsəyən uşaq anlayışlar arasında əlaqələr qurur, ümumiləşdirilmiş anlayışların məzmununu həyata keçirir və bu məzmun uşağın gündəlik təcrübəsi ilə əlaqələndirilərək, sanki onu mənimsəyir. Assimilyasiya prosesində elmi konsepsiya ümumiləşdirmədən konkret obyektlərə keçir.

Təlim prosesində elmi anlayışlar sisteminin mənimsənilməsi kiçik yaşlı şagirdlərdə konseptual və ya nəzəri təfəkkürün əsaslarının inkişafı haqqında danışmağa imkan verir. Bu təfəkkür şagirdə obyektlərin xarici, vizual əlamətlərinə və əlaqələrinə deyil, daxili, əsas xassələrə və münasibətlərə diqqət yetirərək problemləri həll etməyə imkan verir. Nəzəri təfəkkürün inkişafı təlimin növündən asılıdır.

Elmi anlayışlar sisteminin məzmununun mənimsənilməsi ilə yanaşı, uşaq onun üçün yeni əməyin təşkili üsullarını mənimsəyir - təhsil. Bu anda insan psixikasının keyfiyyətcə yeni bir xüsusiyyəti meydana çıxır - əks. Bu, öz hərəkətlərinin xüsusiyyətlərini vurğulamaq və təhlil predmetinə çevirmək bacarığında özünü göstərir. Artıq dördüncü sinfə qədər uşaq özünü qarşısına qoya bilir öyrənmə tapşırığı, iş rejimini tərtib etmək, onu qiymətləndirmək və yoxlamaq.

V. A. Suxomlinskinin dediyi kimi: “Müəllim o zaman əmək olur ki, onda hər hansı əməyin ən mühüm əlamətləri – məqsəd, səylər, nəticələr olsun”. /1, s. 507/. Sonra isə tərbiyə işinin nəticəsi elmi təfəkkürdür.

Digər psixi funksiyaların inkişafı təfəkkürün inkişafından asılıdır.

İbtidai məktəb yaşının başlanğıcında qavrayış kifayət qədər fərqlənmir. Bu səbəbdən uşaq bəzən yazım baxımından oxşar olan hərfləri və rəqəmləri qarışdırır. O, obyektləri və rəsmləri məqsədyönlü şəkildə yoxlaya bilsə də, məktəbəqədər yaşda olduğu kimi, ən diqqəti çəkən, gözə çarpan xüsusiyyətləri ilə - əsasən rəngi, forması, ölçüsü ilə seçilir.

İbtidai məktəb yaşının sonunda, müvafiq təlim ilə sintez qavrayışı meydana çıxır. İnkişaf edən zəka, qəbul edilən elementlər arasında əlaqə yaratmaq qabiliyyətini yaradır.

Baxmayaraq ki, bu dövrdə vizual-məcazi təfəkkür böyük əhəmiyyət kəsb edir, uşaq tərəfindən birbaşa qavranılır, artıq onun əsaslandırılmasına və düzgün nəticə çıxarmasına mane olmur. Bildiyiniz kimi, Piaget fenomenləri 7-8 yaşlarında yox olur. İndi intellektual əməliyyatlar uşağa vizual vəziyyətdən sərt asılılıq olmadan hər şeyi mühakimə etməyə imkan verir.

Yaddaş iki istiqamətdə inkişaf edir - icazəlilik və mənalılıq. Kiçik yaşlı şagirdlər məqsədyönlü, özbaşına onlar üçün maraqlı olmayan materialı yadda saxlamağı bacarırlar.

Gənc tələbələr yaxşı mexaniki yaddaşa malikdirlər. Xatırladıqlarını hərfi təkrarlamağa meyllidirlər. Bu yaşda semantik yaddaşın təkmilləşdirilməsi kifayət qədər geniş spektrli mnemonic texnikaları, yəni yadda saxlamağın rasional yollarını mənimsəməyə imkan verir. Uşaq başa düşəndə tədris materialı anlayır, eyni zamanda xatırlayır. Beləliklə, intellektual iş eyni zamanda mnemonik fəaliyyətdir, təfəkkür və semantik yaddaş ayrılmaz şəkildə bağlıdır.

Erkən məktəb çağında diqqət inkişaf edir. Bu psixi funksiya kifayət qədər formalaşmadan öyrənmə prosesi mümkün deyil. Gənc tələbələr artıq diqqətlərini maraqsız hərəkətlərə cəmləyə bilirlər, lakin onlarda qeyri-iradi diqqət hələ də üstünlük təşkil edir. Onlar üçün xarici təəssüratlar güclü diqqəti yayındırır, onlar üçün anlaşılmaz, mürəkkəb materiala diqqət yetirmək çətindir. Bu yaşda diqqətin bir sıra çatışmazlıqları var, məsələn: 1) diqqəti daraltmaq: uşaq eyni vaxtda bir çox obyektləri müşahidə edə bilmir və onun diqqəti hazırda onu tutan bir neçə nəfər tərəfindən tamamilə mənimsənilir; 2) asanlıqla yorulan diqqət: uşaq uzun müddət diqqətini cəmləyə bilmir, xüsusən də eyni şeyə; 3) diqqəti gəzdirmək: şagird üçün diqqəti qurmaq, onu inamla, möhkəm və düzgün şəkildə düzəltmək çətindir; 4) passiv diqqət: uşaqların diqqəti könüllü səylərə az qadirdir və tez-tez stimullara ehtiyac duyur; 5) xüsusi diqqət: əsasən xarici qavrayış obyektlərinə yönəldilir.

Təhsil fəaliyyətlərində uşağın könüllü diqqəti inkişaf edir. Əvvəlcə müəllimin göstərişlərinə əməl edərək, onun daimi nəzarəti altında işləyərək, o, tədricən özbaşına tapşırıqları yerinə yetirmək bacarığına yiyələnir - o, qarşısına məqsəd qoyur və hərəkətlərinə nəzarət edir. Fəaliyyət prosesinə nəzarət, əslində, tələbənin könüllü diqqətidir.

Müxtəlif uşaqlar müxtəlif yollarla diqqətli olurlar: diqqət müxtəlif xüsusiyyətlərə malikdir və bu xüsusiyyətlər onlarda qeyri-bərabər dərəcədə inkişaf edərək fərdi variantlar yaradır. Bəzi tələbələrin tövləsi var. Ancaq diqqəti zəif dəyişdirmişlər, bir problemi kifayət qədər uzun müddət və səylə həll edirlər, lakin tez bir zamanda növbəti birinə keçmək çətindir. Digərləri təhsil işi zamanı asanlıqla dəyişir, lakin kənar məqamlardan asanlıqla yayındırılır. Digərləri üçün diqqətin yaxşı təşkili onun kiçik həcmi ilə birləşir. Ümumiyyətlə, psixi funksiyaların inkişafının iki əsas xəttini ayırd etmək olar - intellektuallaşma və özbaşınalıq.

ekosistemlər

Zoologiya

Biologiya

Uzun 19-cu əsr

yaxın tarix

Orta əsrlər

yeni vaxt

Müharibələrarası dövr