Müəllimlər şurasında çıxış.

"Üslublar" mövzusunda məsləhətləşmə pedaqoji ünsiyyət»

Hədəf:

• müəllimləri ünsiyyət üslublarının mövcud təsnifatları ilə tanış etmək;
• ünsiyyət tərzinizi müəyyən etməyi təklif edin.

Pedaqoji ünsiyyət üslubunda müəllimin ünsiyyət imkanlarının xüsusiyyətləri, onunla şagirdlər arasında münasibətlərin müəyyən edilmiş xarakteri, müəllimin yaradıcı fərdiliyi, eləcə də uşaqların fərdi xüsusiyyətləri özünü göstərir. Ünsiyyət üslubu istər-istəməz pedaqoqun ümumi və pedaqoji mədəniyyətini, onun peşəkarlığını əks etdirir.

Pedaqoji ünsiyyət üslublarının ümumi qəbul edilmiş təsnifatı onların bölünməsidir: avtoritar, demokratik və liberal.

1. Pedaqoji ünsiyyətin avtoritar üslubu. Müəllim dominant mövqe tutur, uşaqlara müstəqillik və təşəbbüs göstərməyə imkan vermir. Bu vəziyyətdə şagirdlər təhsil təsirinin obyektidir. Bu cür qarşılıqlı əlaqə üsulları olan uşaqlar, çox güman ki, bilik, bacarıq və bacarıqlarla yaxşı silahlanacaqlar və hətta onları praktikada nümayiş etdirəcəklər, lakin belə bir nümayiş uşağın real ehtiyacları və dəyərlərinə görə deyil, ehtiyacdan irəli gəlir. pedaqoqun iştirakı ilə arzu olunan davranışı həyata keçirmək. Bu model uşaqlarda müstəqillik və yaradıcı təşəbbüsün inkişafına, habelə tam hüquqlu şəxsiyyətlərarası təmaslara kömək etmir.

2. Pedaqoji ünsiyyətin demokratik üslubu. Bu üslubun əsas xüsusiyyəti qarşılıqlı qəbul və əməkdaşlıqdır. Müəllim şagirdləri ümumi iş və problemlərin müzakirəsinə və birgə həllinə cəlb etməyə diqqət yetirir. Uşaqların özünü həyata keçirməsi və yaradıcı təşəbbüsünün təzahürü üçün şərait yaradır. Uşağın ünsiyyət qurmaq, digər insanların maraqlarını nəzərə almaq, təşəbbüs və müstəqillik nümayiş etdirmək qabiliyyətinin inkişafına kömək edir. Uşaq emosional olaraq qorunduğunu hiss edir, özünə inam və fəaliyyət göstərir.

3. Pedaqoji ünsiyyətin liberal üslubu (yaxud şərikli).O, müəllimin fəaliyyətdə minimal şəkildə iştirak etmək istəyi, formalizm ilə xarakterizə olunur. Razılaşdırılmış ünsiyyət tərzi müdaxilə etməmək taktikasını həyata keçirir, bunun əsasını laqeydlik və maraqsızlıq təşkil edir. Fəaliyyətlərinin nəticələrinə görə məsuliyyətdən yayınır. Təhsilə bu yanaşmanın nəticələrinə böyüklər və uşaq arasında emosional əlaqələrin qırılması daxildir. Mümkündür ki, uşaq erkən muxtariyyət və müstəqillik nümayiş etdirəcək, lakin digər insanlarla iştirak edə və empatiya qura bilməyəcək.

Pedaqoji ünsiyyət üslublarının bu təsnifatı ilə yanaşı, başqa yanaşmalar da mövcuddur. Belə ki, L.B. İtelson, ünsiyyət üslublarının təsnifatını müəllimin fəaliyyətində arxalandığı təhsil qüvvələrinə əsaslanaraq, avtoritar və demokratik arasında bir sıra aralıqları ayırdı:

1. Emosional qarşılıqlı sevgi və rəğbət əsasında;
2. Biznes fəaliyyətin faydalılığına və şagirdlərin qarşısında duran vəzifələrin yerinə yetirilməsinə əsaslanaraq;
3. bələdçi, davranış və fəaliyyətlərin hiss olunmayan nəzarətini nəzərdə tutur;
4. Tələb tapşırıqlar şagirdlərin qarşısında olduqda;
5. təhrik edir, cəlbediciliyə əsaslanaraq, vəziyyətlərin xüsusi yaradılması;
6. məcburedici təzyiqə əsaslanır.

Əgər avtoritar və demokratik ünsiyyət üslublarına münasibətdə onların qiymətləndirməsi birmənalı deyilsə, aralıq olanlara münasibətdə təhsil qüvvələrinin həmişə şəxsi münasibətlər tərəfindən yaradıldığına, yəni müəllimin şəxsiyyətindən tamamilə asılı olduğuna əsaslanmalıdır. .

V.A. Kalik aşağıdakı ünsiyyət üslublarını müəyyən edir:

1. Birgə yaradıcı fəaliyyətə həvəsə əsaslanan ünsiyyət;

2. Dost xasiyyətə əsaslanan ünsiyyət;

3. Ünsiyyət-məsafə;

4. Ünsiyyət - qorxutma;

5. Ünsiyyət-flört.

Pedaqoji prosesin bütün iştirakçıları üçün ən məhsuldar, birgə yaradıcı axtarışa həsr olunmuş ünsiyyət tərzidir. Pedaqoji iş ustaları üçün uşaqlarla münasibətlərin bütün sistemi bu əsasda qurulur. Dost münasibətə əsaslanan pedaqoji ünsiyyət tərzi onunla sıx bağlıdır. . Müəllimlə uşaqlar arasındakı münasibət sistemini nəzərə alaraq, A.S. Makarenko dəfələrlə müəllimlə kollektiv arasında münasibətdə mehriban tonun formalaşmasını təkid edirdi. Bəzi müəllimlər ünsiyyət prosesinin bu kateqoriyasını şərh edir və mehribanlığı şagirdlərlə tanış münasibətə çevirir, bu da təhsil prosesinin bütün gedişatına mənfi təsir göstərir. Fəaliyyətlərində uşaqlara qarşı mehriban münasibət inkişaf etdirərək, ünsiyyət tərzini inkişaf etdirmək perspektivi ilə işə ehtiras əsasında yaradıcı birlik olmalıdır. Uşaqlarla məqsədə doğru getmək əməkdaşlıq pedaqogikasının prinsiplərindən biridir. Növbəti, olduqca ümumi üslub ünsiyyət-məsafədir. . Məsafə müəllim və şagirdlər arasında münasibətlər sistemində mühüm məhdudlaşdırıcı kimi görünür: “Sən bilmirsən – mən bilirəm”. Belə bir müəllimdə fəaliyyətin təşkili avtoritar üsluba daha yaxındır ki, bu da şagirdlərlə birgə işin ümumi yaradıcılıq səviyyəsini aşağı salır. Bu üslub pedaqoji uğursuzluqlara gətirib çıxarır. Ünsiyyət-təhdid tərzi ünsiyyət-məsafənin ifrat formasıdır. Bu, şagirdlərə qarşı mənfi münasibəti və fəaliyyətin təşkili yollarında avtoritarlığı birləşdirir. Bu ünsiyyət tərzi adətən əsəbilik, emosional sıxıntı mühiti yaradır, maneə törədir yaradıcılıq fəaliyyəti, çünki fəaliyyət proqramına deyil, onun məhdudiyyət və qadağalarına diqqət yetirir. Liberalizmin təzahürü, uşaqlara qarşı mümkün müsbət münasibətlə tələb olunmayan ünsiyyət-flört tərzidir. Bu, yalançı, ucuz avtoritet qazanmaq istəyindən qaynaqlanır. Bu üslubun təzahürünün səbəbi, bir tərəfdən, tez bir zamanda əlaqə qurmaq istəyi, qrupun xoşuna gəlmək istəyi, digər tərəfdən, peşəkar bacarıqların olmamasıdır.

Ünsiyyət üslublarının bütün variantları iki növə endirilə bilər: dialoq və monoloq. Monoloji ünsiyyətdə qarşılıqlı əlaqə tərəflərdən birinin çalışqanlığına əsaslanır. Amma təhsilin mahiyyəti ünsiyyət-dialoqdur. Şagirdlə dialoq birgə baxışı, vəziyyətlərin müzakirəsini əhatə edir. Ünsiyyət-dialoqun bir xüsusiyyəti, ünsiyyətin nəticələrinin qiymətləndirməyə çevrilməməsidir. Əməkdaşlıq pedaqogikasında qısa yollara, birdəfəlik oturuşmuş fikirlərə, sərt qiymətləndirmələrə yer yoxdur. Bu, təbii ki, qiymətləndirmənin tamamilə istisna edilməsi demək deyil, sadəcə olaraq, qiymətləndirmənin müəllifliyini dəyişdirmək, onu qarşılıqlı qiymətləndirmə və özünüqiymətləndirmə etmək lazımdır.

Məktəbəqədər müəllimin pedaqoji ünsiyyət tərzini müəyyən etmək üçün diaqnostika təklif edirik.

Sizin üçün ən uyğun cavabı seçin.

1. Sizcə, uşaq aşağıdakıları etməlidir:

a) bütün düşüncələrimi, hisslərimi və təcrübələrimi sizinlə bölüşmək;

b) sizə yalnız nə istədiyini söyləyin;

c) fikir və hisslərinizi özünüzdə saxlayın.

2. Əgər uşaq icazəsiz öz yaşıdından (o olmadıqda) oyuncaq alıbsa və s., onda siz:

a) onunla məxfi danışın və ona qəbul etmək imkanı verin

düzgün həll;

b) uşaqların öz problemlərini həll etməsinə icazə verin;

c) bütün uşaqlara bu barədə məlumat verin və üzrxahlıqla oyuncağı geri qaytarın.

3. Hərəkətli, təlaşlı, bəzən intizamsız olan uşaq bu gün dərsdə diqqətli, səliqəli və yaxşı iş gördü. Bunu necə edəcəksiniz:

a) bütün uşaqlara işini tərifləyin və göstərin;

b) maraq göstərin, bu gün niyə belə yaxşı olduğunu öyrənin;

c) ona deyin: “Mən həmişə belə edərdim”.

4. Otağa girən uşaq sizə salam vermədi, siz:

a) hamının qarşısında ucadan salam deməyə məcbur etmək;

b) buna əhəmiyyət verməmək;

c) səhvini qeyd etmədən dərhal uşaqla ünsiyyət qurmağa başlayın.

5. Uşaqlar sakitcə dərs oxuyurlar. Pulsuz dəqiqəniz var və bunu etmək istərdiniz:

a) sakitcə, müdaxilə etmədən, necə oynadıqlarını və ünsiyyət qurduqlarını müşahidə edin;

b) kiməsə kömək etmək, sövq etmək, irad bildirmək;

c) işinizi qrup halında davam etdirin.

6. Hansı nöqteyi-nəzər sizə daha düzgün görünür:

a) hisslər, təcrübələr hələ də səthidir, tez keçir və buna dəyməz

xüsusi diqqət yetirin;

b) uşağın duyğuları, təcrübələri onun təsir göstərdiyi mühüm amillərdir

effektiv şəkildə öyrədilə və öyrədilə bilər;

c) uşağın hissləri heyrətamizdir, onun təcrübələri əhəmiyyətlidir və onları müalicə etmək lazımdır

böyük nəzakətlə diqqətlə.

7. Uşaqlarla işdə başlanğıc mövqeyiniz:

a) uşaq zəifdir, əsassızdır, təcrübəsizdir və yalnız böyüklər öyrədə bilər, öyrədə bilər və

onu öyrətmək;

b) uşağın özünü inkişaf etdirməsi, böyüklərin əməkdaşlığı üçün çoxlu imkanlar var

uşağın özünün fəaliyyətini maksimum dərəcədə artırmağa yönəldilməlidir;

c) uşaq irsiyyət və ailənin təsiri altında demək olar ki, nəzarətsiz inkişaf edir və

ona görə də əsas qayğı onun geyindirilməsi, qidalanması və nizam-intizamı pozmamasıdır.

8. Uşağın özünün fəaliyyətinə münasibətiniz necədir?

a) müsbət - onsuz tam inkişaf mümkün deyil;

b) mənfi - tez-tez məqsədyönlü və sistemli təlimə mane olur və

tərbiyə;

c) müsbət, ancaq fəaliyyət müəllimlə razılaşdıqda.

9. Uşaq tapşırığı evdə etdiyini bəhanə edərək yerinə yetirmək istəmədi, sizin hərəkətləriniz:

a) deyərdim: “Yaxşı, etmə”;

b) işi görməyə məcbur olardı;

c) başqa vəzifə təklif olunacaq.

10. Sizcə hansı mövqe daha düzgündür?

a) uşaq ona qayğı göstərdiyinə görə böyüklərə minnətdar olmalıdır;

b) uşaq ona qayğı göstərməkdən xəbərsizdirsə, qədrini bilmirsə, bu onun işidir: nə vaxtsa

peşman olacaq;

c) müəllim uşaqlara inam və sevgilərinə görə minnətdar olmalıdır.

Tərbiyəçilərin cavablarının işlənməsi üçün açar.

Cavab variantları:

Nöqtə dəyəri:

25-30 bal - demokratik üsluba üstünlük verilməsi;

10-19 bal - liberal ünsiyyət tərzinin şiddəti.

Beləliklə, real pedaqoji təcrübədə ən çox qarışıq ünsiyyət üslubları baş verir. Müəllim avtoritar ünsiyyət tərzinin bəzi özəl üsullarını öz arsenalından tamamilə xaric edə bilməz, bəzən olduqca təsirli olur. Ancaq bu vəziyyətdə də müəllim ümumiyyətlə demokratik ünsiyyət tərzinə, uşaqlarla dialoqa və əməkdaşlığa diqqət yetirməlidir, çünki bu ünsiyyət tərzi pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyətin şəxsiyyəti inkişaf etdirən strategiyasının maksimum həyata keçirilməsinə imkan verir.

Federal Dövlət Təhsil Standartının tələbi ilə uşaqların həyatının təşkilində müəllimin mövqeyi tərəfdaş - tərəfdaşdır. Tərəfdaşlıq fəaliyyətini əhatə edir:

• bəşəriyyətin ictimai-tarixi təcrübəsinin məzmununun ötürülməsi: ünsiyyət prosesində pedaqoq uşaqlara yeni məlumatlar verir, idrak fəaliyyətinin yollarını təklif edir, özünü tanımağa təkan verir; həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə uşaqların yeni idrak təcrübəsi, qarşılıqlı əlaqə formaları ilə qarşılıqlı zənginləşməsi prosesi böyük əhəmiyyət kəsb edir;
• müxtəlif fəaliyyət növləri təcrübəsinin ötürülməsi və onların inkişafının təmin edilməsi: tərəfdaşlıq uşaqların müxtəlif fəaliyyət növlərinə - əmək, oyun, idrak, tədqiqat və s.
• fikir mübadiləsi, daxili və ətraf aləm haqqında hisslər, həmsöhbətləri nəticə əldə etmək üçün müəyyən bir şəkildə hərəkət etməyə təşviq etmək: tərəfdaşlıq prosesində pedaqoqun uşaqla, uşaqların bir-biri ilə emosional qarşılıqlı əlaqəsi qurulur. bir-birinin davranışına, əhvalına, vəziyyətinə təsir göstərməyə imkan verir.

Ünsiyyət prosesində, ünsiyyət partnyorları bunu həyata keçirsələr də, etməsələr də, dörd əsas funksiyanı yerinə yetirirlər: idarəedici, məlumatlandırıcı, emosional və faktiki (əlaqələrin qurulması ilə əlaqəli). Aparıcı funksiya, bir qayda olaraq, idarəetmə funksiyasıdır: əsas məqsəd- onun iştirakçılarının bir-birinə təsir etmək, ünsiyyət tərəfdaşının davranışına təsir etmək niyyəti.

İnformasiya funksiyasının həyata keçirilməsi dil və digər tanış sistemlərdən istifadə etməklə həyata keçirilir. Kommunikativ prosesdə adətən şifahi və şifahi olmayan ünsiyyət fərqləndirilir.

Şifahi ünsiyyət universal, lakin yeganə vasitə olmayan nitq vasitəsilə həyata keçirilir. Şifahi olmayan ünsiyyət aşağıdakıları əhatə edir:

• ünsiyyətin vizual növləri, yəni. jestlər, üz ifadələri, duruşlar;
• ünsiyyətin məkan-zaman təşkili, göz təması;
• paralinqvistik (səs tembri, diapazonu, tonallığı) və ekstralinqvistik (pauzalar, öskürək, gülüş, ağlama və s.) komponentləri özündə birləşdirən akustik sistem;
• toxunma sistemi (toxunmaq, əl sıxmaq, qucaqlamaq, öpmək).

Tərəfdaşlıq sadəcə bir hərəkət deyil - bu, dəqiq qarşılıqlı əlaqədir: iştirakçılar arasında həyata keçirilir; eyni zamanda, hər biri fəaliyyətin daşıyıcısıdır və onu tərəfdaşlarında qəbul edir.

Fəaliyyət, uşağın ünsiyyət qurarkən tərəfdaşına - həmyaşıdına və ya böyüklərə fəal şəkildə təsir etməsi ilə ifadə edilə bilər. Eyni zamanda, tərəfdaş öz təsirlərini dərk edir və öz subyektivliyini göstərərək onlara cavab verir. İki insan ünsiyyət qurduqda, növbə ilə hərəkət edir və bir-birinin təsirini dərk edir və bununla da qarşılıqlı öyrənir və qarşılıqlı zənginləşir.

Tərəfdaşlıq ünsiyyətinin strukturunda aşağıdakı komponentlər fərqləndirilir:

1. Ünsiyyətin subyekti başqa şəxs, subyekt kimi ünsiyyət tərəfdaşıdır. Məktəbəqədər uşaq üçün bu, böyüklər, həmyaşıdlar, daha yaşlı və ya daha yaşlı ola bilər. ən kiçik uşaq, tanış və ya tanış olmayan şəxs. Mümkün tərəfdaşların hər biri qarşılıqlı əlaqənin xüsusi yolları və formaları, xüsusi ünsiyyət bacarıqlarının təzahürü tələb edir.

2. Ünsiyyət ehtiyacı digər insanların bilik və qiymətləndirmə istəyindən və - onların vasitəsilə və onların köməyi ilə - özünü tanımaq və özünə hörmət etmək istəyindən ibarətdir. Sosial ünsiyyət dairəsinin genişlənməsi tədricən məktəbəqədər uşağı həmsöhbətlərin şəxsi təzahürlərinin müxtəlifliyi, onların qiymətləndirilməsi və şəxsi xüsusiyyətləri və imkanları haqqında məlumatlı olmasına gətirib çıxarır. Ünsiyyət ehtiyacı kommunikativ motivlərlə müəyyən edilir.

3. Kommunikativ motivlər – bunun üçün ünsiyyət həyata keçirilir. İbtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlar üçün belə bir motiv ümumi bir vəzifəni yerinə yetirmək üçün böyüklərlə ünsiyyət qurmaq ehtiyacıdır - oyuncaq ilə oynamaq, piramida üzükləri bağlamaq, kuklaları qidalandırmaq və yatağa qoymaq. Uşaqlar üçün orta qrupünsiyyət üçün aparıcı motiv böyüklərdən yenisini öyrənmək ehtiyacıdır maraqlı məlumat. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar ünsiyyətdə insanların münasibətlərini, hərəkətlərinin səbəblərini, münasibətlərini, davranışlarını anlamaq ehtiyacını dərk etməyə çalışırlar. Uşaq, hansının qarşılıqlı əlaqədə olduğunu bilmək və qiymətləndirmək üçün bir insanın keyfiyyətləri ilə maraqlanır.

4. Ünsiyyətin vəzifələri - bu şəraitdə ünsiyyət prosesində həyata keçirilən müxtəlif hərəkətlərin yönəldildiyi məqsədə çatmaq üçün. Ünsiyyətin motivləri və məqsədləri bir-biri ilə üst-üstə düşməyə bilər.

5. Ünsiyyət məhsulları ünsiyyət nəticəsində yaranan maddi və mənəvi xarakterli formasiyalardır. Məktəbəqədər uşaqlar üçün bunlar birgə məhsuldar fəaliyyətin nəticələridir, məsələn, kollektiv tətbiqetmə, bir qrupun valideynləri və ya uşaqları ilə birlikdə tərtib edilmiş kollaj, ünsiyyət prosesində tərtib edilmiş nağıl, tapmaca, mənəvi seçimdir. birgə müzakirədən sonra uşaqlar ədəbi əsər və ya başqasının hərəkəti.

Yetkinlərin uşaqlarla ortaqlığı aşağıdakıları əhatə edir:

• böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə onun yaşa bağlı imkanlarına uyğun olaraq uşağın ehtiyaclarının inkişafı. Tanışlarla və yad adamlarla, müxtəlif yaşda olan uşaqlarla;
• ünsiyyət prosesinə daxil olmaq bacarığının inkişafı (istək, salamlama, təbrik, dəvət, nəzakətli ünvan);
• tərəfdaşlarda və ünsiyyət vəziyyətlərində naviqasiya qabiliyyətinin inkişafı (tanışlar və yad adamlarla danışmağa başlayın; dostlarla, böyüklərlə münasibətlərdə ünsiyyət mədəniyyəti qaydalarına əməl edin; tərəfdaşların yerləşdirildiyi vəziyyəti, habelə niyyətlərini başa düşmək, ünsiyyət motivləri);
• şifahi və şifahi olmayan ünsiyyət vasitələrini əlaqələndirmək bacarığının inkişafı (istifadəlyat sözləri və nəzakət əlamətləri; jestlərdən, mimikalardan, simvollardan istifadə edərək fikirlərini emosional və mənalı ifadə etmək; özü və digər insanlar haqqında və ərazilərdə məlumat almaq və məlumat vermək);
• öz hərəkətlərini, fikirlərini, münasibətlərini ehtiyaclarla əlaqələndirmək bacarığının formalaşması. həmsöhbətlər (fəaliyyətə öz-özünə və qarşılıqlı nəzarət, müəyyən məntiqi ardıcıllıqla birgə yerinə yetirilən tapşırıqların əsaslandırılması, birgə hərəkətlərin yerinə yetirilməsi qaydasının və rasional yollarının müəyyən edilməsi);
• güvənmək, ünsiyyət qurduğunuz insanlara kömək etmək və onlara dəstək olmaq (köməyə ehtiyacı olanlara kömək etmək, təslim olmaq, dürüst olmaq, cavablardan yayınmamaq, niyyətləriniz haqqında danışmaq, məsləhət vermək və başqalarının məsləhətlərinə qulaq asmaq); alınan məlumata, ünsiyyət yoldaşına, böyüklərə, pedaqoqlara etibar edin);
• birgə problemlərin həllində fərdi bacarıqların istifadəsi (nitqdən istifadə, mahnı oxumaq, zarafat etmək);
• fərqləndirmə qabiliyyətinin inkişafı emosional vəziyyət tərəfdaş və adekvat cavab Ona;
• tərəfdaşlara həssas, həssas olmaq, onlarla empati qurmaq arzusunu inkişaf etdirmək.

Ünsiyyətdə təsir üsulları konstruktivdir, məsələn: inandırma, arqumentasiya, tələb.

Uşaqlar fəal, ünsiyyətcildirlər, pedaqoqu daha geniş və çox yönlü ünsiyyətə həvəsləndirirlər. Daim böyükləri öz fəaliyyətlərinin mərkəzinə cəlb edərək, onları daha fəal olmağa təşviq edir, bu da qarşılıqlı anlaşma təcrübəsinin toplanmasına və genişlənməsinə, "ortaq dil" tapmasına kömək edir. Budur bir nümunə.

Qrupun şagirdi Maksim təyyarə düzəldir və müəllimi gözləyərkən uşaqların heç birinin onu məhv etmədiyinə əmin olur. Tatyana Viktorovna Maksimə yaxınlaşır, üzündə təbəssüm, nəzərəçarpan canlanma görünür. O, mehribanlıqla deyir: “Maks, sən məni gözləyirdin? Görürəm nə gözəl təyyarə düzəldin. Əla edirsiniz. Bəli, bu adi bir təyyarə deyil. Bu, tamamilə yeni bir təyyarədir”. Buyurun, siz pilot olacaqsınız, mən və uşaqlar sərnişin olacağıq və hamımız birlikdə səyahətə çıxacağıq. Müəllim uşaqla sevinir və o, emosional təmaslara can atır, çünki bu ünsiyyətdən həzz alır.

Uşaq üçün tərbiyəçi sosial tələblərin, qaydaların, müxtəlif qiymətləndirmələrin (həvəsləndirmə, töhmət, qadağa) daşıyıcısıdır. Buna görə də, pedaqoq və uşaq arasında qurulmuş münasibətlər təcrübəsi ilə əlaqədar olaraq, sonuncuda müəllimin tanınması və ya tanınmaması, ona və onun qiymətləndirməsinə inamlı və ya inamsız münasibət, ona öz hisslərini ifadə etmək bacarığı inkişaf edir. minnətdarlıq, onunla ünsiyyət qurmaq istəyi, sevinclər və uğursuzluqlar barədə məlumat verin. Beləliklə, tərbiyəçi və uşaqlar oyunlarda, uşağın müstəqil fəaliyyətlərində tərəfdaş olurlar. Uşaq və pedaqoq tərəfindən tərəfdaşlıq ünsiyyət prosesində onların daha yaxşı qarşılıqlı anlaşmasına kömək edir. Biz tez-tez “Mən bir ifadəyəm (“Düşünürəm ki, sən, Kirill, bunu öyrənəcəksən; istəyirəm; istəyirəm; onların birlikdə oynamaqlarını, oyuncaqları bölüşmələrini və çətin vəziyyətlərdə bir-birinə kömək etmələrini üstün tuturam”)” modelindən istifadə edirik.

Ünsiyyətin xarakteri və intensivliyi təkcə uşaqların fəaliyyəti ilə deyil, həm də uşaq böyüdükcə böyüklərin ünsiyyətin inkişafı üçün necə əlverişli şərait yaratması ilə müəyyən edilir. Bu müddəa məktəbəqədər yaşlı uşaqlar və müəllimlər arasında münasibətlərin öyrənilməsində bütün aydınlıqla həyata keçirilir.

Tərbiyəçinin xasiyyətinə nail olmaq, diqqətini özünə cəlb etmək, onun diqqətini çəkmək - bu, uşağın əsas qayğısıdır. Bəzi uşaqlar buna nail ola bilmirlərsə, bu, ümumiyyətlə pedaqoq ilə ünsiyyət qurmağa çalışmadıqları üçün deyil, emosional olaraq "özünü ifadə etməyə" mane olan ünsiyyət bacarıqlarının olmamasıdır, ünsiyyət qurmaq istəyidir. Bizimlə.

Mədəni-istirahət tədbirlərində də tərəfdaşlıq mövcuddur, pedaqoqlar və uşaqlar müəyyən rolları yerinə yetirir, ümumi sevinc, xoş əhval-ruhiyyə mühitinin yaradılmasına töhfə verir, ölkədə baş verən hadisələrə sahiblik hissi formalaşır, uşaq bağçası. Uşaq komandasında şən və mehriban bir atmosfer yaradırıq. Məsələn, müəllim “Nənə – nağılçılar”, “Meşəçi”, “Dəniz şahı” rollarını, uşaqlar isə bir-biri ilə əlaqəli digər qəhrəmanların rollarını oynayırlar.

Ədəbiyyat:

1. Rusiya Təhsil və Elm Nazirliyinin 23 noyabr 2009-cu il tarixli 655 nömrəli əmri. "Əsas ümumi təhsil proqramının strukturuna federal dövlət tələblərinin təsdiqi və həyata keçirilməsi haqqında məktəbəqədər təhsil". - 2009

2. Zaxarova A.İ. Uşağın davranışındakı sapmaların qarşısını necə almaq olar. - M., 2009

3. Mastyukova E.M. Tibbi pedaqogika. - M., 2009

4. Təxmini əsas ümumi təhsil proqramı"Doğumdan məktəbə qədər" məktəbəqədər təhsil. Ed. Veraksy N.E. - M., 2010

5. Məktəbəqədər təhsilin təxmini əsas ümumi təhsil proqramı "Uğur".

6. Uşağın inkişafı üçün psixoloji və pedaqoji məsləhət və dəstək / red. Şipitsina M.L. - M., 2003

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

http://www.allbest.ru/ ünvanında yerləşir

Rusiya Federasiyasının Təhsil və Elm Nazirliyi

FGBOU VPO "Vladimirsky Dövlət Universiteti adına A.G. və N.G. Stoletovlar"

Pedaqoji İnstitutu

Məktəbəqədər və İbtidai Təhsil Fakültəsi

Məktəbəqədər təhsil şöbəsi

Test

“Nitqin inkişafının nəzəriyyəsi və metodları” fənni üzrə

mövzuda:"Məktəbəqədər uşaqların nitqinin inkişafına müəllimin uşaqlarla ünsiyyət tərzinin təsiri"

Vladimir, 2014

Giriş

1. Pedaqoji ünsiyyət anlayışı və üslubları

2. Xüsusiyyətlər nitqin inkişafı Gənc uşaqlar

Nəticə

Biblioqrafiya

Giriş

Erkən uşaqlıq dövründə uşağın psixikasının inkişafını şərtləndirən əsas nailiyyətlər bunlardır: bədənin və nitqin mənimsənilməsi, habelə obyektiv fəaliyyətin inkişafı. Bu yaşda olan uşağın ünsiyyət xüsusiyyətləri arasında uşağın sosial münasibətlər dünyasına girməyə başladığını ayırd etmək olar.

Bu, böyüklərlə ünsiyyət formalarının dəyişməsi ilə əlaqədardır. Obyektiv fəaliyyətdə, böyüklərlə ünsiyyət vasitəsilə sözlərin mənalarını mənimsəmək və onları cisim və hadisələrin təsvirləri ilə əlaqələndirmək üçün əsas yaradılır. Yetkinlərlə əvvəllər effektiv ünsiyyət forması (hərəkətləri göstərmək, hərəkətləri idarə etmək, jestlər və mimikaların köməyi ilə istədiyinizi ifadə etmək) artıq kifayət deyil. Uşağın əşyalara, onların xassələrinə və onlarla olan hərəkətlərinə artan marağı onu daim böyüklərə müraciət etməyə sövq edir. Lakin o, yalnız şifahi ünsiyyəti mənimsəməklə onlara müraciət edə bilər.

Böyüklər bəşəriyyətin topladığı təcrübənin, biliklərin, bacarıqların, mədəniyyətin qoruyucularıdır. Bu təcrübəni ancaq dil vasitəsilə çatdırmaq olar. Dil “insan ünsiyyətinin ən mühüm vasitəsidir”.

Uşağın böyüklər dünyası ilə əlaqəsi, böyümənin bütün mərhələsində aparıcı olan, zehni sferanın mürəkkəbliyi və müxtəlif asılılıqları səbəbindən uşağın öz həyatında real tam uyğunlaşması üçün amil kimi çıxış edə bilər. xarici dünya ilə münasibətləri, onun fəallığını, başqaları ilə şəxsiyyətlərarası təmasda müstəqilliyini artırmaq və ya fərd üçün psixi travma mənbəyi olmaq, subyekt-subyekt münasibətlərində aktivliyini azaltmaq.

Uşağın tədrisi və sosial tərbiyəsi prosesində, bu və ya digər didaktik və ya fərdi inkişaf məqsədindən asılı olmayaraq, həmişə böyüklər və uşaq arasında müəyyən bir qarşılıqlı qavrayış və quruculuq səviyyəsinə əsaslanan qarşılıqlı təsir sistemi yaranır. münasibətlər, burada pedaqoji ünsiyyət tərzi mühüm rol oynayır.

1. Pedaqoji ünsiyyət anlayışı və üslubları

Uşağın hərtərəfli inkişafı üçün əvəzsiz şərt onun böyüklərlə ünsiyyətidir. Uşaqla böyüklər arasında ünsiyyət problemi bir çox psixoloqlar tərəfindən tədqiq edilmişdir: L.A. Bozoviç, L.S. Vygotsky, Ya.L. Kolomensky, T.A. Markova, L.A. Penevskaya, R.I. Jukovskaya və başqaları.

Böyüklər bəşəriyyətin topladığı təcrübənin, biliklərin, bacarıqların, mədəniyyətin qoruyucularıdır. Bu təcrübəni ancaq dil vasitəsilə çatdırmaq olar. Dil “insan ünsiyyətinin ən mühüm vasitəsidir”. Erkən yaşda olan uşaqlar ana dilini mənimsəyərək şifahi ünsiyyətin ən vacib formasını - şifahi nitqi mənimsəyirlər. Tam formada nitq ünsiyyəti - nitqin başa düşülməsi və aktiv nitq - tədricən inkişaf edir. Nitq çox mürəkkəb zehni fəaliyyətdir, müxtəlif növlərə və formalara bölünür. Nitq, dil vasitəsilə ünsiyyət prosesi kimi müəyyən edilə bilən xüsusi bir insan funksiyasıdır. Dili mənimsədikcə uşaqda formalaşan nitq bir neçə inkişaf mərhələsindən keçir, genişlənmiş ünsiyyət vasitələri sisteminə və müxtəlif psixi proseslərin vasitəçiliyinə çevrilir.

Ünsiyyətin tərbiyəvi əhəmiyyəti təkcə ondan ibarət deyil ki, o, insanın ümumi dünyagörüşünü genişləndirir və onun obyektiv xarakterli fəaliyyətləri uğurla həyata keçirməsi üçün zəruri olan zehni formalaşmaların inkişafına kömək edir. Ünsiyyətin tərbiyəvi əhəmiyyəti həm də ondan ibarətdir ki, bu, insanın ümumi intellektinin və hər şeydən əvvəl onun bir çox qavrayış, mnemonik və psixi xüsusiyyətlərinin formalaşması üçün ilkin şərtdir.

Müəllimin fərdi orijinallığı, onun orijinallığı, onun həyata keçirilməsinin xüsusi yolları ilə əlaqəli olan fəaliyyətin üslub xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirir. Hər bir müəllim öz fəaliyyətində uğuru təmin edən fərdi xüsusiyyətlərindən maksimum istifadə etməyə və bu uğura mane olan keyfiyyətləri aradan qaldırmağa meyllidir.

Pedaqoji ünsiyyət müəllim və şagird (şagird) arasında biliklərin mənimsənilməsinə və təhsil prosesində şəxsiyyətin formalaşmasına vasitəçilik edən xüsusi şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqədir. Pedaqoji ünsiyyət çox vaxt psixologiyada simvolik vasitələrlə həyata keçirilən və tərəfdaşların xassələrində, vəziyyətlərində, davranışlarında və şəxsi-semantik formalaşmalarında əhəmiyyətli dəyişikliklərə yönəlmiş pedaqoji prosesin subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsi kimi müəyyən edilir. Ünsiyyət vacib elementdir pedaqoji fəaliyyət; bunun xaricində təlim və təhsil məqsədlərinə nail olmaq mümkün deyil (A.A. Leontiev)

Pedaqoji ünsiyyət əsasən müəllimin fərdi keyfiyyətlərindən və bu prosesdə öz rolu haqqında fikrindən asılı olaraq müxtəlif formalarda həyata keçirilir. Psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatda bu problemə adətən pedaqoji fəaliyyət üslubu ilə bağlı baxılır. Müxtəlif əsaslara əsaslanan pedaqoji üslubların bir neçə təsnifatı var. Məsələn, pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin tənzimlənən və improvizə edilmiş üslubları bir-birindən fərqli olaraq fərqlənir ki, bu da pedaqoji ünsiyyət üslubları hesab edilə bilər (V.S.Qrexnev).

Fəaliyyət subyektinin özünü göstərmə üsulu “üslub” anlayışı ilə işarələnir. Geniş mənada üslub fəaliyyətlərin həyata keçirilməsində ardıcıl tendensiyadır. Bununla yanaşı, psixologiyada "fərdi fəaliyyət tərzi" anlayışı geniş yayılmışdır, yəni insanın öz fərdiliyini xarici fəaliyyət şəraiti ilə ən yaxşı şəkildə tarazlaşdırmaq üçün müraciət etdiyi fərdi-xüsusi psixoloji vasitələr sistemi.

Sözün dar mənasında fərdi fəaliyyət üslubu tipoloji xüsusiyyətlərə görə fəaliyyətin həyata keçirilməsi yollarının sabit sistemi kimi qəbul edilir. Fəaliyyət tərzi müəllimin qarşıya qoyduğu məqsədlərin xarakteri, onun istifadə etdiyi üsul və vasitələr, işin nəticələrinin təhlili yolları kimi bir-biri ilə əlaqəli komponentləri özündə birləşdirir.

Pedaqoji üslubları təsnif etmək üçün bir neçə meyar var. Qarşıya qoyulan pedaqoji məqsəd və vəzifələrin təbiətinə görə proyektiv və situasiya üslublarını ayırmaq olar. Proyektiv üslubun nümayəndələri fəaliyyətin məqsədləri haqqında aydın təsəvvürə malikdirlər, çətinlikləri qabaqcadan görürlər və onların qarşısını almağa çalışırlar və gündəlik fəaliyyətlərini dəqiq planlaşdırırlar. Situasiya üslubu müəllimləri çətinlikləri necə qabaqlamağı bilmirlər, gündəlik fəaliyyətlərini planlaşdırmaqla çaşqınlıq hissi keçirmirlər.

Öz spesifikliyini əks etdirən pedaqoji fəaliyyət tərzinə aşağıdakılar daxildir: idarəetmə tərzi, özünütənzimləmə tərzi, ünsiyyət tərzi, müəllimin idrak tərzi. Pedaqoji fəaliyyət tərzinə üç əsas amil təsir edir: fəaliyyət subyektinin (müəllim) fərdi psixoloji xüsusiyyətləri, fəaliyyətin özünün xüsusiyyətləri, tələbələrin xüsusiyyətləri: yaş, cins, status, bilik səviyyəsi və s. (V.S. Qrexnev). Ünsiyyət tərzi V.A. Kan-Kalik müəllim və şagird arasında sosial-psixoloji qarşılıqlı əlaqənin fərdi pedaqoji xüsusiyyətləri kimi müəyyən edir.

V.S. Qrexnev pedaqoji fəaliyyət prosesində ünsiyyətin aşağıdakı xüsusiyyətlərini müəyyən edir:

müəllimlə tələbələr arasında ümumi qurulmuş ünsiyyət sistemi (müəyyən ünsiyyət tərzi);

pedaqoji fəaliyyətin müəyyən mərhələsi üçün xarakterik olan ünsiyyət sistemi;

konkret pedaqoji və kommunikativ vəzifənin həlli zamanı yaranan situasiya ünsiyyət sistemi.

Ünsiyyət üslubu altında biz müəllim və tələbələr arasında sosial-psixoloji qarşılıqlı əlaqənin fərdi tipoloji xüsusiyyətlərini başa düşürük. Ünsiyyət üslubunda ifadə tapın:

müəllimin ünsiyyət imkanlarının xüsusiyyətləri;

müəllim və şagirdlər arasında münasibətlərin müəyyən edilmiş xarakteri;

müəllimin yaradıcı fərdiliyi;

tələbə kollektivinin xüsusiyyətləri.

Üstəlik, vurğulamaq lazımdır ki, müəllimlə uşaqlar arasındakı ünsiyyət tərzi sosial və mənəvi cəhətdən zəngin bir kateqoriyadır. O, cəmiyyətin və onun nümayəndəsi kimi pedaqoqun sosial-etik münasibətlərini təcəssüm etdirir. L.D. Stolyarov, V.A. Kan-Kalik, T. Talen, B.G. Ananiev pedaqoji ünsiyyət üslublarının orijinal, müəllif, təsnifatları da daxil olmaqla bir neçə model təklif edir. İndiki vaxtda pedaqoji ünsiyyətin bir çox üslubları mövcuddur, lakin gəlin əsaslarına diqqət yetirək.

Tənzimlənən üslub pedaqoji prosesdə iştirakçıların rollarının ciddi şəkildə bölünməsini və məhdudlaşdırılmasını, habelə müəyyən qanunauyğunluqlara və qaydalara riayət etməyi nəzərdə tutur. Onun üstünlüyü, bir qayda olaraq, tərbiyə işinin aydın təşkilindədir. Lakin bu proses ilkin tənzimləmədə nəzərdə tutulmayan və konfliktsiz ona “uyğunlaşdırıla bilməyən” yeni, gözlənilməz şərtlərin və halların yaranması ilə xarakterizə olunur. Tənzimlənən üslub çərçivəsində qeyri-standart şəraitdə pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin korreksiyası imkanları çox aşağıdır.

Bu baxımdan improvizasiya üslubu əhəmiyyətli bir üstünlüyə malikdir, çünki. hər bir yeni yaranan vəziyyətin həllini kortəbii şəkildə tapmağa imkan verir. Bununla belə, məhsuldar improvizasiya qabiliyyəti çox fərdi, buna görə də bu üslubda qarşılıqlı əlaqənin həyata keçirilməsi həmişə mümkün deyil. Bu və ya digər üslubun məziyyətləri mübahisəlidir; pedaqoji prosesdə tənzimləmə və improvizasiya elementlərinin ahəngdar birləşməsi optimal görünür ki, bu da prosesə və təlim nəticələrinə eyni vaxtda lazımi tələbləri ödəməyə, habelə zəruri hallarda qarşılıqlı əlaqə mexanizmlərini tənzimləməyə imkan verir.

Pedaqoji prosesdə iştirakçıların rolu meyarına görə ənənəvi üslub bölgüsü də mövcuddur. Pedaqoji fəaliyyətin üslubları sosial psixologiyada müəyyən edilmiş liderlik üslublarına (avtoritar, demokratik, qəzəbli) uyğun olaraq nəzərdən keçirilir.

Avtoritar ünsiyyət tərzi çərçivəsində bu rollar ciddi şəkildə tənzimlənir və şagird ilkin olaraq tabeçiliyə malikdir. Məhz bu şərtlə təlim və tərbiyə uşağa məqsədyönlü təsir kimi həyata keçirilir. Göstərilən çatışmazlıqlarla yanaşı, bu mexanizm uşağın artan imkanlarından tədricən geriləmə ilə doludur ki, bu da son nəticədə pedaqoji üslub və şagirdin formalaşmış həyat münasibətləri arasında uyğunsuzluğa səbəb olur.

Avtoritarın ifrat əksi pedaqoji ünsiyyət tərzidir ki, bu da məkrli hesab edilə bilər. Xarici olaraq, bu, rahat münasibətlərə nail olmağa imkan verir, lakin müəllimin şagirdlərin davranışına nəzarətini itirmək ehtimalı ilə doludur.

Demokratik adlanan ünsiyyət tərzi optimal görünür, burada dialoq iştirakçılarının rollarının müəyyən tənzimlənməsi var, lakin bu, fərdi meyllərin və xarakter xüsusiyyətlərinin təzahür azadlığını pozmur. Məhz bu üslub tələbənin getdikcə bərabərləşən dialoqun iştirakçısı kimi artan rolunu nəzərə alaraq qarşılıqlı əlaqə mexanizmlərini çevik şəkildə tənzimləməyə imkan verir.

İ.İ. Rydalova demokratik liderlik üslubunun aşağıdakı məzmun xüsusiyyətlərini qeyd edir: müəllim bütövlükdə siniflə işləyir, hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almağa çalışır, mənfi münasibətə malik deyil və göstərmir. Avtoritar müəllim məktəblilərin şəxsi olmayan təlim tapşırıqlarını yerinə yetirməsini ən vacib hesab edir və onların cavablarını özləri qiymətləndirməyə üstünlük verir. Belə bir müəllim "şagirdlə təkbətək" işləyir, onun haqqında orta fikirdən çıxış edir, onun fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almır.

Qəzəbli (anarxist, liberal) liderlik tərzi İ.İ. Rydalova müəllimin öz vəzifəsini mümkün qədər asanlaşdırmaq arzusu ilə məsuliyyət daşımamasıdır. Bu rəhbərlik tərzi məktəb həyatının problemlərinə laqeydlik və maraqsızlığa əsaslanan müdaxilə etməmək taktikasının həyata keçirilməsidir.

Tədqiqatçı A.G. İsmayılova əsas diqqəti uşaq bağçası müəllimlərinin ünsiyyət üslublarının öyrənilməsinə yönəldib. O, iki əsas ünsiyyət tərzini müəyyən edir: təşkilati və inkişaf. Tərbiyəçilərin birinci üslubla pedaqoji ünsiyyətinin xüsusiyyətlərinin təhlilindən göründüyü kimi, sinifdə onlar aşağıdakılarla xarakterizə olunur: uşaqların davranış və hərəkətlərinə tez reaksiya, tez-tez konkret göstərişlər verməklə onların fəaliyyətinin aydın tənzimlənməsi, onların icrasına nəzarət. Bu pedaqoqlar uşaqların aktivləşməsinə az diqqət yetirirlər, əgər belə olsa, çox vaxt mənfi qiymətləndirmədən istifadə edirlər. Dərsin əvvəlində onlar adətən təşkilati problemi həll edir, qrupda işləri qaydaya salır və yalnız bundan sonra öyrənməyə keçirlər. Onlar nizam-intizamı ciddi şəkildə izləyir, dərs zamanı onun pozuntularına məhəl qoymur, tez-tez uşaqlara şərh verir, uşaqların cavablarına operativ və tez cavab verir, səhvləri düzəldir, lazımi cavabın tapılmasına kömək edir. Psixoloji ədəbiyyatda pedaqoji ünsiyyətin bütün nitq əməliyyatlarının iki qrupa bölünməsi var: birbaşa və ya imperativ və dolayı və ya optativ. Birbaşa təsirlər dedikdə, tərbiyəçinin uşaqların azadlığını məhdudlaşdıran, onların diqqətini müəyyən məsələlərə, hərəkətlərə yönəldən nitq hərəkətləri başa düşülür; dolayısı altında - uşaqlara azadlıq verən, onları aktiv, müstəqil və təşəbbüskar olmağa təşviq edən belə nitq hərəkətləri. “Təşkilati” üsluba malik pedaqoqlar uşaqlarla ünsiyyətdə əsasən birbaşa təsirlərdən istifadə edirlər. Pedaqoji ünsiyyətin məqsədlərinin həyata keçirilməsinin təhlili göstərir ki, bu pedaqoqlar daha tez-tez didaktik və təşkilati vəzifələri qoyur və həll edirlər, yəni. təhsil məqsədlərinin qoyulmasına məhəl qoymadan pedaqoji prosesin təşkilati və işgüzar tərəfinə daha çox diqqət yetirilir.

İkinci üsluba malik pedaqoqlar uşaqlarla ünsiyyətdə əsasən dolayı təsirlərdən istifadə edirlər və onlar ilk növbədə uşaqların davranışı və fəaliyyəti ilə bağlı müsbət qiymətləndirmə və tez-tez emosional və qiymətləndirici mühakimələrlə fəaliyyət üçün stimullardan istifadə etməklə müsbət emosional atmosfer yaratmağa yönəldilmişdir. Sonuncuların sinifdəki müsbət emosional əhval-ruhiyyəsi yaxşı psixoloji ab-hava yaradır ki, bu da müəllimin öz nizam-intizamı və təşkili məsələlərinə daha az diqqət yetirməsinə imkan verir. Bu müəllimlər praktiki olaraq dərsin əvvəlində təşkilati problemlərin həllinə əl atmırlar. Hərəkətlərin üstünlüyünə görə bu üslubu stimullaşdırıcı, qiymətləndirən və nəzarət edən, pedaqoji ünsiyyətin məqsədlərinin üstünlüyünə görə isə təhsil və didaktik adlandırmaq olar. Müəllimlərin uşaqlarla ünsiyyət prosesində qərar verdikləri təhsil məqsədlərinin təhlilinə müraciət etsək, bu, ilk növbədə, uşağın şəxsiyyətinin inkişafına və formalaşmasına yönəlmiş vəzifələrdir. Buna görə də, qısalıq üçün bu üslub "inkişaf edən" adlandırıldı.

Tədqiqat zamanı müəyyən edilmiş ünsiyyət üslubları onların çoxsəviyyəli və çoxkomponentli strukturu haqqında fərziyyəni təsdiqlədi. Üslublardakı fərqlər pedaqoji ünsiyyətin məqsədlərini (təşkilati və didaktik məqsədlər "təşkilati" üslubda, didaktik və təhsil məqsədləri "inkişaf edən" üslubda üstünlük təşkil edir), hərəkətlərin seçilməsində (təşkilati və düzəldici hərəkətlərin) təbiətində özünü göstərir. "təşkilati" üslub üçün xarakterikdir, "inkişaf etdirmə" üslubu üçün - qiymətləndirici, nəzarətedici və stimullaşdırıcı), əməliyyatların seçimində ("təşkilati" üslubda birbaşa xətlər üstünlük təşkil edir.

Beləliklə, “üslub” anlayışı haqqında anlayışın genişlənməsi üslubların tipologiyası məsələsinin həllini çətinləşdirir. Pedaqoji üslubları təsnif etmək üçün bir neçə meyar var. Bununla belə, ən uyğun olanı müəllimin fərdi şəxsiyyətinə əsaslanan və şagirdin şəxsi inkişafına yönəlmiş fəaliyyət tərzidir ki, bu da müəllimin peşəkar fəaliyyətə həqiqi cəlb edilməsidir.

Cəmiyyətdə baş verən dəyişikliklər indiki mərhələ onun inkişafı təbii olaraq gənc nəslin təhsil və tərbiyəsi sistemində, onun məqsədlərində, vəzifələrində, məzmununda və həyata keçirilməsi üsullarında dəyişikliklərə səbəb olur. Bu dəyişikliklər ilk növbədə tərbiyə və təhsil paradiqmasının dəyişməsində özünü göstərir: uşaq pedaqoji təsir obyektindən öz inkişafının subyektinə çevrilir. Uşağın inkişafında böyüklərin rolu da dəyişir. Yetkin (valideyn, pedaqoq) onun inkişafına töhfə verir, özünü inkişaf etdirməsinə şərait yaradır.

Pedaqoji ünsiyyət tərzi uşaq bağçası şagirdləri arasında qarşılıqlı əlaqəyə birbaşa təsir göstərir. Beləliklə, pedaqoji ünsiyyətin müxtəlif üslublarına malik pedaqoqlar arasında uşaqlar məyusluğa reaksiyaların müxtəlif təzahürləri ilə xarakterizə olunur.

Tərbiyəçi ilə uşaq arasında əməkdaşlıq çərçivəsində baş verən, uşağın şəxsiyyətini başa düşmək, qəbul etmək və hörmətə əsaslanan uşaqlarla fərdi yönümlü qarşılıqlı əlaqə ona inam və şəxsi əhəmiyyət kəsb edir, bu da onu daha inamlı edir. və həyatın çətinliklərinin öhdəsindən gəlməyi bacarır. Uşaq dünyanı daha düzgün qiymətləndirmək və ona uyğun davranmaq bacarığına yiyələnir. Bu, başqaları ilə ünsiyyət qurmağı asanlaşdırır.

Eyni zamanda, tərbiyəçinin məktəbəqədər uşaqlarla münasibətində tərbiyəvi və intizam modelinin həyata keçirilməsi, onun uşaq üzərində qətiyyətində, səbirsizliyində, "super düzgünlüyündə" özünü göstərir, təmaslarda narahatlıq və narahatlığın yaranmasına kömək edir.

Artıq məktəbəqədər yaşda, uşaq özünü dərk etməyə, getdikcə daha mürəkkəb sosial rollar almağa başlayanda formalaşan bütün bu xüsusiyyətlər onun münasibətlərinin xarakterini, komandadakı vəziyyətini müəyyənləşdirir. Buna görə pedaqoji ünsiyyət tərzinin vəziyyətə adekvat olması çox vacibdir, mehriban, ardıcıl, qeyri-dominant, əks halda böyüklər tərəfindən qeyri-adekvat repressiv ünsiyyət məktəbəqədər yaşdan başlayaraq qarşılıqlı əlaqədə mənfi təcrübənin toplanmasına səbəb olur. yaş.

Beləliklə, pedaqoji ünsiyyət xüsusi ünsiyyətdir, onun spesifikliyi bu ünsiyyət subyektlərinin müxtəlif sosial rolu və funksional mövqeləri ilə müəyyən edilir. Pedaqoq pedaqoji ünsiyyət prosesində təhsil və tərbiyə prosesini idarə etmək üçün özünün sosial rolunu və funksional vəzifələrini (birbaşa və ya dolayı yolla) həyata keçirir. Təlim və tərbiyə proseslərinin effektivliyi, şəxsiyyətin inkişafı xüsusiyyətləri və təhsil qrupunda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması əsasən bu ünsiyyət və liderliyin üslub xüsusiyyətlərindən asılıdır. Pedaqoji ünsiyyət tərzi emosional təcrübələrin təbiətinə təsir göstərir: avtoritar üslub uşaqlarda depressiya və asteniyaya səbəb olur. Təhsilin demokratik prinsiplərinə sadiq olan pedaqoqun başçılıq etdiyi kollektivdə isə sakit bir məmnunluq, sevinc hissi yaranır.

2. Gənc uşaqların nitq inkişafının xüsusiyyətləri

Erkən yaş nitqin inkişafı üçün xüsusilə əlverişli bir dövrdür. Danışıq hər şeyi dəyişir psixi proseslər uşaq: qavrayış, düşüncə, yaddaş, hisslər, istəklər. Bu, tamamilə yeni və spesifik imkanlar açır insan formaları xarici və daxili həyat - şüur, təxəyyül, planlaşdırma, davranışını idarə etmək, məntiqi və təxəyyülün təfəkkürü və əlbəttə ki, yeni ünsiyyət formaları. Nitqin inkişafı problemi ilə aşağıdakı tədqiqatçılar məşğul olmuşlar: N.A. Qvozdev, V.V. Gerbova, M.I. Zaporojets, N.S. Jukov və başqaları.

Məktəbəqədər dövrdə nitqin sürətli inkişafı uşağın obyektiv fəaliyyəti ilə bağlıdır. Həyatın ikinci ilində uşağın ətrafdakı hər şeyə marağı artır: o, hər şeyi görmək, bilmək, əlinə almaq istəyir. Bu istəklər uşağın imkanlarını aşır və o, kömək üçün böyüklərə müraciət etməyə məcbur olur. Bununla belə, mövcud ünsiyyət vasitələri (jestlər, mimikalar, fərdi sözlər) artıq uşağın başa düşülməsi üçün kifayət deyil ki, onun ünsiyyətə artan ehtiyacı ödənilsin. Yeni ünsiyyət formasının - aktiv müstəqil nitqin meydana çıxması ilə həll olunan bir ziddiyyət yaranır. Bu inkişaf sıçrayışı adətən 1 yaş 5 ay ilə 2 yaş arasında baş verir.

Müstəqil nitqə keçid uşağın bütün zehni inkişafında vacib bir mərhələdir. İlk növbədə, bu, körpəlikdən erkən yaşa keçiddir. Həyatın ikinci ilinin ikinci yarısı uşağın lüğətinin intensiv inkişafı ilə xarakterizə olunur (1 yaş 8 aya qədər 100 sözə çatır, 2 yaşa qədər - 300-dən çox söz).

Belarus psixoloqu R.İ. Vodeiko, uşağın lüğətinin inkişafının müxtəlif kateqoriyalı sözlərin qeyri-bərabər yığılması prosesi olduğunu göstərdi: "Uşaqda həmişə söz-hərəkətdən daha çox söz-obyekt; söz-xüsusiyyətlərdən daha çox söz-əlaqə var".

Həyatın 3-cü ilinin uşaqlarının lüğətində, V.V. Gerb, nəqliyyat vasitələrini bildirən isimlər, məişət əşyaları və heyvanlar aləminin obyektləri üstünlük təşkil edir. Eyni zamanda, passiv lüğət aktivdən 1,2 - 1,3 dəfə yüksəkdir. Erkən yaşda uşağın söz ehtiyatı daha da mürəkkəbləşir - sözün çoxmənalılığı daha yüksək sabitliklə əvəz olunur, sözün mövzu bağlılığı tələffüz olunur.

Sürətlə artan söz ehtiyatına əlavə olaraq, həyatın 2-ci ilinin sonu cümlələrin qrammatik quruluşunun mənimsənilməsi ilə xarakterizə olunur. Bu prosesdə A.N. Qvozdev iki dövr müəyyən edir: 1 il 3 aydan 1 il 10 aya qədər və 1 ildən 10 aydan 3 ilə qədər.

Birincisi, bütün hallarda bir dəyişməz formada işlənən amorf sözlərdən - köklərdən ibarət cümlələrin dövrüdür. Burada bir sözdən ibarət cümlə mərhələsi (1 il 3 ay - 1 il 8 ay) ilə iki-üç sözdən ibarət cümlə mərhələsi aydın şəkildə fərqləndirilir.

Uşağın ilk cümlələri bir sözdən ibarətdir və bir neçə növə malikdir:

cümlə - isim tipli obyektin adı (əmi, baba);

cümlə - əsasən xahişi, istəyi ifadə edən müraciət (körpə-körpə-körpə, teta-teta, tata);

bir növ ünsür və ya muxtar sözlə ifadə olunan cümlə (çik-çik, am-am). Çox tez-tez bu fel formaları(yatmaq, yemək).

A.N. Qvozdev qeyd etdi ki, söz-cümlə öz mənasında tam bir bütövü təmsil edir, xəbəri ifadə edir. Amma ifadə sözdən onunla fərqlənir ki, söz yalnız obyekti adlandırır, ifadə isə vəziyyəti əks etdirir. Uşaqlar nə etdiklərini danışırlar, görün nə var Bu an baş verir. Beləliklə, bir sözdən ibarət cümlələri situasiya nitqinə aid etmək olar. Həmsöhbət üçün yalnız jestləri, hərəkətləri, mimikaları, intonasiyanı nəzərə alanda başa düşüləndir.

İki sözdən ibarət bir cümlənin görünüşü əvvəlki şifahi ünsiyyət forması ilə uşağın öz istəklərini daha dəqiq ifadə etmə ehtiyacı arasındakı ziddiyyət nəticəsində yaranan yeni ehtiyaclardan qaynaqlanır. M.İ. Lisina belə bir hadisəni təsvir edir. Qız (1 yaş 7 ay) anasından onunla oynamağı xahiş edir və bunu "ma-mi..., mami..., mami!" sözləri ilə ifadə edir. Və onun xahişi cavabsız qalanda uşaq birdən deyir: "Mami, oyna!" (oynamaq), "Mami, gidi!" (bax).

Qrammatikanın mənimsənilməsində ikinci dövr qrammatik kateqoriyaların formalaşması və onların zahiri ifadəsi ilə bağlı olan cümlənin qrammatik quruluşunun mənimsənilməsi dövrüdür. xarakterizə olunur sürətli artım müxtəlif növ sadə və mürəkkəb cümlələr, rəsmi sözlərin mənimsənilməsi. Üç yaşına qədər uşaq demək olar ki, bütün halları və onların köməyi ilə ifadə olunan bütün obyektiv münasibətləri mənimsəmişdir. Məsələn: Anam haradadır? Niyə fil meşədə yaşayır? Katya üçün mağazada yaşıl deyil, mavi deyil, sarı deyil, düz qırmızı ayaqqabı aldım! (A.D.Salahovanın gündəliyindən).

İnkişafın ilk mərhələsində uşağın nitqi situasiya xarakteri daşıyır. Çünki onunla sıx bağlıdır praktiki fəaliyyətlər, böyüklər və həmyaşıdları ilə birgə həyata keçirilir, sonra ən çox (80%, T. Slava-Kazak görə) dialoq şəklində davam edir. Şifahi ünsiyyət forması kimi dialoq son dərəcədir böyük əhəmiyyət kəsb edir, çünki bu, uşaqlarda sosial münasibətlərin inkişafına kömək edir. Dialoq vasitəsilə uşaqlar bir-birlərini ümumi oyuna, dərsə cəlb edir, əlaqə qururlar.

Bəzi uşaqlar həm həmyaşıdının, ya da böyüklərin söhbətini necə davam etdirəcəyini bilmirlər. Belə hallarda böyüklər uşağı elə oyunlara cəlb edirlər ki, burada uşaqlarla danışan rollar var, söhbətin mövzuları oyunun vəziyyətindən irəli gəlir və ya nağıllardan kiçik səhnələri əzbərləməklə məşğul olurlar. Uşaqlar öyrənilmiş nitq növbələrindən dramatizasiya oyunlarında material kimi istifadə edirlər.

Erkən yaşda uşağın təsviri nitqi də meydana çıxır. Onun görünüşü məktəbəqədər uşağın ünsiyyət dairəsinin, fikirlərinin genişlənməsi, müstəqilliyinin artması ilə əlaqələndirilir. Məsələn, uşaq müəllimə ailədə və ya həyətdə baş verən, müəllimin iştirak etmədiyi hadisələr haqqında danışmaq istədikdə, situasiyalı, qısaldılmış nitq artıq tam qarşılıqlı anlaşma təmin edə bilməz.

Situasiya nitqində geniş istifadə olunan jestlər, üz ifadələri, bu vəziyyətdə uşaq əhəmiyyətli dərəcədə kömək edə bilməz. Ünsiyyət ehtiyacı, qarşılıqlı anlaşma və bunun üçün mövcud məhdud vasitələr arasında yaranan ziddiyyət təsviri, geniş nitqin yaranmasına səbəb olur. Onun formalaşmasında mühüm rol uşağı bu cür nitqin nümunələri, standartları (nağıllar, hekayələr) ilə tanış edən böyüklərə aiddir.

Erkən yaşda daha da inkişaf edir və uşaq tərəfindən nitq anlayışını alır. M.Lyaminanın fikrincə, nitqi başa düşmək üçün uşağın öz hərəkətlərini obyektlərlə təcrid etməsi və böyüklər tərəfindən bu hərəkətləri sözlə təyin etməsi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Uşaq böyüklər ilə uşaq arasında "işgüzar" ünsiyyətin formalaşması üçün ən vacib şərtlərdən biri olan böyüklərin göstəriş və göstərişlərini başa düşə bilir və həmçinin uşağın davranışını idarə etməyə imkan verir. çıxış. Uşağın hərəkətlərinin səbəbi onsuz da şifahi müraciətdir ki, bu da şifahi ünsiyyət dövründə müşahidə olunmur.

Üçüncü ildə nitqin başa düşülməsi həm həcm, həm də keyfiyyət baxımından artır. Uşaqlar təkcə nitq-təlimatı deyil, həm də nitq-hekayəti başa düşürlər. Bu vacib bir alışdır. Nağılda, hekayədə, şeirdə birbaşa təcrübə üçün əlçatmaz olan cisim və hadisələr haqqında çoxlu məlumat verilir (“Şalgam”, “Üç ayı”, “Ryaba toyuq”).

Erkən yaşda təkmilləşdirilmiş və dilin səs tərəfi. Buraya dilin səslərinin fərqləndirilməsi (fonemik eşitmə) və nitq səslərinin düzgün tələffüzünün formalaşması daxildir. Birincisi, qeyd etdiyimiz kimi, uşaq sözün və ya ifadənin ümumi ritmik-melodik quruluşunu qavrayır, ikinci ilin sonunda, üçüncü ilində səslərin düzgün tələffüzü qurulur. Bu, böyüklərin nitqinə olan tələbləri artırır. Bunun düzgün olması, böyüklər tərəfindən tələffüz edilən bütün səslərin aydın olması və nitqin ritminin çox sürətli olmaması çox vacibdir. Əgər uşağa baxan böyüklərin nitqində qüsurlar varsa - çılpaqlıq, dodaq, kəkələmə, onda bu qüsurlar uşaq tərəfindən təkrarlanacaq. Uşağın bir sözü digərindən ayırmağı öyrənmək üçün gördüyü bütün böyük işlər, ilk növbədə, dilin maddi, sağlam tərəfi üzərində işləməkdir. Uşaqlar bu sözün səslərini bəyəndikləri üçün tez-tez səhv və ya mənasız bir söz söyləməyi sevirlər. K.İ. Çukovski (1983) uşağın dilin səs qabığını mənimsəməsi ilə bağlı çoxlu material toplamışdır. Mütəxəssislərin fikrincə, qafiyələnmə fonetikada qaçılmaz və çox rasional bir məşq sistemidir.

Kiçik bir uşağın nitqi böyüklər ilə ünsiyyətdə yaranır və əvvəlcə fəaliyyət göstərir. Buna görə də təhsilin ilk vəzifəsi aktiv, kommunikativ nitqin inkişafıdır. Bunun üçün uşaqla nəinki daim danışmaq, həm də onu dialoqa daxil etmək, öz ifadələrinə ehtiyac yaratmaq lazımdır. Uşağın öz nitqi başqalarının hətta ən düzgün nümunələrini təqlid etməklə inkişaf etmir.

İnkişafın ilk mərhələlərində körpənin nitqi onun praktiki obyektiv hərəkətlərinə daxildir və onlardan ayrılmazdır. Uşaq yalnız burada və indi gördükləri və etdikləri haqqında danışa bilər. Nitqin inkişafının ikinci mühüm xətti sözdə passiv nitqin təkmilləşdirilməsidir, yəni. böyüklərin nitqini başa düşmək. 1,5-2 yaşlı körpələrin əksəriyyəti müəyyən bir vəziyyətə daxil olduqda artıq bütün sözləri və sadə ifadələri yaxşı başa düşürlər.

Erkən yaşda nitqin başqa bir mühüm funksiyası yaranır - tənzimləyici. Bir sözün köməyi ilə davranışını idarə etmək bacarığı ortaya çıxır. Əgər 2 yaşa qədər uşağın hərəkətləri əsasən qəbul edilən vəziyyətlə müəyyən edilirsə, onda erkən yaşın ikinci yarısında uşağın davranışını nitq vasitəsilə tənzimləmək mümkün olur, yəni. böyüklərin şifahi göstərişlərinə əməl edin. Psixoloqlar bu davranış formasını uşağın hərəkətləri onun davranışına yönəlmiş nitq əlaməti ilə vasitəçilik edildiyi zaman könüllü davranışın inkişafının ilk mərhələsi hesab edirlər. Buna görə də, təlimatlara uyğun hərəkət özünü tənzimləmə və özünü idarə etməyi inkişaf etdirmək imkanını açır.

Erkən yaşda uşağın həyatının başqa bir son dərəcə vacib sahəsi yaranır - onun həmyaşıdları ilə ünsiyyəti və münasibətləri. Erkən yaşda həmyaşıd ehtiyacının əsas yerdən uzaq olmasına və adətən onun inkişafının əsas xətti kimi qəbul edilməməsinə baxmayaraq, körpələrin ilk qarşılıqlı əlaqə formaları uşağın inkişafında son dərəcə mühüm rol oynayır. şəxsiyyət və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin daha da inkişafı. Məhz burada uşağa bərabər olan digər insanlarla yaxınlıq və əlaqə hissi yaranır. Araşdırmalara görə A.N. Gvozdev, M. And Lisina və başqaları, həmyaşıdları ilə ünsiyyət ehtiyacı həyatın üçüncü ilində yaranır. Bu yaşda körpələrin ünsiyyəti çox spesifik məzmuna malikdir, bu, emosional və praktiki qarşılıqlı əlaqədir. Belə qarşılıqlı əlaqədə bir-birini təqlid etmək xüsusi yer tutur. Uşaqlar, sanki, ümumi hərəkətlər və duyğularla bir-birinə sirayət edir və bunun vasitəsilə onlar qarşılıqlı bir cəmiyyət hiss edirlər. Bu cür qarşılıqlı əlaqə uşağa onun özünə bərabər olan başqa bir varlığa bənzərliyi hissini verir. Bənzərlik və ümumilik təcrübəsi sıx sevinc yaradır və özünü dərk etməyə kömək edir.

Emosional ünsiyyət nitqin inkişafının hazırlıq dövründə - həyatın ilk ilində böyüklər və uşaq arasındakı əlaqənin əsas, əsas məzmunudur. Uşaq böyüklərin təbəssümünə təbəssümlə cavab verir, onunla mehriban söhbətə cavab olaraq səslər çıxarır. Təbəssüm sülh yaradır və qarşılıqlı anlaşma yaradır. O, ünsiyyətə dəvət, müsbət emosiyaların ifadəsidir. Təbəssümlə uşağın psixikası oyanır, nitqindən əvvəl təbəssüm yaranır, təbəssümlə sanki ünsiyyətə hazır olmasından xəbər verir. Bu, şifahi deyil, dəqiq emosional ünsiyyətdir, lakin gələcək nitqin, danışılan və başa düşülən sözlərin başa düşülməsi ilə gələcək ünsiyyətin əsasını qoyur.

Elkonin D.B. hesab edir ki, “uşaqda formalaşdırmalı olduğumuz ilk ehtiyac başqa bir insana olan ehtiyacdır”. Ünsiyyətdə ehtiyac uşağın böyüklər tərəfindən birgə fəaliyyətinin xarakterindən asılı olaraq məzmunca dəyişir. İnkişafın hər bir mərhələsində ünsiyyət, uşağın yaşına xas olan əsas vəzifələri həll etməsi üçün zəruri və kifayət qədər böyüklərin belə iştirakına ehtiyac kimi formalaşır.

Uşaqla böyüklər arasında ünsiyyət ehtiyacının inkişafında bir neçə mərhələ var:

1. Yetkin insanın diqqət və xeyirxahlığına ehtiyacı. Bu, həyatın ilk altı ayında bir uşağın rifahı üçün kifayət qədər şərtdir.

2. Yetkinlərin əməkdaşlığı və ya şərikliyi ehtiyacı. Ünsiyyət ehtiyacının bu məzmunu uşaqda könüllü tutmağı mənimsədikdən sonra yaranır.

3. Böyüklərdən hörmətli münasibətə ehtiyac. Uşaqların idrak fəaliyyəti fonunda yaranır.

4. Yetkinlərin qarşılıqlı anlaşmasına və empatiyasına ehtiyac.

Uşaq böyüklərlə baxışların ümumiliyinə nail olmağa çalışır.N.M. Şchelovanov və N.M. Aksarina, N.L. Figurin və M.P. Denisov .M.Yu. Kistyakovskaya və digər müəlliflər bir növ olan "animasiya kompleksi"nin tərkibinə mütləq nitqdən əvvəlki vokalizasiyaları daxil edirlər. sosial davranış uşaq. Onların fikrincə, uşağın nitqinin inkişafının başlanğıcı animasiyanın reaksiyasıdır.

Uşaqlarda nitqin ilk funksiyasının formalaşması prosesi, yəni. nitqin ünsiyyət vasitəsi kimi mənimsənilməsi, həyatın ilk illərində bir neçə mərhələdən ibarətdir. Birinci mərhələdə uşaq ətrafdakı böyüklərin nitqini hələ başa düşmür və özünü necə danışacağını bilmir, lakin burada tədricən nitqin gələcəkdə mənimsənilməsini təmin edən şərait inkişaf edir. Bu preverbal mərhələdir. İkinci mərhələdə nitqin tam olmamasından onun görünüşünə keçid həyata keçirilir. Uşaq böyüklərin ən sadə ifadələrini anlamağa başlayır və ilk aktiv sözlərini tələffüz edir. Bu nitq mərhələsidir. Üçüncü mərhələ, uşağın nitqi mənimsədiyi və ondan getdikcə daha mükəmməl və ətrafdakı böyüklərlə ünsiyyət üçün müxtəlif yollarla istifadə etdiyi 7 yaşa qədər bütün sonrakı dövrü əhatə edir. Bu nitq ünsiyyətinin inkişaf mərhələsidir.

Gənc uşaqların davranışının təhlili V.I. Lübovski göstərir ki, onların həyatında və davranışlarında heç bir şey nitqdən istifadə etməyi zəruri etmir. Yalnız uşaqlara daim şifahi ifadələrlə müraciət edən və onlara adekvat cavab tələb edən bir yetkinin olması, o cümlədən nitq, uşağı nitqin ustasına çevirir.

N.N. Avdeeva, S.Yu. Mişrekov ünsiyyət prosesində uşaqların nitqinin inkişafının aşağıdakı mərhələlərini ayırır. Hazırlıq mərhələsi uşağın həyatının 1-ci ilini əhatə edir. Müddət insan ömrü ilə müqayisədə qısadır. Bununla belə, uşağın şifahi funksiyasının genezində son dərəcə vacibdir.

Birinci il ərzində uşaq ətrafdakı böyüklərlə ən azı iki ünsiyyət formasını dəyişir. İki aya yaxın böyüklərlə situasiya-şəxsi ünsiyyəti inkişaf etdirir. Aşağıdakı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur:

ünsiyyət uşaqların aparıcı fəaliyyəti mövqeyindədir, onların dünya ilə bütün digər münasibətlərinə vasitəçilik edir.

digər insanlarla ünsiyyətin əsas vasitəsi körpələr üçün ifadəli hərəkətlər və duruşlar kateqoriyasıdır.

İlk altı ayın sonunda tutmağı mənimsəyən uşaq böyüklərlə ünsiyyətin ikinci, daha mürəkkəb forması səviyyəsinə keçir. Bu situasiyalı işgüzar ünsiyyətdir. Aşağıdakı xüsusiyyətlərə görə fərqlənir:

1. ünsiyyət aparıcı mövqe tutan uşaq fəaliyyətinin yeni növünü təşkil edən mövzu manipulyasiyaları fonunda baş verir.

3. İşgüzar motiv ünsiyyət motivləri arasında aparıcı olur, çünki manipulyativ fəaliyyətin praktiki tapşırıqlarından irəli gələn uşaqlar indi böyüklərlə əlaqə axtarırlar.

4. Körpə üçün digər insanlarla ünsiyyətin əsas vasitəsi kommunikativ siqnallar kimi funksiyaya çevrilmiş vizual hərəkətlər və obyektiv hərəkətlər kateqoriyasıdır.

İlk iki ünsiyyət forması çərçivəsində uşaqlar və böyüklər arasında bağlanan emosional və ilk sadə praktik təmaslar uşaqdan danışmağı tələb etmir və o, bunu mənimsəmir. Ancaq deyilənlər körpənin ümumiyyətlə danışma ilə qarşılaşmadığı anlamına gəlmir. Tamamilə əksinə: şifahi təsirlər bir yetkinin uşağa münasibətdə davranışının böyük və əhəmiyyətli bir hissəsini təşkil edir. Buna görə də, körpələrin situasiya-şəxsi ünsiyyət mərhələsində və uşaq üçün dünyanın mərkəzini təşkil edən böyüklərin fiquru ilə ayrılmaz əlaqəsi səbəbindən erkən nitq səslərinə xüsusi münasibət inkişaf etdirdiyini güman etmək olar. situasiya mərhələsində bunun çox əhəmiyyətli bir hissəsidir işgüzar ünsiyyət.

Körpənin ilk çıxardığı səs doğum anında ilk ağlamasıdır. Hələ nitqlə əlaqəli deyil, lakin bu, artıq səs aparatının bir refleksidir. Vokalizasiyalar, həzzdən intensiv konsentrasiyaya qədər uşağın vəziyyətini ifadə edən qısa və ya melodik səslər formasına malikdir. Həyatın ilk ilinin uşaqlarının səsləri nitqdən əvvəldir, baxmayaraq ki, bəzən bəziləri sözlərə xarici oxşarlıqlara malikdir. Preverbal səslər çox vaxt körpənin obyektlərlə fəaliyyətini müşayiət edir və obyektiv hərəkətlərə səs müşayiəti kimi xidmət edir. Bununla belə, uşaqlar ətrafdakı insanlarla ünsiyyət qurmaq üçün tez-tez səslərdən istifadə edirlər.

Beləliklə, həyatın ilk ilində uşaqlar böyüklərin şifahi təsirlərini fəal şəkildə dinləyirlər və yaşlı tərəfdaşların müraciətlərinə cavab verərkən və ətrafdakı insanlarla əlaqə qurarkən, nitqdən əvvəl səslənmələrdən istifadə edirlər. Öz nitqinin yaranmasından əvvəl də uşaqlar 50-dən 100-ə qədər söz başa düşürlər.

Təxminən 8 ayda körpə eşitdiyi səsləri təqlid etməyə başlayır. Belə bir fərziyyə irəli sürmək olar ki, hətta preverbal dövrdə də uşaq ətrafdakı böyüklərin nitqinin səslərinə xüsusi münasibət bəsləyir. Münasibət nitq səslərinin digər qeyri-nitq səsləri arasında üstünlük təşkil etməsi və birincinin qavrayışının artan emosional rənglənməsi ilə xarakterizə olunur.

Artıq ilin birinci yarısında bir yetkinin şifahi təsirləri uşaqlarda güclü bir oriyentasiya reaksiyasına səbəb olur ki, bu da bir neçə saniyədən sonra fırtınalı sevinclə əvəz olunur. 4-5 aya qədər bir yetkinin körpəyə ünvanlanan söhbəti onda maksimum güc və müddətə malik "canlanma kompleksinə" səbəb olur. Bu təsir, həm gülümsəməyi, həm də uşağı sığallamağı özündə cəmləşdirən nəvazişlə eyni effektivliyə malikdir.

İlin ikinci yarısında böyüklərin nitq təsirləri, cansız cisimlərdən yaranan müxtəlif səslərin uşaqlarda yaratdığı reaksiyadan fərqli olaraq, xüsusi kompozisiyanın cavab davranışını doğurur. Böyüklərin söhbətinə qulaq asarkən uşağın davranışında ilk növbədə göstərici başlanğıc üzə çıxır. Beləliklə, artıq həyatın ilk aylarında uşaqlar ətrafdakı insanların nitq təsirlərini səs stimulları arasında təcrid etməyə və düzəltməyə başlayırlar.

Birinci ilin sonunda uşaqlar nitq səslərinin təhlilinin dərinləşməsini müşahidə edirlər: iki fərqli parametr fərqlənir - tembr və tonal. İlin ikinci yarısında uşaq böyüklər ilə daha mürəkkəb qarşılıqlı əlaqəyə keçir. Bu qarşılıqlı əlaqə zamanı uşağın böyüklərlə qarşılıqlı anlaşmanı təmin edəcək yeni ünsiyyət vasitələrinə ehtiyacı var. Nitq belə bir ünsiyyət vasitəsinə çevrilir, əvvəlcə passiv, sonra isə aktivdir (uşağın özünün təşəbbüs ifadələri).

İkinci mərhələ uşağın digər insanlarla ünsiyyətində şifahi və şifahi olana qədər iki dövr arasında keçid mərhələsi kimi xidmət edir. Bu aralıq mövqeyə baxmayaraq, zamanla uzadılır və adətən birinci ilin sonundan ikinci ilin ikinci yarısına qədər altı aydan çoxu əhatə edir.

İkinci mərhələnin əsas məzmunu iki hadisədən ibarətdir: ətrafdakı böyüklərin nitqinin başa düşülməsi baş verir və ilk verbalizasiyalar meydana çıxır - boşboğazlıq dövrü və ya heca-heca nitqi. Təxminən həyatın birinci ilinin sonuna qədər davam edir. Uşaq anlamağa başlayır ki, səslər və onların birləşmələri müəyyən obyektləri ifadə edə bilər, onların köməyi ilə çox şeyə nail ola bilərsən, “am-am” deməklə yemək ala bilərsən, “ma-ma” deməklə isə öz sözünü deyə bilərsən. ana.

Hər iki hadisə bir-biri ilə sıx bağlıdır və təkcə zaman baxımından deyil, həm də mahiyyət etibarilə. Onlar bir kommunikativ vəzifənin həllinin ikili yolunu təmsil edirlər. Yetkinlər uşaq üçün tapşırıq qoyur. Bu, uşaqlardan şifahi göstərişə əsasən hərəkət etməyi tələb edir və bəzi hallarda hərəkəti təkcə hərəkət deyil, həm də şifahi olaraq təmin edir. Bir yetkin şifahi cavab vermirsə və bunu tələb etmirsə, uşaqlarda passiv və aktiv nitqin inkişaf səviyyəsi arasında boşluq yaranır, sonuncu geridə qalır. Həm böyüklərin nitqinin dərk edilməsi, həm də ona şifahi reaksiya aktiv qavrayış və tələffüz əsasında həyata keçirilir. Eyni zamanda, tələffüz həm spesifik nitq tembrlərini modelləşdirən qavrayış hərəkəti, həm də danışıq sözün ixtiyari artikulyasiya üsulu kimi çıxış edir.

İlk sözlər həyatın birinci ilinin sonunda görünür. Bu dövr psixomotor inkişafın yeni mərhələsinə təsadüf edir. Uşaq ilk addımları atmağa başlayır, qısa müddətdə yeriməyi öyrənir. Əllərin aktiv manipulyasiya fəaliyyəti inkişaf edir. Qalan barmaqların baş barmağı və terminal falanqları bir fırça ilə obyektlərin tutulmasında iştirak etməyə başlayır. Oğlanlarda və qızlarda nitqin inkişaf sürətində müəyyən fərqlər var.

İlk sözləri tələffüz edərkən, uşaq, ümumiyyətlə, ayrı-ayrı səslərin roluna zərər verərək, onların ümumi səs görüntüsünü təkrarlayır. Uşaq nitqinin bütün tədqiqatçıları yekdil fikirdədirlər ki fonetik sistem uşaqlar nitqi və lüğəti paralel olaraq deyil, ardıcıl sıçrayışlarla öyrənirlər. Mənimsənmə və inkişaf (dilin fonetik sistemi sözlərin semantik vahidlər kimi görünüşünü izləyir)

Uşağın nitqdə işlətdiyi ilk sözlər bir sıra xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur. Eyni sözlə uşaq hisslərini, istəklərini ifadə edə və bir obyekt təyin edə bilər. Sözlər tam vahid mesajı ifadə edə bilər və bu baxımdan bir cümləyə bərabərdir. İlk sözlər adətən açıq, təkrar hecaların birləşməsindən yaranır. Daha mürəkkəb sözlər sözün bir hissəsini saxlayaraq fonetik cəhətdən təhrif edilə bilər: kök, başlanğıc və ya vurğulu heca. Lüğət böyüdükcə fonetik təhriflər daha nəzərə çarpan şəkildə özünü göstərir. Bu, nitqin leksiko-semantik tərəfinin fonetik tərəfə nisbətən daha sürətli inkişafını göstərir, onun formalaşması fonemik qavrayışın və nitq motor bacarıqlarının yetkinləşməsini tələb edir.

Bu yaşda uşağın nitq fəaliyyəti situasiya xarakteri daşıyır, uşağın subyektiv-praktik fəaliyyəti ilə sıx bağlıdır və böyüklərin ünsiyyətdə emosional iştirakından əhəmiyyətli dərəcədə asılıdır. Uşağın sözlərin tələffüzü adətən jest və mimika ilə müşayiət olunur.

Məktəbəqədər yaşda aktiv lüğətin mənimsənilməsi sürəti fərdi olaraq davam edir. Söz ehtiyatı həyatın ikinci ilinin son aylarında xüsusilə tez doldurulur. Tədqiqatçılar bu dövrdə uşağın istifadə etdiyi sözlərin sayı ilə bağlı müxtəlif məlumatlar verirlər ki, bu da nitqin inkişaf tempində daha çox fərdi olduğunu göstərir.

Həyatın ikinci ilinin sonunda elementar fraza nitqi gücləndirilir. Görünüşünün vaxtında da böyük fərdi fərqlər var. Bu fərqlər bir çox səbəblərdən asılıdır: inkişafın genetik proqramı, zəka, eşitmə vəziyyəti. tərbiyə şəraiti. Elementar fraza nitqinə, bir qayda olaraq, tələbləri ifadə edən 2-3 söz daxildir ("ana, ver", "ata, get", "Lilaya içki ver"). Əgər 2,5 yaşına qədər uşaq elementar fraza nitqini formalaşdırmırsa, onun nitqinin inkişaf tempinin normadan geri qalmağa başladığına inanılır.

Həyatın ikinci ilinin sonlarına aid ifadələr daha çox təsdiq şəklində tələffüz edilməsi və "əsas" sözün birinci gəldiyi xüsusi söz sırasına malik olması ilə xarakterizə olunur. Eyni yaşda uşaqlar oyuncaqlar, şəkillər, ev heyvanları ilə danışmağa başlayırlar. İki yaşa qədər nitq böyüklərlə ünsiyyətin əsas vasitəsinə çevrilir. Jestlərin və mimikaların dili getdikcə sönməyə başlayır.

Uşağın nitq inkişafı böyüklərlə fərdi ünsiyyət zamanı optimal şəkildə formalaşır. Uşaq öz həyatında təkcə emosional iştirak hiss etməməli, həm də yavaş-yavaş danışanın üzünü yaxın məsafədə görməlidir. Uşaqla şifahi ünsiyyətin olmaması onun təkcə nitqinə deyil, həm də ümumi zehni inkişafına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir.

Həyatın üçüncü ilində uşağın ünsiyyətə ehtiyacı kəskin şəkildə artır. Bu yaşda nəinki tez-tez istifadə olunan sözlərin həcmi sürətlə artır, həm də həyatın ikinci ilinin sonuna qədər yaranan sözləri yaratmaq qabiliyyəti də artır. Dil mühitinin mövcudluğu olmadan nitqin inkişafı ağlasığmazdır. Uşaq ətrafdakı insanlarla hər gün nə qədər çox ünsiyyət qurursa, bir o qədər tez və yaxşı danışmağa başlayır.

Beləliklə, uşaqların nitqinin inkişafında aparıcı rol böyüklərə aiddir: müəllim - uşaq bağçasında, valideynlər və qohumlar - ailədə. Yetkinlərin nitq mədəniyyətindən, uşaqla necə danışdıqlarından, onunla şifahi ünsiyyətə nə qədər diqqət yetirdiklərindən, məktəbəqədər uşağın dili mənimsəməkdə uğuru əsasən asılıdır. Görünüşünün başlanğıcından uşaqla necə ünsiyyət qurmaları çox vacibdir. Bu ünsiyyət qarşılıqlı və dostluqdur, yoxsa əksinə. İllər keçdikcə ünsiyyətə ehtiyac getdikcə artır. Nitq ünsiyyət üsuludur və hər hansı bir funksiya kimi o, yalnız tələbat olduqda formalaşır: ünsiyyət olarsa, nitq inkişaf edir, uşağa qulaq asılmazsa, nitq lazımsızlaşır, inkişafı ləngiyir.

Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlilindən göründüyü kimi, pedaqoji ünsiyyət xüsusi ünsiyyətdir, onun spesifikliyi bu ünsiyyət subyektlərinin müxtəlif sosial rolu və funksional mövqeləri ilə müəyyən edilir. Pedaqoq pedaqoji ünsiyyət prosesində təhsil və tərbiyə prosesini idarə etmək üçün özünün sosial rolunu və funksional vəzifələrini (birbaşa və ya dolayı yolla) həyata keçirir. Təlim və tərbiyə proseslərinin effektivliyi, şəxsiyyətin inkişafı xüsusiyyətləri və təhsil qrupunda şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşması əsasən bu ünsiyyət və liderliyin üslub xüsusiyyətlərindən asılıdır. Pedaqoji ünsiyyət tərzi emosional təcrübələrin təbiətinə təsir göstərir: avtoritar üslub uşaqlarda depressiya və asteniyaya səbəb olur. Təhsilin demokratik prinsiplərinə sadiq olan pedaqoqun başçılıq etdiyi kollektivdə isə sakit bir məmnunluq, sevinc hissi yaranır.

Erkən uşaqlıq dövrü uşağın intensiv inkişafı dövrüdür. 1 ildən 3 ilə qədər olan dövrdə inkişafın sosial vəziyyəti və uşaqların aparıcı fəaliyyətləri dəyişir. Gənc uşağın aparıcı fəaliyyət növü obyektiv olur və böyüklər ilə situasiya-işgüzar ünsiyyət bu obyektiv fəaliyyətin təşkili forma və vasitəsinə çevrilir, burada uşaq obyektlərlə hərəkət etmək üçün sosial seçilmiş üsulları mənimsəyir. Yetkin insan sadəcə "obyektlərin mənbəyi" və uşağın manipulyasiyalarında köməkçi deyil, onun fəaliyyətində iştirakçı və rol modeli olur.

Yaşın ən vacib mənimsənilməsi (yeni formalaşması) başqaları üçün başa düşülən və başqaları ilə ünsiyyət və özünü idarə etmək vasitəsi kimi istifadə olunan nitqin inkişafıdır, buna görə də gənc uşaqların nitq inkişafının xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirəcəyik.

Uşaqların nitqinin inkişafında aparıcı rol böyüklərə aiddir: müəllim - uşaq bağçasında, valideynlər və qohumlar - ailədə. Yetkinlərin nitq mədəniyyətindən, uşaqla necə danışdıqlarından, onunla şifahi ünsiyyətə nə qədər diqqət yetirdiklərindən, məktəbəqədər uşağın dili mənimsəməkdə uğuru əsasən asılıdır. Görünüşünün başlanğıcından uşaqla necə ünsiyyət qurmaları çox vacibdir. Bu ünsiyyət qarşılıqlı və dostluqdur, yoxsa əksinə. İllər keçdikcə ünsiyyətə ehtiyac getdikcə artır. Nitq ünsiyyət üsuludur və hər hansı bir funksiya kimi o, yalnız tələbat olduqda formalaşır: ünsiyyət olarsa, nitq inkişaf edir, uşağa qulaq asılmazsa, nitq lazımsızlaşır, inkişafı ləngiyir.

pedaqoji üslub uşaq oyunu

Məhz məktəbəqədər uşaqlıqda (heç bir dövrdə olduğu kimi) böyüklər uşaq üzərində böyük səlahiyyətə malikdir, onun həyatına həlledici təsir göstərir. zehni inkişaf. Yetkin insan həmişə uşaq üçün təkcə vasitələrin və fəaliyyət modellərinin daşıyıcısı deyil, həm də onun fərdi motiv və mənalarını təcəssüm etdirən canlı, unikal şəxsiyyətdir. Uşaq üçün o, sanki, uşağın hələ sahib olmadığı o dəyər və motivasiya səviyyələrinin təcəssümüdür. O, bu səviyyələrə yalnız böyüklərlə birlikdə - ünsiyyət, birgə fəaliyyət və ümumi təcrübə vasitəsilə yüksələ bilər. Güman etmək olar ki, motivasiya, hər hansı digər yüksək psixi funksiya kimi, özünü iki dəfə ortaya qoyur: əvvəlcə insanlar arasında qarşılıqlı əlaqə və əməkdaşlıq forması kimi (yəni, interpsixik kateqoriya kimi), sonra isə subyektin öz daxili mülkiyyəti kimi (intrapsixik olaraq). kateqoriya). Bununla belə, yeni motivasiyanın ötürülməsinin öz xüsusiyyətləri var. Burada yeni məlumat ötürmək, təqlid yolu ilə assimilyasiya etmək, fəaliyyət nümunələri nümayiş etdirmək mümkün deyil. Bu sahədə başqa mexanizmlər (emosional yoluxma, cəlb olunma, ümumi semantik sahənin yaradılması və s.) mövcuddur ki, bu mexanizmlər uşaq tərəfindən təkcə “mənimsəmə fəaliyyətini” deyil, həm də “bəxş etmə fəaliyyətini” əhatə edir. böyüklərin bir hissəsi, uşaqla ünsiyyətdə onun subyektiv iştirakı. . Bu, müəllimlər və pedaqoqlar qarşısında xüsusi tələblər qoyur. Nəinki davranış norma və qaydalarına riayət etmək, nəinki lazımi fəaliyyət üsullarını mənimsəmək, həm də bütün bunları uşaq üçün aça bilmək, ona əhəmiyyət və cəlbedicilik vermək lazımdır.

Məktəbəqədər uşaqların xarakterik xüsusiyyəti, onların qavrayış və təfəkkürünün orijinallığı ilə əlaqədar olan təqlid nitqidir. Tənqidi düşünə bilməyən bu yaşda olan uşaqlar ətrafda gördükləri və eşitdikləri hər şeyi təqlid edirlər, lakin ən çox onlarla birbaşa əlaqəli olan, uşaqların müsbət münasibət bəsləyən insanları təqlid edirlər. Uşağın bağçada bilavasitə bağlı olduğu belə yaxın adam müəllimdir. Tərbiyəçinin davranışı, danışığı, görkəmi - hər şey uşaqlar üçün örnəkdir. Uşaqların təqlidlə əlaqəli düşüncə və qavrayışının orijinallığından uşaqların tərbiyəsində və təhsilində, xüsusən də uşaqların təhsilində istifadə edilməlidir. Ana dili. Buna görə də N.V. Volkova pedaqoqun nitqi üçün aşağıdakı tələbləri irəli sürür:

Tərbiyəçinin monoton, ifadəsiz nitqi uşaqların davranışlarına mənfi təsir göstərir, onların emosiyalarına təsir etmir, eyni zamanda onların nitq mədəniyyətini yüksəltmir.

Nümunənin emosional tərəfi dinləmə mədəniyyətini artırır, uşaqlarda nəyisə özləri söyləmək istəyini aşılayır.

Məktəbəqədər uşaqlar üçün nitq üslubu ideyası ilk növbədə nitq etiketi ideyası ilə əlaqələndirilir ki, bu da natiqlərdən müəyyən davranış tələb edir (nəzakət, hörmət, təvazökarlıq, yardımsevərlik, xeyirxahlıq, özünə hörmət kimi şəxsi keyfiyyətlər). müəyyən nitq davranışında özünü göstərir); bundan əlavə, uşağın üslub duyumunun təkmilləşdirilməsi onun estetik tərbiyəsinin əsas vasitəsidir. Buna görə də nitq üslubunun öyrədilməsi müəyyən tərbiyəvi vəzifələri ehtiva edir.

Oxşar Sənədlər

üçün şərait yaradılması düzgün inkişaf azyaşlı uşaqların nitqi. Müəllimin nitqinin keyfiyyətinə mədəni-metodiki tələblər. Gənc uşaqlarda böyüklər ilə emosional ünsiyyətin inkişafı. Əllərin incə motor bacarıqlarının nitqin inkişafına təsiri.

kurs işi, 11/01/2013 əlavə edildi


Uşağın nitqinin inkişafında şifahi ünsiyyətin rolu. Uşaqların böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət formaları. Pedaqoqun nitqi və ona qarşı pedaqoji tələblər, onun təkmilləşdirilməsi. Müəllimlə uşaqlar arasında mənalı ünsiyyətin təşkili fərqli növlər fəaliyyətləri.

avtoreferat, 04.12.2010-cu il tarixində əlavə edilmişdir


Öyrənmək psixoloji xüsusiyyətləri məktəbəqədər uşaqların nitq inkişafı. Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində uşaqların nitqinin formalaşması üçün nitqin inkişaf səviyyəsinin diaqnozu və təhsil oyunlarından istifadə. Məktəbəqədər uşaqların nitqinin inkişafı üçün təlimatlar.

dissertasiya, 12/06/2013 əlavə edildi


Kompleks tərif pedaqoji şərait hazırlığın zəruri aspekti kimi nitqin inkişafı məktəb məktəbəqədər uşaqlar. Oyun ünsiyyət vasitəsi kimi. Düşüncə və nitq arasındakı əlaqə. Müəllimlər və valideynlər üçün tövsiyələrin hazırlanması.

kurs işi, 11/10/2016 əlavə edildi


İbtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqların ünsiyyət xüsusiyyətləri, pedaqoji vasitələr və onun inkişaf üsulları. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda həmyaşıdları ilə ünsiyyətin inkişafı, müvafiq proqramın hazırlanması və təhlili üçün bir şərt kimi oyunun istifadəsinin xüsusiyyətləri.

kurs işi, 20/10/2017 əlavə edildi


Məktəbəqədər uşaqlarda nitqin inkişafı. Erkən uşaqlıq uşaqlarının dialoq nitq forması. İbtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqların ünsiyyət bacarıqlarının və yüksək keyfiyyətli nitq ünsiyyətinin inkişafı. Gənc məktəbəqədər uşaqlarda ünsiyyət və nitq inkişafı arasında əlaqə.

mücərrəd, 08/06/2010 əlavə edildi


Nitqin ümumi inkişaf etməməsinin (OHP) xüsusiyyətləri. OHP-nin nitq inkişaf səviyyələri, onun etiologiyası. Ontogenezdə ardıcıl nitqin inkişafı. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişaf səviyyəsinin öyrənilməsi. OHP ilə məktəbəqədər uşaqların nitqinin korreksiyası.

kurs işi, 24/09/2014 əlavə edildi


Gənc uşaqlarda nitqin inkişafının xüsusiyyətləri, incə motor bacarıqlarının inkişafının bu prosesə təsiri. Bu yaş dövrünün uşaqları ilə barmaq gimnastikasının aparılması üçün təlimatlar, əsas məşqlər və texnikanın təsviri.

kurs işi, 09/08/2014 əlavə edildi


Gənc uşaqların nitq inkişafının psixoloji və pedaqoji aspektləri. Nitqin inkişaf mərhələləri, ümumi xüsusiyyətlər gənc uşaqlarda onun inkişafındakı sapmalar. Danışıq terapiyası işi fəal lüğətin formalaşması, dərslərin təşkili.

dissertasiya, 18/02/2011 əlavə edildi


Oyun məktəbəqədər uşaqların həmyaşıdları ilə ünsiyyətin inkişafı vasitəsi kimi. Uşağın status mövqeyi ilə onun empatik davranış formalarının formalaşması arasındakı əlaqənin öyrənilməsi. Kommunikativ təcrübənin və nitq ünsiyyət mədəniyyətinin inkişafı.

Pedaqoji ünsiyyət- müəllim və uşaqlar arasında qurulan şəxsiyyətlərarası münasibətlərin profil tərzi. Bu cür münasibətlər çoxsəviyyəli struktura malikdir və şagirdlərlə müəllim arasında qarşılıqlı anlaşma ilə dolu təmasların qurulmasını nəzərdə tutur. Bu prosesin effektivliyi bununla əlaqədar hər bir iştirakçının ehtiyaclarının ödənilmə dərəcəsi ilə bağlıdır. Bu yazıda biz müəllimlə uşaqlar arasında müxtəlif ünsiyyət üslublarını nəzərdən keçirməyi və ən uyğun ünsiyyət formasını müəyyən etməyi təklif edirik.

Uşağın şəxsiyyətinin inkişafına təsir edən amillərdən biri də tərbiyəçiyə xas olan ünsiyyət tərzidir.

Pedaqoji ünsiyyətin məqsədi

Pedaqoji ünsiyyət ümumi maraqları, düşüncələri və hissləri ifadə edən ünsiyyət formalarından biri hesab edilməlidir. Müəllim və tələbələr arasında mehriban mühitin yaradılması müxtəlif bacarıqların öyrənilməsi və inkişaf etdirilməsi məsələsində maksimum nəticə əldə etməyə imkan verir. Bu prosesin hər biri qarşılıqlı əlaqə kontekstini ehtiva edən çoxlu müxtəlif cəhətlərə malikdir.

Pedaqoji ünsiyyətin bir neçə funksiyası var ki, onların hər biri var əhəmiyyəti tələbə şəxsiyyətinin formalaşmasında. Mütəxəssislər özünü həyata keçirmənin aşağıdakı funksiyalarını fərqləndirirlər:

• emosional
• koqnitiv
• tənzimləyici
• asanlaşdırıcı.

Düzgün qurulmuş kommunikativ əlaqə hər bir şagirddə yeni bilik və bacarıqlara yiyələnməyə maraq oyadır, eyni zamanda fərdin gələcək inkişafına kömək edir. Bu əlaqənin mühüm cəhətlərindən biri də budur müəllimin şagirdin şəxsiyyətinə hörməti.

Müəllimin vəzifəsi daxili dünyanı öyrənməkdir, fiziki vəziyyət və hər bir uşağın digər fərdi xüsusiyyətləri.

Şəxsiyyət xüsusiyyətlərini başa düşmək xoş niyyətlə dolu düzgün atmosfer yaratmağa imkan verir. Məhz bu atmosfer tələbədə davamlı inkişaf susuzluğu yaratmağa imkan verir. Şagirdin şəxsiyyətinin düzgün qavranılması, pedaqoji ünsiyyətdə ən mühüm funksiyalardan biridir.

Bu prosesin informasiya komponenti də uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında mühüm rol oynayır. Bu funksiya idrak prosesinin inkişafına töhfə verir və tələbələrlə müəllim arasında tam anlaşmanı nəzərdə tutur. Bu funksiya tələbələri müxtəlif məqsədlərə çatmağa vadar edən müsbət motivasiya yaratmaq məqsədi daşıyır. Öz-özünə təhsil almağa və cəmiyyətin bir hissəsinə çevrilməyə mane olan psixoloji maneələri aradan qaldırmağa kömək etmək informasiya funksiyasının mühüm komponentlərindən biridir.

İnformasiya funksiyası üç komponentdən ibarətdir: kollektiv, qrup və fərdi münasibətlər. Fərdi münasibətlər bir əlaqə yaradır, bunun sayəsində müəllim uşağın zehninə təsir etmək, onun davranış modelini düzəltmək və dəyişdirmək imkanı əldə edir.

Pedaqoji rəhbərlik tərzini tərbiyəvi təsir metodları kimi müəyyən etmək olar

Pedaqoji ünsiyyətin əsas funksiyalarının məqsədi:

1. əlaqə funksiyası- bacarıq və biliklərin qəbulu və ötürülməsi üçün istifadə olunan kommunikativ əlaqə yaratmaq üçün istifadə olunur.
2. həvəsləndirici funksiya- tələbələr üçün müəyyən nəticələr əldə etməyə və müxtəlif hərəkətləri yerinə yetirməyə yönəlmiş bir növ motivasiyadır.
3. emosional funksiya- uşaqda müəyyən hisslər və emosiyalar oyatmaq üçün istifadə olunur, sonradan onlar psixoloji təsirin xüsusi üsullarından istifadə edilməklə düzəldilir və ya dəyişdirilir.

Etnik dəyərlər müəllim-şagird münasibətlərində mühüm rol oynayır. Qayğı, diqqət, özünə sədaqət, inam və səmimiyyət məhsuldar ünsiyyətə nail olmağa imkan verir ki, bunun da nəticəsi tələbələrin yüksək motivasiyası olacaq.

Pedaqoji ünsiyyət üslubları

Uşaqlarla müəllim arasında qurulan ünsiyyət formaları uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasına mühüm təsir göstərir. . Seçilmiş üslub əsasında tərbiyəvi xarakter daşıyan təsir üsulu müəyyən edilir. Belə təsir şagirdlərin davranış modelinə tələblər şəklində özünü göstərir. Pedaqoji ünsiyyət forması, məqsədi uşaqlarla müəllim arasında kommunikativ əlaqə yaratmaq olan fəaliyyətin təşkilini nəzərdə tutur. Pedaqoji ünsiyyətin dörd üslubu var:

• avtoritar forma;
• demokratik forma;
• liberal forma;
• qarışıq ünsiyyət forması.

Pedaqoji ünsiyyət üslubları və onların xüsusiyyətləri aşağıda ümumiləşdirilmişdir. Onları yoxlamağı tövsiyə edirik.

Avtoritar üslub

Bu üsluba riayət edən müəllimlər təlim prosesində çətinlik çəkən uşaqlara münasibətdə qadağalar və məhdudiyyətlər texnikasından istifadə edirlər. Avtoritar üslub sərt münasibət formasını və itaətsizliyə görə cəzanı nəzərdə tutur. Belə bir müəllim şəksiz liderdir, onun göstərişləri nəyin bahasına olursa olsun yerinə yetirilməlidir.. Bu üslubun arsenalında bir-birinə bənzər bir çox müxtəlif təsir üsulları var.

Kommunikativ əlaqə yaratmaq prosesinə bu yanaşmanın dezavantajı tələbələrlə müəllim arasında tez-tez münaqişələrin olmasıdır. Komandada qurulan qeyri-dost atmosfer uşağın şəxsiyyətinin formalaşması prosesində pozuntulara səbəb ola bilər. Ped ünsiyyətinin avtoritar üslubu tələbələrin şəxsiyyətinin inkişafı prosesini sürətləndirməyə yönəlmiş müxtəlif üsulların istifadəsini nəzərdə tutur. Bununla birlikdə, bu texnikanın seçimi müxtəlif pozğunluqların meydana gəlməsində təhrikedici amil ola bilər, çünki hər bir insanın fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alınmır.

Pedaqoji ünsiyyət tərzi müəllimin şagirdlər və onların valideynləri ilə qarşılıqlı əlaqəsi prosesində istifadə etdiyi müəyyən edilmiş üsul və metodlar sistemidir.

Yaxşı niyyətə baxmayaraq, bu üslub tələbələri “sındırır”, müəllimə nifrətə səbəb olur. Bu təhsil metodunun tərəfdarları özləri ilə şagirdlər arasında özünəməxsus bir xətt çəkirlər. Belə yadlaşma gətirib çıxara bilər sinir gərginliyi və tələbə narahatlığının artması. Belə müəllimlər şagirdlərin müstəqillik səviyyəsinin yüksək olmasına baxmayaraq, onların tənbəlliyini, məsuliyyətsizliyini, intizamsızlığını qabardırlar.

liberal üslub

Bu üslubun tərəfdarlarını öz şagirdlərinə münasibətdə tez-tez uyğun olmayan hərəkətlər edən məsuliyyətsiz və təşəbbüskar müəllimlərin olmaması kimi təsvir etmək olar.

Belə müəllimlər çox vaxt əvvəlki tələblərini unudurlar və müəyyən müddətdən sonra birbaşa əks məqsədlər qoyurlar. Belə bir əlaqə uşaqların imkanlarının açıq şəkildə həddən artıq qiymətləndirilməsi və öyrənmə prosesinin özünə marağının aşağı olması kimi xarakterizə edilə bilər. Belə müəllimlər qarşıya qoyulan tapşırıqların yerinə yetirilmə dərəcəsini müəyyən etməyə çalışmırlar və onların şagirdlərə münasibəti emosional əhval-ruhiyyədən asılıdır. Yaxşı əhval-ruhiyyədə olan müəllim şagirdlərə müsbət qiymət verir, pis əhval-ruhiyyədə isə itaətsizliyə görə cəzalandıra bilər.

Uşaqlarla münasibətlərin bu modelinə riayət edən pedaqoqlar sonuncular üçün avtoritet deyillər. Xəbərdarlıq etmək istəyi münaqişə vəziyyətləri təbii rəğbətin və xoş niyyətin təzahürü kimi səciyyələnir. Belə insanlar uşaqları yüksək ünsiyyətcil və təşəbbüskar olan müstəqil fərdlər kimi qəbul edirlər.

Demokratik ünsiyyət tərzi

Demokratik ünsiyyət tərzi tələbələrlə müəllim arasında qarşılıqlı əlaqənin ən təsirli formalarından biridir.

Bu üslub qarşılıqlı hörmət və inamla dolu fərdi əlaqələrin qurulmasını nəzərdə tutur. Belə müəllimlər cəza üsullarından və həddindən artıq sərt münasibətdən istifadə etmədən şagirdlərlə düzgün emosional əlaqə yaratmağa çalışırlar. Bu üslubun seçimi uşağınızda yeni biliklər öyrənmək və öz şəxsiyyətini inkişaf etdirmək arzusunu aşılamağa imkan verir.

Belə bir komandada dostluq və qarşılıqlı anlaşma mühiti hökm sürür. Müəllimlə ünsiyyət şagirdlərdə müstəsna müsbət emosiyalar yaradır. Öyrənməyə bu cür yanaşma özünə inamın inkişaf etdirilməsi və uşaqların heysiyyətinin gücləndirilməsinin açarıdır.

Bu ünsiyyət növü ilə istifadə edilən bütün təhsil üsulları sosial dəyərlərin aşılanmasına yönəlib. Bu üslub kommunikativ əlaqənin ən məqbul növüdür, çünki ikitərəfli əlaqə yaradılır ki, bu da birgə hərəkətlərin qavranılma dərəcəsini müəyyən etməyə imkan verir. Həmçinin, bu üslub müəllimə uşaqların səhvlərini tanımaq qabiliyyətini müəyyən etməyə kömək edir. Müəllimin vəzifəsi həvəsləndirməkdir intellektual inkişaf və qarşıya qoyulan məqsədlərə nail olmaq üçün stimul yaratmaq.

Pedaqoji ünsiyyət tərzi müəllimin şəxsi keyfiyyətlərindən və aktual kommunikativ vəziyyətdən əhəmiyyətli dərəcədə asılıdır.

qarışıq üslub

Şagirdlərlə müəllim arasında kommunikativ ünsiyyətin qarışıq forması əksər hallarda avtoritar və demokratik ünsiyyət tərzinin birləşməsi şəklində özünü göstərir. Liberal və demokratik münasibətlər formalarının qarışığı daha az yayılmışdır.

Qeyd etmək lazımdır ki, seçilmiş pedaqoji ünsiyyət tərzi qazanılmış şəxsi keyfiyyətlərin təzahürüdür. Belə keyfiyyətlər hər bir müəllimdə pedaqoji fəaliyyətin bütün prosesində inkişaf edir. Bundan əlavə, müəyyən bir üslubun seçimi müəyyən fərdi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinə əsaslanır.

Aqressiv davranış modeli olan narsisistik təbiətlər tez-tez avtoritar ünsiyyət formasını seçirlər. Demokratik üsluba malik müəllimləri hər bir uşağa xoş niyyət, həssaslıq və diqqət göstərən balanslı insanlar kimi xarakterizə etmək olar. Obyektiv reallıqda tələbələrlə müəllim arasında ünsiyyətin “saf” formasını görmək demək olar ki, mümkün deyil. Pedaqoji ünsiyyətin fərdi üslubu tələbələrlə qarşılıqlı əlaqənin müxtəlif formalarına aid olan təhsil metodlarından istifadəni nəzərdə tutur.

Tədris prosesidir yüksək dərəcə təkcə şagirdlərlə deyil, həm də onların valideynləri, eləcə də digər müəllimlərlə qarşılıqlı əlaqə. Bir çox pedaqoqlar tez-tez təhsilin və ictimai fəaliyyətin idarə edilməsində iştirak edən müxtəlif sosial orqanlarla əlaqə saxlamalı olurlar. Hər bir müəllim uşağın şəxsiyyətinin inkişafına lazımi təsir göstərmək üçün bu prosesin psixoloji tərəfini dərk etməlidir.

Pedaqoji ünsiyyətin strukturu

Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, pedaqoji ünsiyyət bir neçə mərhələdən ibarət inkişaf etmiş struktura malikdir. Birinci mərhələdə müəllimin vəzifəsi şagirdlərlə bütün ünsiyyət zamanı istifadə olunacaq davranış modeli yaratmaqdır. Bu mərhələdə uşaqlara təsir etmək üçün istifadə olunan üsulları ehtiva edən aydın qarşılıqlı əlaqə planının olması çox vacibdir. Bu məsələdə hədəf təyini böyük əhəmiyyət kəsb edir. Müəllimin vəzifəsi uşaqları qarşılıqlı əlaqəyə cəlb edəcək və komandada yaradıcı atmosferin açarına çevriləcək vasitələr seçməkdir. Eyni üsullar tələbələrin hər birinin xarakterinin fərdi cəhətlərini aşkar etməyə imkan verir.

TO Şəxsi keyfiyyətlərünsiyyət tərzini müəyyən edən təşkilati üsullara sahib olmaq və müəllimin uşaqlara münasibətini əhatə edir

Növbəti addım rabitə hücumudur. Bu proses müəllimin şagirdlərlə kommunikativ əlaqə yaratmaq təşəbbüsünü nəzərdə tutur. Müxtəlif dinamik təsir üsullarının istifadəsini əhatə edən qarşılıqlı əlaqə yaratmaq üçün bir neçə üsul var:

1. İnfeksiya- uşaqlarda şüuraltı reaksiya oyatmağa yönəlmiş bir üsul. Qeyri-şifahi təsir üsullarından istifadə bizə uşaqların təcrübələrini anlamağa və onların şüurunda ən kritik zəiflikləri müəyyən etməyə imkan verir.
2. Təklif- motivasiyanı yoluxdurmaq üçün təsir üsullarından istifadə.
3. İnam- əsaslandırılmış və əsaslandırılmış təsirin köməyi ilə dünyagörüşünün və davranış nümunələrinin dəyişdirilməsi üsulu.
4. Təqlid- davranış modelinin təhlili və bu modellə özünü eyniləşdirmənin şüurlu forması.

Müəllimin vəzifəsi ikitərəfli əlaqə yaratmaqdır ki, o, şagirdlərin mühakimələri, arzu və istəkləri haqqında məlumat ala bilər. Bu əlaqə uşaqlara həyat nikbinliyini çatdırmağa, özünə hörməti artırmağa və müxtəlif bilik və bacarıqlara yiyələnməyə yönəlmiş düzgün motivlər yaratmağa kömək edir.

Pedaqoji ünsiyyət üslubları

Pedaqoji ünsiyyət üslublarının hamılıqla qəbul edilmiş təsnifatı onların avtoritar, demokratik və qərəzli bölünməsidir (A. V. Petrovski, Ya. L. Kolominski,

Avtoritar (imperativ) üslublaünsiyyət, müəllim hər şeyin qayğısına qalır. Fəaliyyətin məqsədləri, onun həyata keçirilməsi üsulları müəllim tərəfindən təkbaşına müəyyən edilir. Hərəkətlərini izah etmir, şərh vermir, həddindən artıq tələblər göstərir, mühakimələrində qətidir, etirazları qəbul etmir, tələbələrin fikir və təşəbbüslərinə ikrahla yanaşır. Müəllim qrupun pedaqoji fəaliyyətinin istiqamətini təkbaşına müəyyən edir. Qarşılıqlı əlaqənin əsas formaları əmr, göstəriş, göstəriş, töhmətdir. Hətta müsbət qiymətləndirmə əmr, hətta təhqir kimi səslənir. Müəllim daim öz üstünlüyünü göstərir, empatiya, simpatiyadan məhrumdur. Şagirdlər özlərini rəhbərlik mövqeyində, pedaqoji təsir obyektləri mövqeyində tapırlar. Ünsiyyət intizam təsirlərinə və təslimiyyətə əsaslanır. Özünü qorumaq mənafeyinə görə, avtoritar müəllim tələbələrin müstəqilliyini boğacaq, onlardan düşündüklərini deyil, deyilməli olanları söyləmələrini tələb edəcəkdir. Üstəlik, oğlanların maraqlarına uyğun hərəkət etdiyinə, onları gələcək bəlalardan sığortaladığına özünü inandırmaq çox asandır. Müstəqil düşüncəni, işarələri və xüsusiyyətlərini, tələbə yoldaşlarının fikirləri ilə manipulyasiyanı boğmaq üçün valideynlərə təzyiq tətbiq olunur. Belə təsirin nəticəsi konformizm, opportunizm, ikili düşüncə olacaq. Avtoritar liderlik tərzi qrup fəaliyyətlərinin görünən effektivliyini təmin edə bilər və son dərəcə əlverişsiz psixoloji iqlim yarada bilər. Bu üslubla kollektivist keyfiyyətlərin formalaşması ləngiyir. Məhz belə qruplarda, sosioloqların fikrincə, nevrotiklər formalaşır.

Məncə, bu üslub fərdin inkişafına mane olur, fəallığı boğur, təşəbbüsü buxovlayır, qeyri-adekvat özünüqiymətləndirməyə səbəb olur; münasibətlərdə o, müəllim və tələbələr arasında semantik və emosional maneələr yaradır.

Demokratik (kooperativ) üslubla liderlik ünsiyyəti və fəaliyyətləri yaradıcı əməkdaşlıq üzərində qurulur. Birgə fəaliyyət müəllim tərəfindən stimullaşdırılır, o, tələbələrin rəyini dinləyir, şagirdin öz mövqeyini müdafiə etmək hüququnu dəstəkləyir, fəallığı, təşəbbüskarlığı təşviq edir, ideyanı, metodları və fəaliyyətin gedişatını müzakirə edir. Təşkilatçı təsirlər üstünlük təşkil edir. Bu üslub fərdin fərdiliyini nəzərə alan müsbət-emosional qarşılıqlı əlaqə, xeyirxahlıq, etibar, tələbkarlıq və hörmət atmosferi ilə xarakterizə olunur. Müraciətin əsas forması məsləhət, tövsiyyə, xahişdir.Demokratik üslub müəllimin kollektivin fikrinə arxalanmasında özünü göstərir. Müəllim fəaliyyətin məqsədini hər kəsin şüuruna çatdırmağa çalışır, hər kəsi işin gedişatının müzakirəsində fəal iştiraka bağlayır; öz vəzifəsini təkcə nəzarətdə və koordinasiyada deyil, həm də təhsildə görür; hər bir şagird həvəsləndirilir, özünə inam yaranır; özünüidarəetmə inkişaf edir.

Bu üslub tələbələri müəllimə yönəldir, onların inkişafına və özünü inkişaf etdirməsinə kömək edir, birgə fəaliyyətə həvəs yaradır, müstəqilliyi təşviq edir, özünü idarə etməyi, yüksək adekvat özünə hörməti stimullaşdırır və ən əsası, etibar, humanist münasibətlərin formalaşmasına kömək edir. .

Liberal (icazə verən) üslubla rəhbərlik fəaliyyətin təşkilində və nəzarətdə sistem yoxdur. Müəllim kənar müşahidəçi mövqeyini tutur, kollektivin həyatına, fərdin problemlərinə qarışmır, minimal nailiyyətlərlə kifayətlənir, fəallıq nümayiş etdirmir, suallara formal baxır, digər, bəzən ziddiyyətli təsirlərə asanlıqla tabe olur. Daha doğrusu, baş verənlərə görə özünü məsuliyyətdən uzaqlaşdırır. Müəllimin səlahiyyətindən söhbət gedə bilməz. Müraciətin tonunu çətin vəziyyətlərdən qaçmaq istəyi diktə edir, daha çox müəllimin əhval-ruhiyyəsindən asılıdır, müraciətin forması nəsihət, inandırmadır.

Bu üslub tanışlığa və ya yadlaşmaya səbəb olur; fəallığın inkişafına kömək etmir, şagirdlərin təşəbbüskarlığını, müstəqilliyini təşviq etmir.

Ən pis liderlik tərzi liberal üslubdur; onunla iş, bir qayda olaraq, az görülür və keyfiyyəti daha pis olur.

Əksər müəlliflər öz tədqiqatlarının nəticələrinə əsasən ünsiyyət üslublarının öz tipologiyasını yaratmağı qarşılarına məqsəd qoyurlar. Onların yaratdığı tipologiyalar çox maraqlıdır və ayrı-ayrı üslubların müxtəlifliyini az-çox tam təsvir edir. Bununla belə, güman etmək olar ki, müəllimlərin kiçik bir seçmə sorğusu nəticəsində yaradılmış tipologiyalar yalnız bu nümunəyə şamil edilir və ondan kənarda özünü doğrultmur.