ev » Müharibələrarası dövr Gənc tələbələrin idrak proseslərinin inkişafı. İbtidai məktəb çağında idrak proseslərinin xüsusiyyətlərinin xüsusiyyətləri İbtidai məktəb çağında idrak psixi prosesləri.

Gənc tələbələrin idrak proseslərinin inkişafı. İbtidai məktəb çağında idrak proseslərinin xüsusiyyətlərinin xüsusiyyətləri İbtidai məktəb çağında idrak psixi prosesləri.

İdrak prosesləri: qavrayış, diqqət, təxəyyül, yaddaş, təfəkkür, nitq - hər hansı bir insan fəaliyyətinin ən vacib komponentləri kimi çıxış edir. Ona görə də əsas məqsədlərdən biridir təhsil işi uşaqların intellektinin formalaşmasına və gənc yaşda zehni qabiliyyətlərin inkişafının əsasına çevrilir. məktəb yaşı idrak proseslərinin məqsədyönlü inkişafıdır.

Yüklə:

Önizləmə:

"AZALQ MƏKTƏB UŞAQLARININ İDKİ PROSESİNİN İNKİŞAFİ"

Məqalə

Pedaqogika diqqət mərkəzində olmamalıdır
dünən və sabahın uşaq inkişafı üçün"
Vygotsky L.S.

koqnitiv proseslər: qavrayış, diqqət, təxəyyül, yaddaş, təfəkkür, nitq- hər hansı bir insan fəaliyyətinin ən vacib komponentləri kimi çıxış edin. İnsan öz ehtiyaclarını ödəmək, ünsiyyət qurmaq, oynamaq, oxumaq və işləmək üçün dünyanı dərk etməli, fəaliyyətin müəyyən məqamlarına və ya komponentlərinə diqqət yetirməli, nə etməli olduğunu təsəvvür etməli, yadda saxlamalı, düşünməli, mühakimə yürütməlidir. Buna görə də, idrak proseslərinin iştirakı olmadan insan fəaliyyəti mümkün deyil, onlar onun ayrılmaz daxili anları kimi çıxış edirlər. Fəaliyyətlərdə inkişaf edirlər və özləri xüsusi fəaliyyətlərdir. Uşaqlarla pedaqoji işə başlayarkən, ilk növbədə, təbiət tərəfindən uşağa nə verildiyini və ətraf mühitin təsiri altında nələrin əldə edildiyini başa düşməlisiniz.

Gerçəkliyi əks etdirən əsas idrak prosesidir qavrayış . Onun əsasını insan hisslərinin işi təşkil edir. 1-ci və 2-ci sinif şagirdlərinin qavrayışı zəif diferensiallaşma ilə xarakterizə olunur. Onlara oxşar obyektləri müqayisə etməyi, onlar arasında fərqləri tapmağı öyrətmək lazımdır. Könüllü qavrayışın inkişafında böyük əhəmiyyət kəsb edir sözü var. Əgər 1-2-ci siniflərdə şifahi materialın qavranılması vizuallaşdırmaya ehtiyac duyursa, 3-4-cü siniflərdə bu daha az dərəcədə tələb olunur. Oyun və öyrənmə fəaliyyəti nəticəsində qavrayış müstəqil fəaliyyətə, müşahidəyə çevrilir.

Qavrama ilə yaxından əlaqəli başqa bir prosesdir təxəyyül tələbələr. 1-ci sinfə qədər uşaqlarda ixtiyari təxəyyül elementləri var. Zehni obrazların yaradılması prosesində uşaq malik olduğu ideyalara arxalanır. Şüurda yeni obrazların yaradılması ideyaların genişlənməsi, onların çevrilməsi və birləşməsi ilə bağlıdır.

Diqqət digər bilişsel proseslərin inkişafı üçün əsas rolunu oynayır, çünki K.D. Uşinski elə bir “qapıdır” ki, insanın ruhuna yalnız xarici aləmdən daxil olan hər şey oradan keçər”... Elə bir zehni iş yoxdur ki, könüllü diqqət şəklində iradi kifayət qədər gərginlik olmadan həyata keçirilməsin. Gənc tələbələrin üstünlük təşkil edən diqqət növü qeyri-iradi olaraq qalır. Zehni fəaliyyətin təbiəti vizual-məcazi xarakter daşıyır. IN ibtidai məktəb tələbələrin könüllü diqqətinin inkişafı. Bu, öyrənməyə məsuliyyətli münasibətin inkişafı ilə sıx bağlıdır. Kiçik şagird diqqəti müxtəlif iş növləri arasında bölüşdürə bilmir. Onun diqqəti azdır. Diqqətini bir obyektdən digərinə tez köçürə bilmir.

Diqqətsizliyin səbəbləri:

1. Düşüncə tənbəlliyi

2. Tədrisə ciddi münasibətin olmaması

3. Mərkəzi sinir sisteminin həyəcanlılığının artması

öyrənilməsi koqnitiv fəaliyyət uşaqlar ibtidai məktəbin sonunda tədqiqat fəaliyyətində artım olduğunu göstərir. Həyatın müxtəlif hadisələrini oxuyaraq və ya müşahidə edərək, uşaqlar özləri cavab tapmağa çalışdıqları axtarış suallarını formalaşdırmağa başlayırlar. Bu, tələbələrin səbəb-nəticə əlaqələrini və müxtəlif hadisələrin baş vermə qanunlarını anlamağa və dərk etməyə çalışdıqları üçün baş verir. Səbəbli düşüncə mərhələsində uşaqların kəşfiyyat fəaliyyəti iki keyfiyyətlə xarakterizə olunur: zehni fəaliyyətin müstəqilliyinin artması və təfəkkürün tənqidiliyinin artması. Bu qabiliyyətlər yaradıcılıq üçün əsas ilkin şərtlərdir.

Tutmaq aşağı siniflər müntəzəm inkişaf fəaliyyətləri, uşaqların daimi axtarış fəaliyyətinə daxil edilməsi əhəmiyyətli dərəcədə humanistləşdirir ibtidai təhsil. Bu yanaşma uşaqlarda idrak maraqlarının inkişafı üçün şərait yaradır, uşağın düşüncə və axtarış istəyini stimullaşdırır, onda öz qabiliyyətlərinə, intellekt imkanlarına inam hissi yaradır. Belə məşğələlər zamanı tələbələr özünüdərketmə və özünü idarə etmə formalarını formalaşdırır və inkişaf etdirir, səhv addımlar qorxusu aradan qalxır, narahatlıq və əsassız narahatlıq azalır və bununla da aşağıdakı təlim prosesinin uğurlu keçməsi üçün zəruri şəxsi və intellektual ilkin şərtlər yaranır. mərhələləri.

İntellektual qabiliyyətlərin inkişafı bütün əsas fənlərlə birbaşa bağlıdır ibtidai təhsil. Şagirdlərin məntiqi təfəkkürünün, diqqətinin və yaddaşının daha intensiv inkişafı daha yaxşı təhlil və anlamağa kömək edir oxuna bilən mətnlər və rus dili dərslərində öyrənilən qaydaları əhatə edən reallıq qanunlarında daha sərbəst hərəkət etmək, riyaziyyat dərslərində bilik və bacarıqların toplanmasından səmərəli istifadə etmək. Məktəblilərdə fəza təxəyyülünün və konstruktiv bacarıqların formalaşdırılması əmək dərslərində fəaliyyətin daha səmərəli olmasına kömək edir.

formalaşdıran vasitələrdən biridir koqnitiv maraqəyləncədir. Oyun şagirdi axtarış şəraitinə salır, udmağa marağını, deməli, sürətli, yığcam, hazırcavab olmaq həvəsini və s. Şagird onun üçün mümkün olan işi yerinə yetirirsə, maraqla işləyir.

Müasir şəraitdə GPA pedaqoqunun vəzifəsi son dərəcə vacibdir: uşaqlarımızın təkcə cəmiyyətin şüurlu və sağlam üzvləri kimi deyil, həm də mütləq təşəbbüskar, düşünən, biznesə yaradıcı yanaşma qabiliyyətinə malik olması üçün böyüməsini təmin etmək. Buna görə də, hazırda tərbiyə işinin əsas məqsədlərindən biri uşaqların intellektinin formalaşmasıdır və ibtidai məktəb çağında əqli qabiliyyətlərin inkişafının əsasını idrak psixi proseslərin məqsədyönlü inkişafı təşkil edir: diqqət, təxəyyül, qavrayış, yaddaş, zehni qabiliyyətlərin inkişafı. düşüncə. Və burada pedaqoqun köməyinə gəlirləröyrədici oyunlaruşaqlarda intellektual inkişafa yönəldilmiş - yaradıcılıq: müşahidə, çeviklik, təhlil etmək, müqayisə etmək, məntiqi düşünmək bacarığı; asılılıqları tapmaq bacarığı

naxışlar; birləşdirmək bacarığı, məkan təmsili və təxəyyül, öz hərəkətlərinin nəticələrini qabaqcadan görmək bacarığı; sabit diqqət, yaxşı inkişaf etmiş yaddaş.

Öyrədici oyunlar:

1. Uyğun oyunlar(mövcud elementlərin, hissələrin, obyektlərin yeni birləşmələrini yaratmaq qabiliyyətini təmin edin):

tangram

Çubuq oyunları

Məntiq tapşırıqları

Şahmat

Tapmaca

2. Planlaşdırma oyunları (bir məqsədə çatmaq üçün hərəkətlər ardıcıllığını planlaşdırma qabiliyyətini formalaşdırmaq):

labirintlər

sehrli kvadratlar

3. Təhlil etmək bacarığının formalaşması üçün oyunlar(ayrı-ayrı elementləri ümumi adı olan bir qrupa birləşdirmək imkanı verin, vurğulayın ümumi əlamətlər maddələr :)

Bir cüt tapın

Əlavəni tapın

Bulmacalar

Sıraya davam edin

1. “Gəlin qulaq asaq!” məşqi.

Məqsəd diqqətin konsentrasiyasını inkişaf etdirmək və onu bir mövzuda uzun müddət saxlamaqdır.

Oyun proseduru.

Aparıcı:

Otur! Çöldə nə baş verdiyini eşidək.

Hazır ol, qulaq as!

Kim nə eşitdi? (Uşaqlar sürətli cavab verirlər)

Gəlin dəhlizdə nə baş verdiyini dinləyək. Gəlin sinifdə baş verənlərə qulaq asaq. və s.

Hazır ol. Dinləmək!

Kim nə eşitdi?

2. “Bütün bir hissədir. hissə-bütöv".

Məqsəd təhlil etmək, hissə və bütövlükdə vurğulamaq bacarığını inkişaf etdirmək, məntiqi təfəkkürün inkişafıdır

Birinci söz cütündən burada hansı qaydanın olduğunu müəyyən etməlisiniz: tam hissə və ya hissə-bütöv. İkinci cütün sözü üçün təklif olunan variantlardan tapılmış qaydaya uyğun gələni göstərməlisiniz.

1. Avtomobil - təkər; silah - a) vurmaq b) tətik c) silah

2. qəpik - rubl; qol - a) tikmək b) düymə c) köynək

3. gitara - simli; göz - a) şagird b) baş c) burun

4. albalı - sümük; xərçəng - a) caynaq b) balıq c) çay

5. səhifə - kitab; ləçək - a) arı b) səhər c) çiçək

6. teatr - səhnə; ev - a) küçə b) mənzil c) tikmək

7. barmaq - əl; dırnaq - a) barmaq b) qayçı c) caynaq

8. ayaqqabı - krujeva; kəmər - a) şalvar b) kəmər c) iplik

9. ağız - çay; dirək - a) gəmi b) dəniz c) ağac

10. qabıq - tısbağa; pillə - a) inşaatçı b) nərdivan c) dırmaşmaq

3 . Düşünmə məşqi

Təlimat: “Sizdən əvvəl sözlər sütunu (anlayışlar) və onların hər birinin yanında, mötərizədə beş söz var. Bu beş sözdən mötərizədən əvvəl yazılmış anlayışın əsas xüsusiyyətlərini göstərən iki söz seçməlisiniz.

Bağ - (ağaclar, bağban, it, hasar, torpaq).

Siçan - (arxa, pişik, gözlər, pendir, siçan tələsi).

Çay - (sahil, balıq, balıqçı, palçıq, su).

Aslan - (sirk, qulaqlar, saman, nəzarətçi, gözlər).

Üz - (rəng, saç, eynək, burun, bığ).

Şəhər - (avtomobil, bina, izdiham, küçələr, velosipedçi).

Meşə - (heyvanlar, şamlar, ağaclar, göbələklər, səma).

Kub - (künclər, rəsm, yan, daş, taxta)

Oxumaq - (gözlər, kitab, şəkil, çap, söz)

Vətəndaş - (vətən, sənət, üstünlük, mülkiyyət, səsvermə hüququ).

Qəzet - (həqiqət, ərizələr, teleqramlar, kağız, redaktor).

Oyun - (kartlar, oyunçular, cəzalar, cəzalar, qaydalar).

Nağıl - (sehrbaz, fantastika, kral, faydalı, yaradıcılıq).

Əmək - (ödəniş, məqsəd, avtomobil, başlanğıc, xoşluq).

Müharibə - (təyyarələr, silahlar, döyüşlər, silahlar, əsgərlər).

4. Məşq edin "Artıqlığı çıxarın"

Təlimat: 3 sözdən bir əlavə söz seçin.

Rəng:

portağal, kivi, xurma
toyuq, limon, qarğıdalı
xiyar, kök, ot
şəkər, buğda, pambıq yun.

Forma:

Televizor, kitab, təkər
şərf, qarpız, çadır.

Ölçü:

begemot, qarışqa, fil
ev, qələm, qaşıq.

Material:

banka, qazan, şüşə
albom, dəftər, qələm

Dad:

konfet, kartof, cem
tort, siyənək, dondurma

Çəki:

pambıq yun, çəki, çubuq
ət dəyirmanı, lələk, dumbbells

Beləliklə, uşaqların idrak qabiliyyətlərinin inkişafı təkcə məzmuna deyil, həm də iş metodlarına tabe olmalıdır. Sinifləri elə qurmaq lazımdır ki, uşaqlar öz üfüqlərini genişləndirsinlər, maraq və istəklərini inkişaf etdirsinlər, diqqəti, təxəyyülü, yaddaşı, təfəkkürünü məşq etsinlər. İdrak marağının təsiri altında olan bütün bu idrak prosesləri xüsusi fəaliyyət və istiqamət qazanır.Müxtəlif üsullar biliyə marağı öyrətməyə və inkişaf etdirməyə kömək edir. Uşaqlar çox maraqlıdırlar və onların çoxu məktəbə öyrənmək üçün böyük həvəslə gəlirlər. Amma bu istək tez sönməsin, mümkün olan hər şey edilməlidir ki, onlar öz qabiliyyətlərini göstərə bilsinlər və bu, müəllimdən, tərbiyəçidən məharətlə rəhbərlik tələb edir. Maraq sabitliyi uşaqların öyrənməyə müsbət və fəal münasibətinin açarı, biliyin tam mənimsənilməsi üçün əsasdır. Mən öz işimdə uşağa öyrənmədə uğur qazandıran, cəhalətdən biliyə, bacarıqsızlıqdan məharətə doğru irəliləyiş yolunda sevinc hissini təmin edən şərait yaratmağa çalışıram.

Bilişsel proseslərin inkişafı:

Qavrayış - mütəşəkkil qavrayışın inkişafı, məqsədyönlü qavrayışın düzgünlüyünə və tamlığına nəzarət. Ətraflı qavrayışın inkişafı. Obyektin emosional əhəmiyyətli tərəflərinin üstünlüyü.

Yaddaş - ixtiyari yaddaşın inkişafı. Yadda saxlama texnikalarının intensiv formalaşması var. Məntiqi yaddaşın rolunun artırılması. Oxşar və ya fərqli şeyləri xatırlamaq daha yaxşıdır.

Düşünmək - vizual-məcazi. Bu prosesdə o, obyektiv aləmin çevrilməsi ilə bağlı psixi problemin həllinin mücərrəd və ümumiləşdirilmiş xarakteri əldə edir. Zehni əməliyyatlar inkişaf etdirilir: təhlil, sintez, müqayisə, təsnifat, əsaslandırma. Şəxsi və ümumi mühakimələrə keçid.

Təsəvvür - daha realist. Rekreativ təxəyyül intensiv şəkildə formalaşır. Pulsuz fantaziya.

Müasir kiçik məktəblilərin maraqları:

Dərslərdən tutmuş məktəbəqədər yaş Uşaqlarda ən böyük maraq oyundur. Bu maraq gənc tələbələr arasında böyük ölçüdə saxlanılır.

Uşaqlar məktəbdə hər şeylə maraqlanırlar: müəllimə qulaq asmağı, əl qaldırmağı, ayağa qalxıb suallara cavab verməyi, ucadan oxumağı, dəftərlərə yazmağı, qiymət almağı xoşlayırlar. Amma tədricən maraqlar zərifləşir, fərqlənir. Bəyənmələr və bəyənmədikləri görünür.

Artıq ikinci sinifdə olanda nəzərə çarpır ki, bəzi uşaqlar ucadan oxumağı və daha çox danışmağı sevir, bəziləri saymaq və problem həll etməkdə maraqlıdır, bəziləri rəsm çəkməyə və ya bədən tərbiyəsi ilə məşğul olmağa üstünlük verir. III sinifdə bu seçmə maraq akademik fənlər daha da nəzərə çarpır və dərsdənkənar fəaliyyətlərdə özünü göstərir. Uşaqlar öz təşəbbüsü ilə və öz seçimləri ilə müəyyən bədii və ya məşhur ədəbiyyatı oxumağa başlayırlar.

Erkən uşaqlıqda fərdi inkişaf. Böhran 7 il.

Fərdi inkişaf: İbtidai məktəb yaşında, fəal inkişaf edir motivasiya sahəsi, görünür öyrənmə ehtiyacları. Bu yaşda liderlər koqnitiv ehtiyaclar.Şəxsi inkişaf üçün böyük dəyər ibtidai məktəb şagirdiəldə etmek həmyaşıdları ilə müsbət münasibətlər qurmaq və saxlamaq üçün motivlər. Ümumiyyətlə, motivasiya istiqamətdə inkişaf edir maarifləndirmə,əldə edir ixtiyari xarakter. Öyrənmə fəaliyyəti uşaqlar tələb edir məsuliyyət və onun şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi formalaşmasına töhfə verir.

6-7 yaşlarında - 10-11 yaşlarında intensiv inkişaf edir özünüdərketmə: uşaq sosial təsirlərə məruz qalan bir fərd olduğunu başa düşməyə başlayır: o, cəmiyyətdə mövcud olan kollektiv əlamətləri, kollektiv anlayışları, bilikləri, ideyaları, sistemləri mənimsəyərək öyrənməyə və özünü dəyişdirməyi öyrənməyə borcludur. davranışla bağlı sosial gözləntilərin və dəyər istiqamətləri; eyni zamanda, uşaq özünəməxsusluğunu, özünəməxsusluğunu yaşayır, böyüklər və həmyaşıdlar arasında özünü təsdiq etməyə çalışır. Tədris fəaliyyətində şagirdin özü haqqında təsəvvürləri inkişaf edir, özünə hörmət hissi, özünü idarə etmə və özünü tənzimləmə bacarıqları formalaşır.

İbtidai məktəb yaşında konkret situasiyadan keçid olur ümumiləşdirilmişözünə hörmət. Bu yaşda inkişaf edir özünü tanımaq vəöz imkanlarının sərhədlərini müstəqil şəkildə təyin etmək bacarığı kimi şəxsi əks(“Mən bu problemi həll edə bilərəmmi, yoxsa yox?”, “Mən bunu həll etmək üçün nəyi əskik edirəm?”) (İ.V. Şapovalenko). Refleksiya öz hərəkətlərinin xüsusiyyətlərini vurğulamaq və onları təhlil predmetinə çevirmək bacarığında təzahür edir. İbtidai məktəb yaşının sonuna kimi iradi xarakter xüsusiyyətləri müstəqillik, əzmkarlıq, dözümlülük.

Yeddi illik böhran

Uşaqlıq kortəbiiliyin itirilməsi (rəftar, təlxəklik, antikalar - travmatik təcrübələrdən qoruyucu funksiyalar)

Təcrübələrin ümumiləşdirilməsi və daxili psixi həyatın yaranması

Çətin, itaətsizlik, hiyləgər, nümayişkaranə "yetkinlik" - bu davranış xüsusiyyətlərinin psixoloji mənası qaydaları anlamaq, uşağın özü tərəfindən müstəqil şəkildə təşkil edilən hərəkətlərin daxili dəyərini artırmaqdır.

Sosial fəaliyyətə ehtiyac

Uşağın davranışı öz uşaq yaxınlığını itirir. Böhranın əlamətləri travmatik təcrübələrdən qoruyucu funksiyaları yerinə yetirən uşaqların davranışları, təlxəkliyi, antikləridir. Məktəbəqədər yaşda uşaq özünü fiziki cəhətdən ayrı bir müstəqil fərd kimi dərk etməkdən hisslərini və təcrübələrini dərk etməyə keçir. Bu təcrübələr ilk növbədə konkret fəaliyyətlərlə əlaqələndirilir: “Mən əla çəkirəm - ən yuvarlaq alma aldım”, “Mən gölməçələrin üstündən tullana bilirəm, çevikəm”, “Mən çox yöndəmsizəm, həmişə yetişməkdə çətinlik çəkirəm”. Uşaq öz hisslərində və təcrübələrində naviqasiya etməyə, təcrübələrin ümumiləşdirilməsi əsasında özü ilə münasibət qurmağa başlayır.

Ancaq bunlar böhran dövrünün başlanğıcının yeganə əlamətləri deyil. Ev şəraitində aydın görünən digər yeni davranış xüsusiyyətləri:

Uşağa müraciətlə onun cavabı arasında fasilənin baş verməsi (“sanki eşitmir”, “yüz dəfə təkrar etmək lazımdır”);

Uşağın valideyn tələbinin yerinə yetirilməsi zərurəti və ya onun icra müddətinin gecikməsi ilə bağlı etirazının ortaya çıxması;

Adi işlərdən və vəzifələrdən imtina kimi itaətsizlik;

Gizli formada müəyyən edilmiş qaydaların pozulması kimi hiyləgərlik (yuyulmuşların əvəzinə yaş əlləri göstərir);

Nümayişli “yetkinlik”, bəzən karikaturaya, davranışa qədər;

Xarici görünüşünə və geyiminə diqqəti artırmaq,

əsas odur ki, “bir az kimi” görünmək deyil.

İnadkarlıq, tələbkarlıq, vədləri xatırlatma, şıltaqlıq, tənqidə yüksək reaksiya və tərif gözləməsi kimi təzahürlər də var. Müsbətlərə aşağıdakılar daxil ola bilər:

Yetkinlərlə ünsiyyət qurmaq və ona yeni mövzular təqdim etmək (siyasət, başqa ölkələrdə və digər planetlərdə həyat, mənəvi və etik prinsiplər, məktəb haqqında) maraq;

hobbilərdə və öz qərarı ilə qəbul edilən fərdi vəzifələrin icrasında müstəqillik;

Mülahizə.

Bu davranış xüsusiyyətlərinin psixoloji mənası qaydaları anlamaqdan, uşağın özü tərəfindən müstəqil şəkildə təşkil edilən hərəkətlərin daxili dəyərini artırmaqdan ibarətdir. Əsas neoplazmalardan biri sosial fəaliyyətə ehtiyac, əhəmiyyətli bir sosial mövqe tutma qabiliyyətidir.

7 il böhran dövrünün çətinlikləri ilə yaşamaq üçün uşağa yardımın əsas formaları tələblər üçün səbəbli əsasların izahıdır (niyə bu şəkildə bir şey etmək lazımdır və başqa cür deyil); müstəqil fəaliyyətin yeni formalarını həyata keçirmək imkanlarının təmin edilməsi; tapşırığı yerinə yetirmək ehtiyacının xatırladılması, uşağın onun öhdəsindən gəlmək qabiliyyətinə inam ifadəsi.

Mənfi davranış əlamətlərinin “silinməsi” və evdə müstəqillik istəyinin olmaması məktəbə hazırlığın formalaşmasını ləngidir.

29. İbtidai məktəb çağında ünsiyyətin inkişafı. İbtidai məktəb çağının psixoloji neoplazmaları.

Müasir ibtidai sinif şagirdinin aktual problemləri, mahiyyəti və aradan qaldırılması yolları. Risk altında olan kiçik məktəblilər, psixoloji və pedaqoji yardım.

Uğursuzluğun səbəbləri:

1. Ailə:

· gənc nəslin təhsilinə və təliminə kifayət qədər diqqət yetirilməmişdir.

· çətin həyat vəziyyətləri(ailədə başqa uşağın doğulması, valideynlər arasında münaqişə, öz müqəddəratını təyin etməkdə çətinliklər).

· ailə tərbiyə tərzi

KURS İŞİ

psixologiyada

“İbtidai məktəbdə idrak prosesləri

yaş"

GİRİŞ 3

1. İDKİ PROSESİN İNKİŞAF AMİLLƏRİ 4.

2. UŞAQLARIN ÜMUMİ PSİXOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ 5
YAXŞI MƏKTƏB YAŞI

3. AZAL UŞAQLARDA NIQQ VƏ TƏKKÜRÜN İNKİŞAF 9
MƏKTƏB YAŞI

3.2. Düşünmək 14

4. UŞAQLARDA DİQQƏT, YADDAŞ VƏ TƏYƏKYÜZÜN İNKİŞAF EDİLMƏSİ 19
YAXŞI MƏKTƏB YAŞI

4.1 Diqqət 19

4.2 Yaddaş 22

4.3 Təsəvvür 24

5. 26 №-li AZAL MƏKTƏBİN UŞAQLARINDA İNKİŞAFININ İNKİŞAF EDİLMƏSİ
YAŞ

NƏTİCƏ 29

İstinadlar 30

GİRİŞ:

İbtidai məktəb yaşı psixi idrak proseslərinin inkişafı üçün əlverişli dövrlərdən biridir. Əksər alimlər bu yaş intervalının idrak proseslərinin - qavrayışın, yaddaşın, diqqətin formalaşmasında, inkişafında və təkmilləşdirilməsində böyük roluna əmindirlər; ali zehni funksiyaların formalaşması - ibtidai məktəb yaşlı bir uşağın daha mürəkkəb (məktəbəqədər uşaqla müqayisədə), zehni əməliyyatları yerinə yetirməsinə imkan verən danışma, oxuma, yazma, sayma. Uşağın nitqi daha sərbəst, ixtiyari olur, söz ehtiyatı artır, ümumiləşdirmə və abstraksiya əlçatan olur. Bu yaşda bütün bu funksiyaların aktiv inkişafı olduğundan, uşaq onların inkişafında böyüklərin birbaşa köməyinə ehtiyac duyur.

İbtidai məktəb yaşı - uşaq məktəbli olur ki, bu da onun bütün həyat münasibətləri sisteminin yenidən qurulmasına səbəb olur.

Onun yeni vəzifələri var, indi onları yalnız böyüklər deyil, həm də ətrafdakı həmyaşıdları müəyyən edir.

Əgər yaş inkişafının əvvəlki dövrlərində uşağın əsas fəaliyyət növü oyun idisə, indi məqsədyönlü idrak fəaliyyəti ön plana çıxır ki, bu müddət ərzində uşaq çoxlu miqdarda məlumat alır və emal edir.

Təlimin müvəffəqiyyəti fərdi psixi proseslərin inkişafından asılıdır. Kiçik şagirdlər yaddaş, diqqət, təxəyyül, təfəkkür inkişaf etdirsələr (inkişafı, yeri gəlmişkən, oyunda həyata keçirilə bilər), onlar təhsil prosesinə daha asan uyğunlaşırlar. Məktəbə hazırlıq bir çiçək kimi təqdim olunursa, bu çiçəyin çiçəklənməsi üçün güclü köklər lazımdır. Belə köklər yaddaşın inkişafının yaxşı səviyyəsidir. Bu gün biz tez-tez belə faktlara rast gəlirik ki, intellektual cəhətdən hazırlanmış uşaqlar uzun müddət diqqətlərini nəyəsə yönəltməyi bilmirlər, təxəyyülləri yoxdur. Belə uşaqlar obrazlı təfəkkür tələb edən işlərin öhdəsindən gəlmirlər. Onlar xəyal qurmağı, icad etməyi, fantaziya qurmağı bilmirlər və bu, yaradıcılıq və idrak fəaliyyəti üçün əsas şərtdir.

Hesab edirəm ki, uşaqlarda onların inkişafı üçün zəruri şərait yaratmaq üçün ibtidai məktəb yaşında idrak proseslərini öyrənmək və tədqiq etmək bu gün aktualdır.

İşimin məqsədi ibtidai məktəb çağında idrak proseslərinin formalaşması və inkişafını öyrənməkdir.

Tədqiqatın mövzusu idrak prosesləridir. Tədqiqatın obyekti gənc tələbələrdir.

Bu məqsədə çatmaq üçün aşağıdakı vəzifələr tələb olunur:

1. İdrak proseslərinin inkişaf amillərini öyrənmək;

2. İbtidai məktəb yaşlı uşaqların ümumi psixoloji təsvirini verin;

3. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda nitqin, təfəkkürün, diqqətin, yaddaşın, təxəyyülün və qavrayışın inkişafını öyrənmək.

1. İDKİ PROSESİN İNKİŞAF AMİLLƏRİ

Müxtəlif fəaliyyətlər vasitəsilə, psixi proseslər onlar orada formalaşır.

Uşağın duyğu qavrayışının yaxşılaşdırılması, ilk növbədə, məşq nəticəsində hiss aparatlarından daha yaxşı istifadə etmək qabiliyyəti ilə bağlıdır; ikincisi, uşağın ümumi zehni inkişafı ilə əlaqəli olan sensor məlumatları getdikcə daha mənalı şərh etmək bacarığı mühüm rol oynayır.

Bir məktəbəqədər uşaqda assimilyasiya prosesi qeyri-ixtiyaridir, xatırlayır, çünki material, sanki, onun içindədir. Imprinting məqsəd deyil, uşağın fəaliyyətinin qeyri-ixtiyari məhsuludur: o, onu cəlb edən və ya onu maraqlandıran bir hekayənin təkrarlanmasını tələb edən bir hərəkəti xatırlamaq üçün deyil, onun üçün maraqlı olduğu üçün təkrarlayır. bir nəticə xatırlayır. Əzbərləmə əsas fəaliyyət növü kimi əsasən oyun əsasında qurulur.

İlk məktəb yaşını səciyyələndirən yaddaşın funksional inkişafında əsas transformasiya çapın şüurlu şəkildə yönəldilmiş yadda saxlama prosesinə çevrilməsidir. Məktəb çağında yaddaş öyrənmə əsasında yenidən qurulur. Yaddaş müəyyən tapşırıq və məqsədlərdən irəliləməyə başlayır, iradi prosesə çevrilir. Onun təşkili də fərqli, planlı olur: materialın parçalanması və təkrarlanması şüurlu şəkildə tətbiq olunur. Növbəti vacib məqam uşaqda inkişaf edən mücərrəd təfəkkür əsasında yaddaşın daha da yenidən qurulmasıdır. Məktəblidə yaddaşın yenidən qurulmasının mahiyyəti daha çox mexaniki yaddaşdan semantik yaddaşa keçiddə deyil, semantik yaddaşın özünün yenidən qurulmasındadır ki, bu da daha vasitəli və məntiqi xarakter alır.

Uşaqların təxəyyülü də ilk olaraq oyunda təzahür edir və formalaşır, eləcə də modelləşdirmə, rəsm çəkmək, oxumaq və s.. Əslində təxəyyüldə yaradıcı və hətta kombinator məqamları ilk vaxtlar o qədər də əhəmiyyətli olmur, onlar uşaqların ümumi psixi inkişafı prosesində inkişaf edir. uşaq. Təxəyyülün inkişafında birinci xətt qavrayışla bağlı artan sərbəstlikdir. İkincisi, daha da əhəmiyyətlisi, sonrakı illərdə gəlir. Təxəyyülün subyektiv fantaziya formalarından yaradıcılığın obyektiv məhsullarında təcəssüm olunmuş yaradıcı təxəyyülün obyektivləşdirici formalarına keçməsi ondan ibarətdir. Əgər yeniyetmənin fantaziyası uşaq oyunundan onun konstruksiyaları üçün bilavasitə verilmiş, maddi reallıq obyektlərində istinad nöqtələrindən istifadə etməsinə görə fərqlənirsə, yetkin yaradıcı təxəyyül gənclik fantaziyasından onunla fərqlənir ki, o, obyektiv, başqaları üçün hiss olunur. yaradıcılıq fəaliyyətinin məhsuludur.

Sağlam, məhsuldar təxəyyülün inkişafı üçün vacib şərt tələbə təcrübəsinin genişləndirilməsi və zənginləşdirilməsidir. Onu obyektiv reallığın yeni aspektləri ilə tanış etmək də vacibdir, onun dar gündəlik təcrübəsi əsasında ona qeyri-adi görünməlidir; uşağın qeyri-adinin də real ola biləcəyini hiss etməsi lazımdır, əks halda uşağın təxəyyülü qorxaq və stereotipləşəcək. Uşaqda tənqid etmək bacarığını və xüsusən də özünə, öz düşüncələrinə tənqidi münasibət inkişaf etdirmək çox vacibdir, əks halda onun təxəyyülü yalnız fantaziya olacaqdır. Tələbəyə öz təxəyyülündən istifadə etməyi öyrətmək lazımdır akademik iş, real fəaliyyətə çevrildi və həyatdan yalnız bir tüstü pərdəsi yaradaraq həyatdan ayrılan boş bir fantaziyaya çevrilmədi.

Düşüncə prosesləri ilk növbədə bəzi "praktik" (ən azı - uşaqda - oyun) xarici fəaliyyətin tabeli komponentləri kimi həyata keçirilir və yalnız bundan sonra - təfəkkür xüsusi, nisbətən müstəqil "nəzəri" idrak fəaliyyəti kimi seçilir. Sistemli öyrənmə prosesində olan uşaq hansısa fənni - hesab, təbiətşünaslıq, coğrafiya, tarix, yəni, hətta ibtidai, lakin sistem şəklində qurulmuş biliklər toplusunu mənimsəməyə başladığı üçün uşağın təfəkkürü istər-istəməz yenidən qurulmağa başlayır. . Hər hansı bir elmi mövzunun bilik sisteminin qurulması qavrayışda çox vaxt birləşdirilən, birləşdirilən, lakin mahiyyətcə bir-biri ilə əlaqəli olmayan şeylərin bölünməsini, mahiyyətcə bir-biri ilə əlaqəli olan homojen xüsusiyyətlərin ayrılmasını nəzərdə tutur. Yeni prinsiplər əsasında qurulan biliklərin fənn məzmununun mənimsənilməsi prosesində uşaq elmi təfəkkür üçün xarakterik olan rasional fəaliyyət formalarını formalaşdırır və inkişaf etdirir. Düşüncə yeni məzmun alır - təcrübənin sistemləşdirilmiş və az-çox ümumiləşdirilmiş məzmunu. Onun zehni əməliyyatları üçün təcrid olunmuş vəziyyətlər deyil, sistemləşdirilmiş və ümumiləşdirilmiş təcrübə əsas dəstək bazasına çevrilir.

Sistematik ilk dövrdə məktəb, bilik sisteminin ilk əsaslarını mənimsəyərək uşaq abstraksiya sahəsinə daxil olur. O, onun içinə nüfuz edir və ümumiləşdirmənin çətinliklərini dəf edir, eyni zamanda iki tərəfdən - ümumidən xüsusiyə və xüsusidən ümumiyə doğru hərəkət edir. Öyrənmə prosesində elmi anlayışların mənimsənilməsi həyata keçirilir. Tədris prosesində nəzəri biliklər sistemini mənimsəyərkən, inkişafın bu ən yüksək mərhələsində uşaq "anlayışların təbiətini kəşf etməyi" öyrənir, onların qarşılıqlı əlaqələri vasitəsilə getdikcə daha çox mücərrəd olan xüsusiyyətlərini üzə çıxarır; məzmunca empirik, formaca rasional, mücərrəd anlayışlarda təfəkkür nəzəri təfəkkürə keçir.

2. İbtidai MƏKTƏB YAŞINDAKİ UŞAQLARIN ÜMUMİ PSİXOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ

İbtidai məktəb yaşı 6 ildən 11 yaşa qədər olan ömür dövrünü əhatə edir və uşağın həyatında ən vacib hal - onun məktəbə qəbulu ilə müəyyən edilir. Bu zaman gərginlik var bioloji inkişaf uşaq orqanizmi (mərkəzi və vegetativ sinir sistemləri, sümük və əzələ sistemləri, daxili orqanların fəaliyyəti). Belə bir restrukturizasiyanın (onu ikinci fizioloji böhran da adlandırırlar) əsasında endokrin sistemin fərqli dəyişməsi dayanır - "yeni" daxili sekresiya vəziləri aktivləşir və "köhnə" bezlər fəaliyyətini dayandırır. Bu böhranın fizioloji mahiyyəti hələ tam müəyyən edilməsə də, bir sıra alimlərin fikrincə, təxminən 7 yaşında timus vəzinin aktiv fəaliyyəti dayanır, bunun nəticəsində əyləc fəaliyyətdən kənarlaşdırılır. cinsiyyət və bir sıra digər endokrin vəzilər, məsələn, androgenlər və estrogenlər kimi cinsi hormonların istehsalına səbəb olan hipofiz və adrenal korteks. Belə bir fizioloji yenidənqurma, bütün ehtiyatları səfərbər etmək üçün uşağın bədənindən çox stress tələb edir.

Bu dövrdə sinir proseslərinin hərəkətliliyi artır, həyəcan prosesləri üstünlük təşkil edir və bu, gənc tələbələrin artan emosional həyəcan və narahatlıq kimi xarakterik xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirir. Bu böhran gənc Puşkin tərəfindən qabarıq şəkildə ifadə edilmişdir. B.Meylax “A.Puşkinin həyatı” kitabında yazır ki, uşağın 7 yaşı olanda onun zahiri görünüşündə gözlənilməz dönüş baş verdi: əvvəlki yuxululuq qəflətən bütün sərhədləri aşan oynaqlıq və zarafatlarla əvəz olundu. Utancaq, yöndəmsiz, səssiz olandan birdən cilovsuz, xasiyyətli, istehzalı bir hazırcavab oldu. Oğlan daima valideynlərin və tərbiyəçilərin məzəmmətlərinə, qınaqlarına, əsəbi partlayışlarına səbəb olurdu.

7 yaşa qədər beyin yarımkürələrinin frontal bölgələri morfoloji cəhətdən yetkinləşir ki, bu da məktəbəqədər uşaqlarla müqayisədə həyəcan və inhibə proseslərinin daha böyük harmoniyasına zəmin yaradır ki, bu da məqsədyönlü könüllü davranışın inkişafı üçün zəruridir. Əzələ inkişafı və ona nəzarət üsulları sinxron getmədiyi üçün bu yaşda olan uşaqlarda hərəkətin təşkili xüsusiyyətləri vardır. Böyük əzələlərin inkişafı kiçik əzələlərin inkişafını qabaqlayır və buna görə də uşaqlar dəqiqlik tələb edən kiçik əzələlərdən (məsələn, yazarkən) güclü və süpürgə hərəkətləri yerinə yetirməkdə daha yaxşıdır. Eyni zamanda, artan fiziki dözümlülük, artan səmərəlilik nisbidir və ümumiyyətlə, artan yorğunluq və nevropsik zəiflik uşaqlar üçün xarakterik olaraq qalır. Bu, dərsin başlamasından 25-30 dəqiqə sonra və ikinci dərsdən sonra onların göstəricilərinin adətən kəskin şəkildə aşağı düşməsində özünü göstərir. Uşaqlar uzun müddət davam edən bir qrupda iştirak etdikdə, həmçinin dərslərin və fəaliyyətlərin emosional doymasının artması ilə yorulurlar. Fizioloji dəyişikliklər uşağın psixi həyatında böyük dəyişikliklərə səbəb olur. Mərkəzə zehni inkişafözbaşınalığın formalaşması (planlaşdırma, fəaliyyət proqramlarının həyata keçirilməsi və nəzarət) irəli sürülür. İdrak proseslərində (qavrayış, yaddaş, diqqət), daha yüksək zehni funksiyaların (nitq, yazı, oxuma, sayma) formalaşmasında təkmilləşmə var ki, bu da ibtidai məktəb yaşındakı uşağa məktəbəqədər uşaqla müqayisədə daha mürəkkəb zehni əməliyyatları yerinə yetirməyə imkan verir. Öyrənmək üçün əlverişli şəraitdə və kifayət qədər zehni inkişaf səviyyəsində, bu əsasda nəzəri təfəkkürün və şüurun inkişafı üçün ilkin şərtlər yaranır. Müəllimin rəhbərliyi altında uşaqlar bəşər mədəniyyətinin əsas formalarının (elm, incəsənət, əxlaq) məzmununu mənimsəməyə başlayır və insanların adət-ənənələrinə və yeni sosial gözləntilərinə uyğun hərəkət etməyi öyrənirlər. Məhz bu yaşda uşaq ilk dəfə onunla başqaları arasındakı münasibəti aydın şəkildə dərk etməyə, davranışın sosial motivlərini, mənəvi qiymətləndirmələrini, əhəmiyyətini dərk etməyə başlayır. münaqişə vəziyyətləri, yəni tədricən şəxsiyyətin formalaşmasının şüurlu mərhələsinə daxil olur.

Məktəbin gəlişi ilə uşağın emosional sferası dəyişir. Bir tərəfdən, kiçik məktəblilər, xüsusən birinci sinif şagirdləri, onlara təsir edən fərdi hadisələrə və vəziyyətlərə şiddətlə reaksiya vermək üçün məktəbəqədər uşaqlara xas olan əmlak xarakteristikasını böyük dərəcədə saxlayırlar. Uşaqlar ətrafdakı həyat şəraitinin təsirlərinə həssasdırlar, təsirli və emosional olaraq həssasdırlar. Onlar, ilk növbədə, birbaşa emosional reaksiya, emosional münasibət doğuran obyektləri və ya obyektlərin xüsusiyyətlərini dərk edirlər. Vizual, parlaq, canlı hər şeydən yaxşı qəbul edilir. Digər tərəfdən, məktəbə getmək yeni, spesifik emosional təcrübələrə səbəb olur, çünki məktəbəqədər yaş azadlığı asılılıq və həyatın yeni qaydalarına tabe olmaq ilə əvəz olunur. Məktəb həyatının vəziyyəti uşağı ciddi şəkildə normallaşdırılmış münasibətlər dünyasına təqdim edir, ondan mütəşəkkil, məsuliyyətli, nizam-intizamlı və yaxşı fəaliyyət göstərməyi tələb edir. Yaşayış şəraitinin sərtləşməsi, məktəbə gedən hər bir uşaqda yeni sosial vəziyyət psixi gərginliyi artırır. Bu, həm kiçik yaşlı tələbələrin sağlamlığına, həm də davranışlarına təsir edir.

Məktəbə daxil olmaq uşağın həyatında belə bir hadisədir ki, onun davranışının iki müəyyənedici motivi mütləq toqquşur: istək motivi ("Mən istəyirəm") və vəzifə motivi ("məsləhət"). İstək motivi həmişə uşağın özündən qaynaqlanırsa, öhdəlik motivi daha çox böyüklər tərəfindən başlayır. “Mənə gəlincə... Ən kiçik məktəblilərin şübhələri və qayğıları” kitabında uşaqların “Mən istəyirəm” və “Mənə lazımdır” arasındakı bu münaqişəni necə həll edə biləcəklərini, vəziyyətdən hansı çıxış yollarını seçə biləcəklərini izləməyə çalışdıq. Rus nağıllarında dəfələrlə işlədilən məntiqə görə, bu yollardan ən azı dördü ola bilər: irəli, geri, sola və sağa.

Birinci yol, “olmalıdır” normaları, tələbləri və öhdəlikləri ilə yetkinliyə doğru “irəli” birbaşa yoldur. İkinci yol, "Mən istəyirəm", bir növ geri çəkilmə, erkən uşaqlıq davranış formalarına qarşı müdafiə reqresiyasıdır. Üçüncü yol, "sola" sözdə "rasional" uşaqlar tərəfindən istifadə olunur, onlar bütün gücləri ilə məktəb vəziyyətini elə bir şəkildə dəyişdirməyə çalışırlar ki, böyüklərin "ehtiyacları" əvəzinə uşaqların "istəkləri" olsun. məsuldurlar. Belə uşaqlar böyüklərin norma və tələblərinin məzmununa açıq şəkildə şübhə ilə yanaşır, həmişə nə isə təklif edir, ilkin qaydaları dəyişir, etiraz edir və onlara əməl edilmədikdə və onlara əməl edilmədikdə işi tez dayandırır. Bu uşaqlar böyüklər üçün olduqca əlverişsizdirlər, çünki həmişə öz fikirləri var və böyüklərə (münaqişə) zidd olmağa meyllidirlər. Dördüncü yol, "sağa" bizim üçün ən maraqlıdır. Bu yolu seçən uşaq müəyyən bir vəziyyətdən irəli gələn bütün “ehtiyacları” yerinə yetirmək üçün var gücü ilə çalışır. Lakin o, bunu necə etdiyindən tam razı deyil. Nəticədə özünə çəkilir və hər şeyi çox dərindən yaşayır. Onun parlaq, emosional rəngli dövlətləri var. Ən müxtəlif arzular, istəklər və arzular arasındakı ziddiyyətlər onu parçalayır. Uşaq özünü bir vəziyyətdə qəbul edə bilmir və buna görə də az və ya çox şüurlu şəkildə xarici deyil, daxili psixi dünyasını dəyişdirməyə, daxili gərginliyi və narahatlığı birtəhər aradan qaldırmağa, yəni köməyi ilə özünü müdafiə etməyə çalışır. psixoloji mexanizmlər. Və burada bir şeyə nail olur, amma bir şey olmur. Bəzi təcrübələr zəif həyata keçirilsə və reaksiya verilməsə, böyüklərdə tez-tez müşahidə etdiyimiz psixoloji komplekslərə çevrilə bilər. Uşaq hansı strategiyanı seçirsə etsin, böyüklərin yeni norma və tələblərinə cavab verə bilməməsi istər-istəməz onda şübhə və narahatçılıq yaradır. Məktəbə qədəm qoyan uşaq ətrafdakı insanların fikirlərindən, qiymətləndirmələrindən və münasibətlərindən hədsiz dərəcədə asılı olur. Ona ünvanlanan tənqidi iradları dərk etmək onun rifahına təsir edir və özünə inamının dəyişməsinə səbəb olur. Əgər məktəbə qədər uşağın bəzi fərdi xüsusiyyətləri onun təbii inkişafına mane ola bilmirdisə, böyüklər tərəfindən qəbul edilir və nəzərə alınırdısa, o zaman məktəbdə həyat şəraitinin standartlaşdırılması baş verir ki, bunun nəticəsində şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin emosional və davranışsal sapmaları olur. xüsusilə nəzərə çarpır. Hər şeydən əvvəl, həddindən artıq həyəcanlılıq, həssaslıq, zəif özünü idarə etmə, böyüklərin norma və qaydalarını səhv başa düşməsi özünü ortaya qoyur. Kiçik şagirdin asılılığı yalnız böyüklərin (valideynlər və müəllimlərin) fikirlərindən deyil, həm də həmyaşıdlarının fikirlərindən getdikcə daha çox artır. Bu ona gətirib çıxarır ki, o, xüsusi növ qorxular yaşamağa başlayır: o, gülünc, qorxaq, hiyləgər və ya zəif iradəli sayılacaq. Qeyd edildiyi kimi

A. I. Zaxarova, əgər məktəbəqədər yaşda qorxu üstünlük təşkil edirsə,
özünüqoruma instinktinin səbəb olduğu, sonra ibtidai məktəbdə
yaş, fərdin rifahı üçün təhlükə olaraq sosial qorxular üstünlük təşkil edir
başqaları ilə münasibətləri kontekstində.

Əksər hallarda uşaq özünü yeni həyat vəziyyətinə uyğunlaşdırır və bu işdə ona müxtəlif qoruyucu davranış formaları kömək edir. Böyüklər və həmyaşıdları ilə yeni münasibətlərdə uşaq özü və başqaları haqqında düşüncələrini inkişaf etdirməyə davam edir. Eyni zamanda, o, uğur qazansa da, uğursuz olsa da, obrazlı şəkildə edə bilər

V. S. Muxina, "müşayiət edən mənfi birləşmələrin tələsinə düşmək",
başqalarından üstün hiss etmək və ya paxıllıq etmək. Eyni vaxtda
başqaları ilə eyniləşdirmə qabiliyyətinin inkişafı aradan qaldırmağa kömək edir
mənfi birləşmələrin təzyiqi və qəbul edilmiş müsbət ünsiyyət formalarını inkişaf etdirin.

Beləliklə, məktəbə daxil olmaq təkcə bilik və tanınma ehtiyacının formalaşmasına deyil, həm də şəxsiyyət hissinin inkişafına səbəb olur. Uşaq ailə münasibətlərində yeni bir yer tutmağa başlayır: o, tələbədir, məsuliyyətli insandır, onunla məsləhətləşir və nəzərə alınır. Cəmiyyət tərəfindən hazırlanmış davranış normalarının mənimsənilməsi uşağa onları tədricən öz, daxili, özü üçün tələblərə çevirməyə imkan verir.

3. AZAL UŞAQLARDA NIŞQ VƏ TƏKKÜRÜN İNKİŞAFI kj MƏKTƏB YAŞINDA

Nitqin inkişafı uşağın ünsiyyət ehtiyacı ilə müəyyən edilir. Uşaqlıq boyu uşaq intensiv şəkildə nitqə yiyələnir. Fonetik və qrammatik dövrlərdə inkişaf edən nitq hələ şifahi olmayan davranışdan ayrılmamışdır, yəni situasiyadır: yalnız uşağın daxil olduğu vəziyyətlə əlaqədar başa düşülə bilər. Bu zaman cümlənin ekvivalenti konkret predmet vəziyyətini əks etdirən tək söz ola bilər. Situasiya nitqinin özəlliyi onun təsviri xarakterindədir. Uşaq ifadə etməkdən daha çox təsvir edir. O, mimika, pantomima, jest, intonasiya və digər ifadə vasitələrindən geniş istifadə edir. Daha sonra uşaq yeni bir vəzifə ilə üzləşdikdə: onun olduğu bilavasitə situasiyadan kənarda olan obyekt haqqında danışmaq, hər hansı bir dinləyici onu başa düşə bilsin, o, kontekstindən tamamilə başa düşülən nitq formasına yiyələnir.

Uşaqda meydana çıxan ilk nitq forması dialoqdur; bu yüksək səsli xarici nitqdir. Sonra başqa bir forma inkişaf edir, hərəkətləri müşayiət edən; o, həm də yüksək səslidir, lakin ünsiyyət üçün xidmət etmir, əksinə "özü üçün nitq", "eqosentrik" dir. Üç yaşında bu nitq formasının həcmi maksimum dəyərə çatır (bütün nitqin 75%), üç ildən altı ilədək tədricən azalır və yeddi ildən sonra praktiki olaraq yox olur. Eqosentrik nitq həm də sosial xarakter daşıyır. Bunu nitqi eqosentrizm mərhələsində olan bir uşaq onu başa düşməyən (kar-lal və ya xarici dilli) uşaqlar qrupuna yerləşdirildikdə, hər hansı bir şifahi ünsiyyət istisna edildiyi təcrübələrdən görünə bilər. Məlum oldu ki, bu vəziyyətdə müşahidə olunan uşaq geriləmə yaşadı - eqosentrik nitq praktiki olaraq yox oldu (uşaq özü ilə də danışmağı dayandırdı).

Eqosentrik nitq uşaq üçün çətin vəziyyətdən çıxış yolu proqramları verir və daha sonra düşüncə proseslərinə daxil edilir, hərəkətlərin planlaşdırılması və davranışın təşkili rolunu yerinə yetirir. Xarici nitqdən daxili nitqə keçid mərhələsidir. İçəri girmək, daxililəşdirmək, nitq onun sintaksisini xeyli dəyişir. L.S.-nin təcrübələri kimi.

Vygotsky, daxili nitq bir mövzu ehtiva etmir, ancaq nə edilməli olduğunu, hərəkətin hansı istiqamətə yönəldilməsini göstərir.

6 yaşınadək uşaqların böyük əksəriyyəti ilkin olaraq cümləni vahid semantik bütöv kimi qəbul edirlər. Cümlədəki ayrı-ayrı sözlər uşaq tərəfindən yalnız vizual təsvirlərlə əlaqəli olduğu üçün seçilir.

Lena P. (6 yaş) deyirlər: “Ağac aşdı. Neçə söz var? O cavab verir: "Bir söz." - "Niyə?" "Çünki tək başına düşdü."

Cümlələri parçalamağa başlayan uşaq, ilk növbədə, sözlərin xüsusi kateqoriyalarını - isim və felləri ayırır. Sonralar o, daha mücərrəd kateqoriyaları - ön sözlər və bağlayıcıları ayırır, çünki onlar obyektiv əhəmiyyətdən məhrumdurlar və yalnız obyektlər arasındakı münasibətləri ifadə edirlər. 6 yaşdan kiçik uşaqlar münasibətləri yaxşı təcrid etmirlər, buna görə də fəal istifadə etdikləri söz ehtiyatı isim və fellərin sifətlər və rəqəmlər üzərində, hətta daha çox ön sözlər və birləşmələr üzərində kəskin üstünlük təşkil etməsi ilə xarakterizə olunur. Təbii ki, bu zaman nitqin qavranılması zamanı uşaqda ifadənin hərfi mənasına uyğun gələn konkret vəziyyət obrazı yaranır. Budur bəzi nümunələr:

Uşağa deyirlər: “Film var”. Soruşur: “Harada?”.- “Saat arxada qalıb.” - “Kimdən?” “Niyə deyirlər ki, müharibədə insanlar bir-birini öldürürlər? Onlar dost deyillərmi?"

Söz dərhal məna ilə doldurulmur, ancaq uşağın öz təcrübəsini toplamaq prosesində. Həyatın ilk il yarımında uşaq üçün obyektin, hərəkətin və işarənin mənaları ekvivalentdir. Bu dövrdə A. R. Lurianın müşahidələrinə görə, məsələn, “whoa” sözü həm at, həm də qamçı mənasını verə bilər və gedib dayandılar. Yalnız bu amorf sözə şəkilçi əlavə edildiyi anda sözün mənası kəskin şəkildə daralır: "whoa" "tprunka"ya çevrilir və yalnız müəyyən bir obyekti (atı) ifadə etməyə başlayır, hərəkətlərə və ya keyfiyyətlər.

Tək bir sözün mənalarının daralması lüğətin genişləndirilməsini tələb edir, buna görə də ilk şəkilçilərin görünüşü ilə uşağın lüğətinin zənginləşməsində bir sıçrayış əlaqələndirilir. Sözün yeni hissələrinin (məsələn, şəkilçinin) vurğulanması kateqoriyalara rəhbərlik edir, çünki onların hər biri sözü yeni semantik sahədə yerləşdirir. Deməli, “mürəkkəb” sözü sadəcə olaraq obyekti təyin etmir, onu dərhal semantik sahələr sisteminə daxil edir. Rəngi bildirən "qara-" kökü bu atributu rəngin semantik sahəsinə, yəni bir sıra digər rəng təyinatlarına (ağ, sarı, açıq, tünd) daxildir. “-il-” şəkilçisi alətin funksiyasını bildirir və “mürəkkəb” sözünü eyni atributlu (ağ, kəsik, sabun) obyektlərin semantik sahəsinə daxil edir. "-nits-" şəkilçisi daha bir vacib xüsusiyyəti - qabları (şəkər qabı, bibər qabı, qəhvə qabı, sabun qabı) vurğulayır.

Məktəbə qədəm qoyan zaman uşağın söz ehtiyatı o qədər artır ki, o, gündəlik həyatla bağlı istənilən münasibətdə və maraq dairəsində sərbəst şəkildə başqasına özünü izah edə bilir. Üç yaşlı normal inkişaf etmiş uşaq 500-ə qədər və ya daha çox söz işlədirsə, altı yaşında - 3000-dən 7000-ə qədər söz. İbtidai siniflərdə uşağın söz ehtiyatı isim, fel, əvəzlik, sifət, rəqəm və birləşdirici bağlardan ibarətdir. Lüğətin genişlənməsi ilə yanaşı, sözlərin semantik məzmunu da genişlənir. Sözün mənası uşaqlıqda tədricən müəyyən edilir. Əvvəlcə sözün arxasında uşağın sözün eşidildiyi anda xarici aləmdən aldığı təəssüratların təsadüfi birləşməsidir. Sonra, xüsusi praktik vəziyyətlərin ayrı-ayrılıqda, vacib olmayan, vizual əlamətləri sözdə birləşdirilir və çox sonra, yalnız bir yeniyetmə kimi bir insan sözlərlə mücərrəd kateqoriyaları təyin etməyə başlayır. Söz uşağa hazır verilən bir qabdır, ancaq özü onu məzmunla doldurur, buna görə də uşaqda sözlərin mənaları böyüklərdən fərqlidir. Uşaq əsasən şəxsi təcrübəsinə diqqət yetirir. Obyektləri siniflərə birləşdirərək, əsasdan deyil, ən gözə çarpan əlamətlərdən irəli gəlir. Əvvəlcə onun üçün söz anlayış deyil, obyektlərin ixtiyari xüsusiyyətlərə görə toplandığı bir kompleks deməkdir.

Kiçik məktəbli Anton Klinuşkov öz kitabını yazır. Orada fikirlərini yazır. Məsələn, bu: “Mənim düşüncələrim xəyalpərəst olmaqdır. Fantastik hər şeyi icad edəndir. Maraqlıdır ki, “fantastik” – “fantaziya” sözündəndir, yoxsa “fantaziya”?

Tədricən, uşaq belə komplekslər yaratmağı dayandırır, lakin yeniyetməlik dövrünə qədər həqiqi anlayışlarla deyil, onlarla düşünməyə davam edir. Nəticədə, uşağın və yeniyetmənin nitqi sözlərin istifadəsi baxımından böyüklərin nitqi ilə üst-üstə düşsə də, daxili məzmununa görə bu sözlər çox vaxt tamamilə fərqli olur. Başa düşmək lazımdır ki, uşağın müəyyən nitq formalarından istifadə etməsi heç də onun xidmət etdiyi məzmunu dərk etməsi demək deyil!., yəni o, sözün kifayət qədər tam semantik sahəsinə malikdir.

Bir dəfə gənc tələbələrdən “Sizcə, dünyanın ən ağıllısı kimdir?” sualına cavab vermələrini istədik. Uşaqların bizə verdiyi cavablar bunlardır:

■ nənə, çox yaşadığı üçün,

■ ana, çünki o, şokolad alır, əzizləyir və danmağı yaxşı bilir,

■ Allah, insanları, heyvanları və təbiəti icad etdiyi üçün - əvvəllər heç bir insan təxmin etməzdi,

■ Katya, çünki o, məndən yaxşı çəkir,

■ müəllimimiz, çünki o, bizə oxumağı, riyaziyyatı, yazmağı və bədən tərbiyəsini öyrədir,

■ Michael Jackson robotu məğlub etdiyi üçün,

■ alimlər, məktəbdə yaxşı oxuyurdular.

Məlum olur ki, uşaqların şüurunda “ağıllı olmaq” ifadəsinin mənası “robotu məğlub etmək”, “bədən tərbiyəsi öyrətmək”, “dünyada uzun yaşamaq” kimi mənalardır.

Təbii ki, bu, böyükləri uşaqların ətraf aləmdə istiqamətləndirərkən hansı meyarlardan istifadə etdikləri barədə düşünməyə vadar etməyə bilməz. Nitq ünsiyyəti təkcə istifadə olunan sözlərin müxtəlifliyini və deyilənlərin mənalılığını əhatə etmir. Mədəni nitq üçün cümlənin qurulması, ifadə olunan fikrin aydınlığı və uşağın başqa bir şəxsə necə müraciət etməsi, mesajı necə tələffüz etməsi, nitqinin nə dərəcədə ifadəli və ifadəli olması da vacibdir.

Uşağın nitqi çox ifadəli ola bilər. Ancaq eyni zamanda diqqətsiz, həddindən artıq sürətli və ya yavaş, letarji və ya sakit ola bilər. Maraqlıdır ki, 7-9 yaşlı uşaqlar çox vaxt təkcə fikri ifadə etmək üçün deyil, bəzən sadəcə həmsöhbətin diqqətini saxlamaq üçün danışmağa imkan verirlər. Bu, adətən oyun zamanı yaxın böyüklər və ya həmyaşıdları ilə olur. Bu vəziyyətdə uşaq böyüklərdən soruşur: "Sənə demək maraqlıdırmı?" və ya “Yazdığım hekayəni bəyənirsinizmi?” Uşağın verdiyi bu cür suallar onun mənalı kontekstli nitq qurmaqda çətinlik çəkdiyinin göstəricisidir.

İbtidai məktəb yaşında uşaq tədricən yazı dilini mənimsəməyə başlayır. O, vəziyyətdən daha çox mücərrəddir. Əks halda motivasiya olunur. Şifahi nitqdən daha çox ixtiyari. Yazılı nitq xüsusi bir ünsiyyət və düşüncə tərzidir. D. B. Elkonin şifahi nitqlə müqayisədə yazılı nitqin bir neçə spesifik xüsusiyyətlərini müəyyən edir. Birincisi, bu, böyük bir təsadüfdür. Sözü onun tərkib səslərinə bölmək bacarığı uşağın yazarkən mənimsəməli olduğu ilk ixtiyari əməliyyatdır. Bunun ardınca düşüncələrə sintaktik inkişaf etmiş bir forma vermək bacarığı gəlir ki, bu da fikrin özünün parçalanmasını tələb edir, onun baş vermə anında bölünməmiş semantik bütövlük təşkil edir. Yazılı nitq uşağı düşüncə axınının bölünməsinə, onun tərtibinə və təfərrüatlı ifadəsinə öyrətməklə, düşüncə tərzini nizama salır. Uşaq yazı strukturlarını əsasən oxumaqla qavrayır və yadda saxlayır. Oxumaq yazılı dilə müstəqil şəkildə yiyələnməyə zəmin yaradan məktəb təhsilinin mövzusudur. Oxu zamanı yadda qalan yazılı nitqin strukturları tədricən uşağın öz düşüncəsinin struktur formalarına və onun tərtibinə çevrilir. Ancaq bu, yalnız uşaqda öz müəllifinin nöqteyi-nəzərini başa düşməyi bacaran xəyali oxucu ilə ünsiyyətə diqqət yetirmək qabiliyyətini inkişaf etdirdikdə mümkündür.

Həqiqətən, oxumağı öyrənmək uşağın zehni inkişafında əsaslı irəliləyişdir. Oxumağı mənimsəmiş uşaq ilk dəfə birbaşa təmasların qaçılmaz məhdudiyyətlərindən asılı olmayaraq davranışını tənzimləyə bilər; indi o, mətnlərdə ümumiləşdirilmiş bəşəriyyətin təcrübəsini fəal şəkildə mənimsəməyə qadirdir. Oxumağı mənimsəməyin ilk mərhələlərində uşaqlar çox vaxt öyrənməmişdən əvvəl bildikləri mətnlərə üstünlük verirlər. Bu hal bəzən bəzi valideynləri belə narahat edir.

Onların nəsli əqli inkişafdan geri qalır? Bu arada, bu, onun təkmilləşdirilməsinin normal və zəruri mərhələsidir. Tutaq ki, uşaq hansısa qafiyəni əzbər bilir. İndi onu oxuyanda anlamaq vəzifəsi yalnız tanınma prosesinə qədər azalır. Burada başa düşmək tələb olunmur, çünki bu, əvvəllər, uşaq bu qafiyəni oxuduqda və izah etdikdə, qafiyənin mənasını onun üçün mövcud olan şəxsi təcrübə ilə əlaqələndirməyə kömək etdi. Qafiyəni başa düşmək artıq lazım olmadığı üçün tapşırıq çox sadələşdirilmişdir və tanış olmayan mətni oxuyarkən bu texnikadan istifadə edə və oxuduqlarınızın mənasını şəxsi təcrübənizlə əlaqələndirə bilərsiniz.

Yalnız öz başına. Tədricən, yalnız şəxsi təcrübə əsasında həyata keçirilən mətn təhlilinin orijinal metodu dəyişir. O, yeniləri ilə tamamlanır və indi iki yolla istehsal oluna bilər: əvvəlki kimi - öz təcrübəsi əsasında və oxuyarkən bəşəriyyətin əldə etdiyi ümumiləşdirilmiş təcrübə əsasında. Bununla belə, daha sonra oxuma avtomatikləşdikdə, yalnız oxunanların şəxsi təcrübə ilə əlaqəsi anlayış kimi qəbul ediləcəkdir.

Deməli, uşaq öz fikrini yazılı şəkildə ifadə etmək üçün əvvəlcə xəyali vəziyyət yaratmalıdır. Əvvəlcə xəyali vəziyyətə keçid uşaqlar üçün çətindir, buna görə də onlar bir sıra asanlaşdırıcı üsullardan istifadə edirlər: həyatlarında müəyyən bir vəziyyətə əsaslanaraq mətn tərtib edir, dialoqu konkretləşdirir, təsviri situasiya məqamlarını və oxucu yönümlü qeydləri təqdim edir. . Ona görə də uşaqlarla oxuduqlarının planı və uşaq hekayəsinin planı üzərində işləmək yazılı nitqin inkişafı üçün belə böyük əhəmiyyət kəsb edir. Nə qədər ki, daxili plan yoxdur, onlar xarici nitqin təşkili prinsiplərinə uyğun olaraq esse qurmağa çalışırlar və bu, əlverişsizdir. Vəziyyət dəyişir və hekayənin qurulması yalnız xarici müstəvi daxili olanda asanlaşır. Əvvəlcə şifahi nitqdən yazılı nitqə keçidi adətən uşaqlara verilən anket və ya plan rolunu oynayan şəkillərin köməyi ilə həyata keçirmək tövsiyə olunur. Yazılı nitqin maksimum imkanları (D. B. Elkonin və V. V. Davydova görə) sərbəst yazı praktikasında tapılır. İbtidai məktəbdə buna maksimum diqqət yetirilməlidir. Yazı texnikasını öyrəndikdən sonra uşaqlar adətən özləri yazmağa başlayırlar. Onlar jurnallar tərtib edir, reklamlar, məktublar, gündəliklər, film ssenariləri yazır. Bu, uşaq oyununun toxumasına toxunur və tez-tez kiçik bir tələbənin həyatında kifayət qədər böyük yer tutur.

Yazılı nitqin başqa bir mənbəyi şagirdlərin sinif qarşısında yazılı nitq qanunlarına uyğun qurulan şifahi cavablarıdır: onlar ətraflı, kollektiv dinləyiciyə ünvanlanmış, məktəb biliyinin mücərrəd məzmunu ilə doymuş, mülahizə və mülahizələrlə zəngindir. əsaslandırma. Məktəb dərsi şəraitində müəllim uşağı suallara cavab verməyə dəvət etdikdə və ya eşitdiyi mətni təkrar danışmağı xahiş etdikdə şagirddən söz, cümlə və ardıcıl nitq üzərində işləmək tələb olunur.

Yazılı nitqdə şifahi nitqdən daha çox suala cavab vermək üçün məntiqi təfərrüatlı motivasiya olur. Yazılı nitqdə assosiasiya əsasən stimullaşdırıcı sözün mənasına yönəlir və əsasən daxili diqqət proseslərini stimullaşdırır, şifahi nitq isə bir sıra hallarda onun öhdəsindən gələ bilmədiyi situasiya məqamları ilə çətinləşir. Bu, təfəkkürün şifahi dildən çox yazı dili ilə daha sıx əlaqəli olduğunu göstərir.

Müdafiə davranışını öyrənmək və korreksiya etmək üçün təklif etdiyimiz texnologiya emosional əhəmiyyətli mövzularda çəkilmiş rəsmlər əsasında uşaqlarla yazılı və daha az tez-tez şifahi dialoqların istifadəsini əhatə edir. Bu cür sistemli qarşılıqlı əlaqə ibtidai məktəb yaşındakı uşağa şəxsi problemləri və çətinlikləri yaşayaraq və həyata keçirərkən daxili diqqəti inkişaf etdirmək, fikirlərini daha aydın təqdim etməyi və ifadə etməyi öyrənmək imkanı verir.

3.2. Düşünmək

Təfəkkür ətraf aləmin cisim və hadisələri arasında əlaqə və münasibətlərin qurulması əsasında reallığın dərk edilməsi prosesidir. koqnitiv fəaliyyət və uşağın marağı daim dünyanı bilməyə və bu dünyanın öz mənzərəsini qurmağa yönəldilir. Düşüncə nitqlə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Uşaq nə qədər zehni cəhətdən aktivdirsə, bir o qədər çox sual verir və bu suallar bir o qədər müxtəlifdir.

Gənc tələbələr sualların ən geniş tipologiyasından istifadə edirlər. Məsələn, dərslərimizin birində aşağıdakı növ suallar verdilər: bu nədir?., kimdir?., niyə?., niyə?., nə üçün?., nədən?., var? . , kimdən?., hardan?., necə?., kimdən?., nə?., nə olacaq?., harada?., nə qədər?

Bir qayda olaraq, sual tərtib edərkən ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar real vəziyyəti və bu vəziyyətdə necə hərəkət etdiklərini təsəvvür edirlər. Problemin həllinin qavrayış və ya təsvir obrazları ilə daxili hərəkətlər nəticəsində baş verdiyi belə təfəkkür vizual-obrazlı adlanır. İbtidai məktəb çağında vizual-obrazlı düşüncənin əsas növüdür. Vizual təsvirlərdə dəstəyi olmayan şifahi şəkildə ifadə edilən düşüncə bu uşaqlar üçün başa düşülməsi çətin ola bilər. Əlbəttə ki, kiçik şagird məntiqli düşünə bilər, lakin yadda saxlamaq lazımdır ki, bu yaş vizuallaşdırmaya əsaslanan öyrənməyə daha həssasdır.

Uşağın məntiqi nə ilə fərqlənir?

Konkretlik. Uşaqların mühakimələri adətən təcrid olunur və şəxsi təcrübəyə əsaslanır. Buna görə də, onlar kateqoriyalıdır və adətən vizual reallığa istinad edirlər. Uşağın təfəkkürü konkret olduğu üçün nəyisə izah edərkən hər şeyi konkretə salmağa üstünlük verməsi və hər cür macəralarla dolu süjetli kitabları oxumağı sevməsi təəccüblü deyil.

Oxşarlıq mühakimələri. Bu yaşda mühakimə zənciri - nəticə çıxarmaq çox az istifadə olunur. Bu dövrdə təfəkkürdə əsas rolu yaddaş oynayır, bənzətmə ilə mühakimələr çox geniş istifadə olunur, buna görə də sübutun ən erkən forması nümunədir. Uşağa nəyisə inandıran və ya izah edən bu xüsusiyyəti nəzərə alaraq, nitqinizi aydın bir nümunə ilə gücləndirmək lazımdır.

Eqosentrizm prekonseptual düşüncənin mərkəzi xüsusiyyəti hesab olunur. Eqosentrizmə görə uşaq öz əksi sferasına düşmür. O, özünə kənardan baxa bilmir, çünki başlanğıcı özü ilə, “mən”i ilə sərt şəkildə bağlı olan istinad sistemini sərbəst şəkildə çevirə bilmir. Uşaqların təfəkkürünün eqosentrizminin parlaq nümunələri, uşaqların ailə üzvlərini sadalayarkən özlərini onların arasına daxil etməməsi faktlarıdır. Öz nöqteyi-nəzərindən bir qədər uzaqlaşmağı və başqasının mövqeyini qəbul etməyi tələb edən vəziyyətləri həmişə düzgün başa düşmürlər. "Bəs siz onun yerində olsaydınız?" kimi ifadələr və ya "Sənə bunu etsəydilər, sənin üçün yaxşı olardı?" - tez-tez məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlara lazımi təsir göstərmir, çünki onlar arzu olunan empatiya reaksiyasına səbəb olmur.

Eqosentrizm uşaqlara başqasının təcrübəsini sırf şifahi olaraq (empatiya olmadan) ifadə etməyə imkan vermir. Uşaqların eqosentrizminin aradan qaldırılması geri dönən əməliyyatların assimilyasiyasını nəzərdə tutur. Yalnız Desentrasiyanın formalaşması və idrak proseslərinə batırılması özünüzə kənardan baxmağa imkan verir. Desentrasiyanın formalaşmasında nağıllar mühüm rol oynayır. Bunu Norveç nağılının timsalında göstərək.

Balaca toyuq gəzərkən özünü tənha hiss etdi, cansıxıcı oldu və onunla oynamaq üçün bir dost tapmaq qərarına gəldi. İlk tanış olduğu adam yer qurdu olub. Toyuğun onunla oynamağa dəvətinə cavab olaraq belə cavab verdi: “Yaxşı, sən bu qədər böyüksən, mən səninlə necə oynaya bilərəm!”. Toyuq bu qədər iri olduğuna görə əsəbiləşdi və getdi və bir dana rast gəldi. Oynamaq istəyinə cavab olaraq dedi: “Sən bu qədər balacasan, mən səninlə necə oynaya bilərəm?”. "Mən həqiqətən nəyəm?" – çaşmış toyuq öz-özünə soruşdu və fikirləşdikdən sonra qurda görə böyük, inəyə nisbətdə isə kiçik olduğunu təxmin etdi.

Oyun eqosentrizmin öhdəsindən gəlməyə kömək edir, çünki o, mövqeləri dəyişdirmək üçün real təcrübə kimi çıxış edir, uşağın oynadığı rol nöqteyi-nəzərindən oyunda bir tərəfdaşla münasibət qurmaq təcrübəsi kimi çıxış edir. Bu məqsədə müxtəlif rol oyunları (“qızlar-analar”, “xəstəxana”, “məktəb”, “mağaza” və s.) xidmət edir. Bununla belə, təkcə oyun deyil, həm də həmyaşıdları ilə hər hansı bir ünsiyyət desentrasiyaya, yəni öz nöqteyi-nəzərini digər insanların mövqeləri ilə əlaqələndirməyə kömək edir.

Uşağın zehni əməliyyatları nə qədər ki, özünü mərkəzləşdirir, bu, ona subyektiv nöqteyi-nəzərdən obyektiv münasibətləri ayırmağa imkan vermir. Desentrasiya, koordinat sisteminin sərbəst ötürülməsi bu məhdudiyyətləri aradan qaldırır və konseptual təfəkkürün formalaşmasını stimullaşdırır. Sonra öz "mən"inizin mövqeyindən asılı olmayan münasibətlər və siniflər sistemini qurmağa imkan verən zehni sahənin genişlənməsi var. Desentrasiyanın inkişafı sizə gələcəkdən keçmişə və geriyə keçməyə imkan verir ki, bu da həyatınıza istənilən zaman mövqeyindən və hətta öz həyatınızdan kənar bir andan baxmağa imkan verir. Desentrasiya eyniləşdirmənin formalaşması üçün ilkin şərtlər yaradır, yəni insanın öz eqosentrik mövqeyindən uzaqlaşmaq, başqasının nöqteyi-nəzərini qəbul etmək qabiliyyəti. Prekonseptual səviyyədə birbaşa və tərs əməliyyatlar hələ tam tərsinə çevrilən kompozisiyalarda birləşdirilmir və bu, anlayışda qüsurları əvvəlcədən müəyyənləşdirir. Əsas odur ki, ziddiyyətlərə qarşı həssaslıq, uşaqların eyni səhvi dəfələrlə təkrarlamasına səbəb olur.

Konseptual təfəkkürün spesifikliyi də belələrində özünü göstərir xüsusiyyət, kəmiyyətin qorunması haqqında fikirlərin olmaması kimi. Uşaqların dəlillərə əsaslanan düşüncələri onları yanlış nəticələrə gətirib çıxarır.

Yeddi yaşlı uşaqlara eyni həcmdə iki top xəmir göstərildi və "Onlar bərabərdirlərmi?" - cavabını aldı: "Bərabər". Sonra onların gözünün qabağında toplardan biri yastılaşaraq torta çevrildi. Uşaqlar gördülər ki, bu yastılaşdırılmış topa bir dənə də olsun xəmir əlavə edilməyib, sadəcə olaraq şəklini dəyişib. Sual belə idi: "Daha çox imtahan haradadır?". Uşaqlar cavab verdilər: "Bir tortda." Gördülər ki, tort masada topdan daha çox yer tutur. Onların təfəkkürü, vizual qavrayışdan sonra onları belə nəticəyə gətirdi ki, indi tortda topdan daha çox xəmir var.

Uşaqlar başa düşmürlər ki, topun çevrilməsi zamanı bir-birini qarşılıqlı kompensasiya edən iki dəyişiklik eyni vaxtda baş verir. Uşaq əvvəlcə onlardan yalnız birini nəzərə alır, sonra birdən başqa bir parametr açır, ancaq birincisini dərhal unudur. Böyük uşaq tərəddüd edir, diqqəti bir dəyişiklikdən digərinə keçirir və nəhayət, onları əlaqələndirməyə başlayır. Bu məqamda hər iki parametrin tərs əlaqəli olduğu və bir-birini tarazladığı aydın olur. Uşaqlar münasibətlərin kompensasiyasını kəşf etdikləri andan, forma dəyişdirərkən maddə miqdarının qorunması anlayışına sahibdirlər. Belə nümunələr göstərir ki, dəyişən, lakin müxtəlif təzahürlərdə qavranılan obyektin müəyyən eyniliyini dərk etmək qabiliyyəti tədricən əldə edilir. Uşaqlar, obyektlərin bəzi nəzərə çarpan və asanlıqla qəbul edilən xüsusiyyətləri ilə fərqləndiyi təqdirdə bərabərliyin pozulduğuna əmindirlər. Bir obyektin, məsələn, topun forması dəyişdikdə, uşaq topa eyni forma verilə biləcəyini başa düşə bilmir, buna görə də, məsələn, kütlənin qorunması kimi fundamental anlayışlar onun üçün mövcud deyildir. Nəticədə şeylər ona birbaşa qavrayışa uyğun olaraq ağır və ya yüngül görünür: uşaq həmişə böyük şeyləri ağır, kiçik şeyləri yüngül hesab edir.

Tranzaksiya tək halların işləməsi ilə əlaqəli prekonseptual düşüncənin bir xüsusiyyətidir. O, uşaq tərəfindən həm induksiya əvəzinə, həm də deduksiya əvəzinə həyata keçirilir ki, bu da cisimlərin əsas xassələrinin təsadüfi xüsusiyyətləri ilə qarışdırılmasına gətirib çıxarır.

Yeddi yaşlı uşaqdan soruşdular: "Günəş yaşayırmı?" - "Bəs niyə?" - "Hərəkət edir." Bu cavab göstərir ki, uşaq nə induktiv, nə deduktiv üsuldan istifadə etmir, transduksiya edir.

Sinkretizm də konseptual təfəkkürün mühüm xüsusiyyətidir. Hər şeyi hər şeylə əlaqələndirən bu əməliyyatdan uşaqlar həm analiz, həm də sintez üçün istifadə edirlər. Uşaqlar obyektləri təsnif etmək əvəzinə, onları az-çox kobud şəkildə müqayisə edir və bir obyektdən digərinə keçərək, birincinin bütün xüsusiyyətlərini ikinciyə aid edirlər. Sinkretizm sayəsində eyni vaxtda qavranılan iki hadisə dərhal ümumi sxemə daxil edilir və səbəb-nəticə əlaqələri qavrayışın tətbiq etdiyi subyektiv əlaqələrlə əvəz olunur.

Birinci sinif şagirdi Rachel məktəbdən evə gec gəldi. Anasının baş verənlərlə bağlı sualına cavab olaraq bildirib ki, evə gedərkən Sallinin evinin yanından keçib və Sallinin kuklasını itirdiyi üçün həyətdə oturub ağladığını görüb. "Oh," ana dedi, "və sən Salliyə kukla axtarmağa kömək etmək üçün dayandın?" - "Xeyr, ana," Reyçel cavab verdi, "Mən Sallinin ağlamasına kömək etmək üçün dayandım."

Beləliklə, bir obyektin bəzi xassələrini izah etmək üçün uşaqlar eyni obyektin digər xüsusiyyətlərindən istifadə edirlər. Sinkretizm, uşağın obyekti sistematik şəkildə tədqiq edə bilməməsi, hissələrini müqayisə edə bilməməsi və onların münasibətlərini başa düşə bilməməsi üçün məsuliyyət daşıyır.

Verilən nümunələr göstərir ki, uşaqlarda məntiqi inkar etmək olmaz, lakin o, böyüklərin məntiqindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Konseptual düşüncənin xüsusiyyətlərinin yaşla əvvəlcədən müəyyən edilmədiyini vurğulamaq faydalıdır, onların aradan qaldırılması xüsusi təşkil edilmiş təlimlə sürətləndirilə bilər.

Normal yaş inkişafı ilə konseptual təfəkkürün, komponentləri konkret obrazlar olan konseptual təfəkkürlə təbii əvəzlənməsi baş verir, burada anlayışlar artıq komponentlərdir və formal əməliyyatlar tətbiq edilir. Konseptual təfəkkür dərhal deyil, tədricən, bir sıra ara mərhələlər vasitəsilə yaranır. Beləliklə, L. S. Vygotsky beş mərhələni ayırdı. Birincisi (2-3 yaşlı uşaq üçün) özünü belə göstərir ki, oxşar, uyğun gələn əşyaları bir yerə yığmaq tələb olunduqda, uşaq bir-birinin yanında yerləşdirilənlərin uyğun olduğuna inanaraq hər hansı birini birləşdirir. Bu, erkən uşaqlıq düşüncəsinin sinkretizmidir. İkinci mərhələdə (4-6 yaş) uşaqlar iki obyektin obyektiv oxşarlığının elementlərindən istifadə edirlər, lakin artıq üçüncüsü yalnız birinci cütdən birinə bənzəyir: cüt oxşarlıqlar zənciri yaranır. Üçüncü mərhələ məktəb çağında (6-8 yaş) özünü göstərir: uşaqlar oxşarlığa görə bir qrup obyekt birləşdirə bilər, lakin bu qrupu xarakterizə edən əlamətləri tanıya və adlandıra bilməzlər. Yeniyetmələrdə zehni hərəkətlər geri çevrildikdə konseptual təfəkkür yaranır, lakin hələ də qeyri-kamildir, çünki ilkin anlayışlar subyektiv gündəlik təcrübə əsasında formalaşır və sosial ümumiləşdirilmiş məlumatlar ilə dəstəklənmir. Mükəmməl anlayışlar yalnız beşinci mərhələdə formalaşır yeniyetməlik vahid nəzəri müddəaların istifadəsi öz təcrübənizdən kənara çıxmağa və sinif - konsepsiyanın sərhədlərini obyektiv şəkildə müəyyən etməyə imkan verdikdə.

Təfəkkürün inkişafını sürətləndirməyi öyrənmək obyektlər arasında münasibətlərin və əlaqələrin mahiyyətini aydınlaşdırmağa yönəlib və münasibətləri başa düşməyin ən yaxşı yolu onları dəyişdirmək və nəticələri müşahidə etməkdir. Buna görə də, öyrənmə üçün uşağın xarici mühitdə etdiyi yönəldilmiş dəyişikliklərdən istifadə olunur - oyun, təcrübə, əmək prosesində.

Qabaqcıl pedaqoqlar bunu yaxşı başa düşürlər və buna görə də 1986-cı ildə fövqəlkeçiricilik sahəsində bum başlayanda, uşağa superkeçirici maddəni özü sintez etməyə imkan verən dəst dərhal Yaponiyada satışa çıxarıldı. O, öz təcrübəsindən əmin idi ki, maqnit sanki cazibə qüvvəsinin əksinə olaraq, maye azotun temperaturuna qədər soyumuş superkeçirici üzərində “asılır”.

Uşaq üçün əlçatan olan idarə olunan təcrübə oyundur. O, təfəkkürü inkişaf etdirməyə, onlara nail olmaq üçün məqsədlər və vasitələr arasındakı əlaqəni aşkar etməyə imkan verir və bununla da subyektiv təcrübəni genişləndirir. Bundan əlavə, yadda saxlamaq lazımdır ki, uşaq hazır formada ona təqdim olunan nəzəri bilikləri dərindən mənimsəmək iqtidarında deyil, öz fəaliyyəti ilə onlara gələ bilər. Müxtəlif obyektləri öyrənmək üçün onlarla müstəqil hərəkət etmək lazımdır: çevirmək, hərəkət etdirmək, bağlamaq, birləşdirmək. Bunun üçün uşaq qruplaşmağı - hərəkətləri və obyektləri oxşar və fərqli cəhətlərinə görə birləşdirməyi öyrənməlidir.

Uşaq özü eyni diametrli iki stəkandan müxtəlif diametrli iki stəkan içinə su tökəndə əvvəlcə suyun miqdarının stəkanın diametrindən asılı olduğunu düşünür. Əgər uşağa iki bərabər stəkandan iki fərqli stəkana təkrar-təkrar su tökmək imkanı versəniz, onun baş verənlərlə bağlı anlayışı tədricən dəyişir. İlkin vəziyyətə istinad edərək, şəxsiyyət ideyası ilə bağlı izahatlar görünür. Sonra uşaq orijinal bərabərləşdirmə əməliyyatına diqqətini cəmləyə bilir və əsas kəşf edir: "Ancaq əvvəlcə eyni şəkildə töküldü, sonra da eyni olacaq."

Deməli, təfəkkür konkret obrazlardan sözlə ifadə olunan məfhumlara doğru inkişaf edir. Müxtəlif insanların obrazları və fikirləri fərdidir. Çox fərqli olaraq, etibarlı qarşılıqlı anlaşma təmin etmirlər. Bu, nə üçün böyüklərin konseptual düşüncə səviyyəsində olan uşaqlarla ünsiyyət qurarkən yüksək səviyyəli qarşılıqlı anlaşmaya nail ola bilmədiyini izah edir.

Konsepsiyalar, insanın bütün əşyalar toplusunu çağırdığı ümumi adlardır. Buna görə də, onlar artıq məzmun baxımından fərqli insanlarla daha çox üst-üstə düşür, bu da daha asan qarşılıqlı anlaşmaya səbəb olur. Konseptual təfəkkürə xas olan məntiqi əməliyyatların tərsinə çevrilməsi sayəsində transduksiya əməliyyatı (xüsusidən xüsusiyə hərəkət) əvəzinə uşaq üçün iki yeni əməliyyat əlçatan olur: köməyi ilə xüsusidən ümumiyə və əksinə hərəkət. induksiya və deduksiya.

Uşağın konseptual düşüncənin məhdudiyyətlərini aşması ilə eyni vaxtda əməliyyatlar inkişaf edir. Əvvəlcə əməliyyatlar xarici maddi hərəkətlərin strukturları kimi formalaşır, sonra konkret əməliyyatlar, yəni artıq şüurda yerinə yetirilən, lakin yenə də birbaşa qavrayışa əsaslanan hərəkətlər sistemləri kimi formalaşır, bundan sonra formal əməliyyatların, məntiqin və konseptual təfəkkürün daxili strukturları yaranır. Tətbiq edilən əməliyyatlar məkan və zaman, səbəb-nəticə və təsadüf, kəmiyyət və hərəkət haqqında uşaq üçün mövcud olan təsəvvürlərin səviyyəsini məhdudlaşdırır. Əməliyyatların inkişafı nəticə çıxarma kimi konseptual təfəkkürün belə mühüm elementinin yaranmasına gətirib çıxarır. Müəllimlər tədricən uşaqların şifahi-məntiqi təfəkkür, əsaslandırma, nəticə və nəticə çıxarma qabiliyyətini inkişaf etdirirlər. Birinci sinif şagirdləri və ikinci sinif şagirdləri adətən arqument və sübutu sadəcə işarə etməklə əvəz edərlərsə real fakt və ya bənzətməyə güvənirlər, onda üçüncü sinif şagirdləri təlimin təsiri altında artıq ağlabatan sübutlar verə, arqumenti genişləndirə, ən sadə deduktiv nəticə qura bilirlər.

4. AZAL MƏKTƏB YAŞINDAKİ UŞAQLARDA DİQQƏT, YADDAŞ VƏ TƏYƏKYÜZÜN İNKİŞAF EDİLMƏSİ

4.1. Diqqət

Diqqət qavrayış üçün mövcud olan bütün siqnallar toplusundan müvafiq, şəxsən əhəmiyyətli siqnalları seçir və qavrayış sahəsini məhdudlaşdırmaqla, konsentrasiyanı təmin edir. Bu an hər hansı bir obyekt üzərində vaxt (mövzu, hadisə, şəkil, əsaslandırma). Diqqət özünü dərinləşdirmənin ən sadə formasıdır, onun vasitəsilə xüsusiyə nail olunur. _ .ayaqda: düşünülmüş obyekt və ya düşüncə bütövlükdə şüurun bütün sahəsini tutmağa başlayır, hər şeyi ondan sıxışdırır. Bu, prosesin sabitliyini təmin edir və bu obyektin və ya düşüncənin "burada və indi" işlənməsi üçün optimal şərait yaradır.

Təhsil fəaliyyəti könüllü diqqətin yaxşı inkişafını tələb edir. Uşaq diqqətini öyrənmə tapşırığına cəmləməli, ona intensiv (diqqəti cəmlənmiş) diqqəti uzun müddət saxlamalı, müəyyən bir sürətlə keçid etməli, bir tapşırıqdan digərinə çevik keçməlidir. Bununla belə, 6-8 və 9-11 yaşlı uşaqlarda idrak proseslərinin özbaşınalığı yalnız könüllü səyin zirvəsində, uşaq şəraitin təzyiqi altında və ya öz impulsu ilə xüsusi olaraq özünü təşkil etdiyi zaman baş verir. Normal şəraitdə onun zehni fəaliyyətini bu şəkildə təşkil etmək hələ də çətindir. Kiçik məktəblilərin yaşa bağlı xüsusiyyəti könüllü diqqətin nisbi zəifliyidir. Onların qeyri-iradi diqqəti daha yaxşı inkişaf etmişdir. Yeni, gözlənilməz, parlaq, maraqlı hər şey öz-özlüyündə tələbələrin heç bir səy göstərmədən diqqətini cəlb edir. Uşaqlar öyrənmə materialında vacib təfərrüatları qaçıra və sadəcə diqqəti cəlb etdikləri üçün vacib olmayanlara diqqət yetirə bilərlər. Qeyri-iradi diqqətin üstünlük təşkil etməsi ilə yanaşı, onun nisbətən aşağı dayanıqlılığı da yaş xüsusiyyətlərinə aiddir. Birinci sinif şagirdləri və müəyyən dərəcədə ikinci sinif şagirdləri hələ də uzun müddət işə necə konsentrə olmağı bilmirlər, xüsusən də maraqsız və monoton olduqda; onların diqqəti asanlıqla yayındırılır. Nəticədə uşaqlar tapşırığı vaxtında yerinə yetirə bilmirlər, fəaliyyətin tempini və ritmini itirirlər, sözdə hərfləri, cümlədə sözləri atlaya bilərlər. Yalnız üçüncü sinifdə diqqəti bütün dərs boyu davamlı olaraq saxlamaq olar.

Könüllü diqqətin zəifliyi əsas səbəblərdən biridir məktəb çətinlikləri: akademik uğursuzluq və zəif nizam-intizam. Bu baxımdan diqqətin bu növünün necə formalaşdığını və hansı üsulların köməyi ilə inkişaf etdirilməsi və düzəldilə biləcəyini nəzərə almaq vacibdir. Göstərilir ki, qeyri-iradi diqqətdən fərqli olaraq, iradi diqqət orqanizmin yetkinləşməsinin məhsulu deyil, uşağın böyüklərlə ünsiyyətinin nəticəsidir və sosial təmasda formalaşır. Ana bir obyekti adlandırıb onu uşağa göstərdikdə və bununla da onu ətrafdan vurğulayanda diqqətin yenidən qurulması baş verir. O, yalnız yenilik və ya stimulun gücü ilə idarə olunan uşağın təbii istiqamətləndirici reaksiyalarına cavab verməyi dayandırır və onunla ünsiyyətdə olan böyüklərin nitqinə və ya jestinə tabe olmağa başlayır.

Məsələn, yazmağı öyrənən uşaq əvvəlcə bütün qolunu, gözlərini, başını, bədəninin bir hissəsini və dilini hərəkətə gətirir. Təlim hərəkətlərin yalnız bir hissəsini gücləndirməkdən, qruplara uyğunlaşdırmaqdan və lazımsız hərəkətləri aradan qaldırmaqdan ibarətdir. Özbaşına diqqət lazımsız hərəkətlərin qarşısını almağa yönəldilir.

Öz inkişafında könüllü diqqət müəyyən mərhələlərdən keçir. Ətraf mühiti araşdıran uşaq əvvəlcə yalnız bir sıra mebelləri ayırır. Sonra o, vəziyyətin bütöv təsvirini verir və nəhayət, baş verənlərin şərhini verir. Eyni zamanda, əvvəlcə uşaqlarda könüllü diqqətin inkişafı yalnız böyüklərin qarşısına qoyduğu, sonra isə uşaqların özləri tərəfindən qoyulan məqsədlərin həyata keçirilməsini təmin edir.

Könüllü diqqətin dayanıqlığının inkişafı uşaqların bir oyuna cəmləşə biləcəyi maksimum vaxtı təyin etməklə öyrənilir. Altı aylıq uşaq üçün bir oyunun maksimum müddəti cəmi 14 dəqiqədirsə, 6-7 yaşa qədər 1,5-3 saata qədər artır. Eynilə, uşaq məhsuldar fəaliyyətlərə (rəsm etmək, dizayn etmək, sənətkarlıq etmək) diqqətini yönəldə bilər. Bununla belə, diqqətin cəmlənməsinin belə nəticələri yalnız bu fəaliyyətə maraq olduqda əldə edilə bilər. Uşaq laqeyd qaldığı və ya ümumiyyətlə sevmədiyi fəaliyyətlərə diqqətli olmaq lazımdırsa, zəifləyəcək, diqqəti yayındıracaq və özünü tamamilə bədbəxt hiss edəcək. Diqqətin konsentrasiyası da eyni şəkildə inkişaf edir. Əgər 3 yaşında, oyunun 10 dəqiqəsində uşaq orta hesabla 4 dəfə ondan yayınırsa, 6 yaşında - yalnız bir dəfə.

Bu, uşağın məktəbə hazırlığının əsas göstəricilərindən biridir.

İnkişafın erkən mərhələlərində könüllü diqqət iki şəxs - böyüklər və uşaq arasında bölünür. Yetkin insan ətrafdakı obyekti jest və ya sözlə işarə edərək onu ayırır; uşaq adı verilən obyekti gözləri ilə bərkitməklə və ya onu götürməklə bu siqnala cavab verir. Bir jest və ya sözlə obyektə işarə etmək uşağın diqqətini təşkil edir, onun istiqamətini zorla dəyişdirir. Beləliklə, verilmiş obyekt uşaq üçün xarici sahədən seçilir. Uşaq öz nitqini inkişaf etdirdikdə, o, obyektin adını özü qoya bilər və beləliklə, onu ətraf mühitin qalan hissəsindən özbaşına fərqləndirə bilər. Əvvəllər böyüklər və uşaq arasında bölünmüş ətraf mühitin təhlili funksiyası uşaq üçün daxili olur və o, müstəqil şəkildə həyata keçirir. Deyilənlərdən aydın olur ki, könüllü diqqət nitqlə nə qədər sıx bağlıdır. Əvvəlcə bu, davranışının böyüklərin şifahi göstərişlərinə ("Uşaqlar, açıq dəftərlər!") tabeliyində, sonra isə davranışının öz şifahi göstərişinə tabeliyində özünü göstərir. Son müddəa S.Mixalkovun məşhur “İnək süd verir” şeirində çox aydın şəkildə təsvir edilmişdir: Gözəl yazmaq asan deyil:

"Bəli-et ko-ro-wa mo-lo-ko!" Hərf hərfdən sonra, heca hecadan sonra gəlir. Yaxşı, heç olmasa kimsə kömək edə bilər!

Daha bir səhifə çıxdı! Pəncərədən kənarda hər tərəfdən: Topun səsi və bir bala hürməsi, Və bir növ zəngin çalması,

Mən isə oturub dəftərə baxıram

Məktubdan sonra bir məktub çəkirəm: "Bəli, ko-ro-va mo-lo-ko" ... Bəli! Alim olmaq asan deyil!

Şifahi göstərişin könüllü diqqətin təşkilinə təsirinin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, o, nəinki ətraf mühitdən obyekti ayırır, həm də izlərin aktivləşmə vəziyyətini uzatmaq, onların vaxtından əvvəl sönməsinin qarşısını almaq imkanı yaradır. Siqnallarla xüsusi bir fəaliyyət təşkil etməklə (məsələn, onları saymaqla) şifahi resept yenilik amili təqdim edir və bununla da onunla hərəkət başa çatana qədər obyekti diqqət mərkəzində saxlamağa kömək edir, yəni davam edən fəaliyyətə nəzarət edir. hərəkət. Diqqətin bu mühüm rolu P. Ya. Qalperinin konsepsiyasında vurğulanır.

Könüllü diqqət 12-16 yaşa qədər tam formalaşır. Beləliklə, uşaqların bəzi qabiliyyətinə baxmayaraq ibtidai məktəb davranışlarına özbaşına nəzarət edir, onlarda qeyri-iradi diqqət hələ də üstünlük təşkil edir. Bu səbəbdən kiçik yaşlı tələbələrin diqqətlərini onlar üçün monoton və cəlbedici olmayan işə və ya maraqlı, lakin zehni səy tələb edən işə yönəltmək çətindir. Bu, oyun elementlərinin öyrənmə prosesinə daxil edilməsinə və tez-tez fəaliyyət formalarının dəyişdirilməsinə səbəb olur.

4.2. Yaddaş

Yaddaş keçmiş təcrübənin izlərini tutmaq, saxlamaq və bərpa etmək prosesidir. Məktəbəqədər uşaqlarda yaddaş aparıcı zehni proses hesab olunur. Bu yaşda əzbərləmə əsasən qeyri-ixtiyari olaraq baş verir ki, bu da materialı qavramaq qabiliyyətinin inkişaf etməməsi, assosiasiyalardan istifadə etmək qabiliyyətinin az olması, əzbərləmə üsulları ilə kifayət qədər təcrübə və bələd olmaması ilə əlaqədardır. Əgər hadisələr uşaq üçün emosional əhəmiyyət kəsb edirsə və onda təəssürat yaradırsa, qeyri-ixtiyari əzbərləmə müstəsna dəqiqlik və sabitlik ilə xarakterizə olunur. Məlumdur ki, məktəbəqədər yaşlı uşaqlar mənasız materialı (məsələn, qafiyələri saymaqla) və ya obyektiv mənalı, lakin kifayət qədər başa düşülməyən və ya tamamilə başa düşülməyən sözləri, ifadələri, şeirləri asanlıqla yadda saxlayırlar. Bu cür əzbərləmənin əsas səbəbləri uşaqlarda bu materialın sağlam tərəfi ilə yaranan maraq, ona xüsusi emosional münasibət, oyun fəaliyyətinə daxil olmaqdır. Bundan əlavə, məlumatın çox anlaşılmazlığı uşağın marağını stimullaşdıra və ona xüsusi diqqət yetirə bilər. Məktəbəqədər yaş uşaqları körpəlik və erkən uşaqlıq amneziyasından azad edən dövr hesab olunur. Məktəbəqədər uşağın yaddaşı artıq "ümumiləşdirilmiş xatirələr" kimi şərh edilən təsvirləri saxlayır. L.S.Vıqotskinin fikrincə, bu cür “ümumiləşmiş xatirələr” düşüncə predmetini onun daxil olduğu konkret zaman və məkan vəziyyətindən qoparmağa və uşaq təcrübəsinin hələ də başa düşülmədiyi bir nizamın ümumi ideyaları arasında əlaqə yaratmağa qadirdir. mövcüd olmaq.

Kiçik yaşlı şagirdlərdə yaddaşın aparıcı növləri emosional və obrazlı olur. Uşaqlar parlaq, maraqlı, emosional reaksiyaya səbəb olan hər şeyi tez və möhkəm xatırlayırlar. Eyni zamanda, emosional yaddaş həmişə əvvəllər yaşanmış bir şeyin xatirəsinə olduğu kimi canlanmış hisslərə münasibətlə müşayiət olunmur. Belə ki, stomatoloqdan və ya məktəb direktorundan qorxan uşaq onlarla hər görüşdə qorxur, lakin bu hissin nə ilə bağlı olduğunu heç də həmişə dərk etmir, çünki hisslərin özbaşına təkrarlanması demək olar ki, mümkün deyil. Beləliklə, emosional yaddaşın məlumatın tez və davamlı yadda saxlanmasını təmin etməsinə baxmayaraq, onun saxlanmasının düzgünlüyünə etibar etmək həmişə mümkün olmur. Üstəlik, adi, sakit şəraitdə təəssüratın gücünün və parlaqlığının artması əzbərləmənin aydınlığını və gücünü artırırsa, ekstremal vəziyyətlərdə (məsələn, idarəetmədə) güclü bir zərbə zəifləyir və ya hətta tamamilə boğulur. çoxaldılır.

Obrazlı yaddaşın da öz məhdudiyyətləri var. Uşaqlar, həqiqətən də, təriflərdən, təsvirlərdən, izahlardan daha çox konkret şəxsləri, əşyaları və hadisələri yaddaşda daha yaxşı saxlayırlar. Lakin yaddaşda saxlanma dövründə təsvir müəyyən transformasiyaya məruz qala bilər. Saxlama prosesində vizual görüntü ilə baş verən tipik dəyişikliklər bunlardır: sadələşdirmə (detalların buraxılması), ayrı-ayrı elementlərin bir qədər şişirdilməsi, fiqurun çevrilməsinə və daha vahid birinə çevrilməsinə səbəb olur.

Beləliklə, emosional komponenti ehtiva edən şəkillər ən etibarlı şəkildə təkrarlanır: gözlənilməz və nadir hallarda rast gəlinir. Bir dəfə uşaqları mövzuda rəsm çəkməyə dəvət etdik: "O qədər maraqlıdır ki, hətta heyrətamizdir." “Gözlənilməz”, bizim nöqteyi-nəzərimizdən və həqiqətən də özünəməxsus bir süjet diqqəti cəlb etdi: “Pişik tarakan yedi”. Lakin birinci sinif şagirdinin “Burada təəccüblü nə var?” sualına neytral tonda verdiyi cavab bizim üçün daha gözlənilməz oldu. Qız böyüklərin anlaşılmazlığına sözün əsl mənasında "qəzəbləndi": "Amma bu nalayiqdir - tarakanlar var!"

Uşaqların yaxşı obrazlı yaddaşını qeyd edərkən nəzərə almalıyıq ki, obrazlı yaddaşı (həm vizual, həm də eşitmə) könüllü şəkildə idarə etmək çətindir və yalnız xüsusi, qeyri-adiləri aydın xatırlamaq yaxşı yaddaşa malik olmaq demək deyil. Yaxşı yaddaş ənənəvi olaraq sözlər üçün yaddaşla əlaqələndirilir və kiçik yaşlı şagirdlərdə, xüsusən ilk iki sinifdə şifahi məlumatları yadda saxlayarkən, yadda saxlanan material daxilində semantik əlaqələrdən xəbərsiz mexaniki çapa meyl var. Bu, tələbə səylərinin qiymətləndirilməsinin ümumi üsulu ilə bağlıdır. Tədris tapşırığının mətnə yaxın reproduksiyası, böyüklərin nöqteyi-nəzərindən, uşaqların ev tapşırıqlarını vicdanla yerinə yetirmələrini göstərir və adətən yüksək balla qiymətləndirilir. Bu, uşağı mətnə mümkün qədər yaxın cavab verməyə təşviq edir. Bundan əlavə, uşaqlar hələ də müxtəlif ümumiləşdirmə üsullarından necə istifadə edəcəyini bilmirlər. Təfərrüatlı nitqə malik olmayan uşaqlar oxuduqlarının məzmununu hələ də sərbəst şəkildə, öz sözləri ilə ifadə edə bilmirlər. Buna görə də, qeyri-dəqiqliyi etiraf etməkdən qorxaraq, hərfi reproduksiyaya müraciət edirlər.

İbtidai məktəb yaşında yaddaşın inkişafının əsas istiqaməti şifahi-məntiqi yaddaşın stimullaşdırılmasıdır. Verbal-məntiqi (simvolik) yaddaş şifahi və məntiqi bölünür. Şifahi yaddaş nitqlə bağlıdır və yalnız 10-13 yaşa qədər tam formalaşır. Onun fərqləndirici xüsusiyyətləri sədaqət və iradədən böyük asılılıqdır. Məntiqi yaddaşın xüsusiyyəti yalnız mətnin mənasını yadda saxlamaqdır. İzolyasiya prosesində məlumat daha ümumiləşdirilmiş formada işlənir, buna görə də məntiqi yaddaş düşüncə ilə ən sıx bağlıdır. Məntiqi yadda saxlama üsullarından biri də yadda saxlama prosesində materialın semantik qruplaşdırılmasıdır. Kiçik məktəblilər hələ də bu texnikaya özləri müraciət etmirlər, çünki mətni hələ də yaxşı təhlil etmirlər, əsas və vacib olanı necə ayırd etməyi bilmirlər. Bununla belə, uşaqlara mətnin semantik qruplaşdırılması xüsusi olaraq öyrədilsə, hətta birinci sinif şagirdləri də bu vəzifənin öhdəsindən uğurla gələ biləcəklər.

Tədricən, ixtiyari yaddaş uşağın bütün təhsil fəaliyyətinin əsaslandığı funksiyaya çevrilir. Onun üstünlükləri etibarlılıq və oynatma zamanı səhvlərin sayının azalmasıdır. O, əzbərləməyə münasibətin yaradılmasına, yəni bu fəaliyyət üçün motivasiyanın dəyişməsinə əsaslanır. Fəal motivasiya, eləcə də fəaliyyəti incələşdirən münasibət, ixtiyari əzbərləməni qeyri-ixtiyari ilə müqayisədə daha əlverişli mövqeyə qoyur. Müəllim quraşdırmanı təşkil edir, uşağa öyrənilməli olanları xatırlamaq və təkrarlamaq üçün təlimatlar verir. Uşaqlarla birlikdə materialın məzmununu və həcmini müzakirə edir, onu hissələrə bölür (məna baxımından, yadda saxlamağın çətinliyinə görə), yadda saxlama prosesinə nəzarət etməyi öyrədir, onu möhkəmləndirir. Yadda saxlamağın zəruri şərti başa düşməkdir - müəllim uşağın diqqətini yadda saxlamaq lazım olanı başa düşmək ehtiyacına yönəldir, yadda saxlamağa motivasiya verir: biliyi qorumaq üçün xatırlamaq, təkcə məktəb tapşırıqlarını həll etmək üçün deyil, həm də bacarıqlar əldə etmək. ömür boyu.

4.3. Təsəvvür

Təsəvvür, əvvəllər insan tərəfindən heç vaxt qavranılmayan yeni şəkillər yaratmaq üçün yaddaşda təsvirlərin dəyişdirilməsi prosesidir. Uşaqda təxəyyül oyunda formalaşır və əvvəlcə obyektlərin qavranılmasından və onlarla oyun hərəkətlərinin yerinə yetirilməsindən ayrılmazdır. 6-7 yaşlı uşaqlarda təxəyyül artıq dəyişdirilənlərə heç də bənzəməyən belə obyektlərə arxalana bilər. Nəvələrinə böyük ayılar və nəhəng gəlinciklər verməyi sevən valideynlər və xüsusən də nənə və babalar çox vaxt istəmədən onların inkişafına mane olurlar. Onları oyunlarda müstəqil kəşflərin sevincindən məhrum edirlər. Əksər uşaqlar çox təbii oyuncaqları sevmir, simvolik, evdə hazırlanmış, xəyali oyuncaqlara üstünlük verirlər. Uşaqlar, bir qayda olaraq, kiçik və ifadəsiz oyuncaqlar kimi - müxtəlif oyunlara uyğunlaşmaq daha asandır. Böyük və ya "əsl kimi" kuklalar və heyvanlar təxəyyülü stimullaşdırmaq üçün çox az şey edir. Eyni çubuq müxtəlif oyunlarda silah, at rolu və bir çox başqa funksiyaları yerinə yetirirsə, uşaqlar daha intensiv inkişaf edir və daha çox həzz alırlar. L.Kassilin “Konduit və Şvambraniya” kitabında uşaqların oyuncaqlara münasibəti parlaq təsvir edilir: “Çevrilmiş laklanmış fiqurlar onlardan ən müxtəlif və cazibədar oyunlar üçün istifadə etmək üçün qeyri-məhdud imkanları təmsil edirdi... Hər iki kraliça xüsusilə rahat idi: sarışın və qaraşın. Hər bir kraliça Milad ağacı, taksi sürücüsü, Çin paqodası, stenddəki çiçək qabı və yepiskop üçün işləyə bilərdi.

Tədricən, xarici dəstəyə ehtiyac (hətta simvolik bir fiqurda da) yox olur və daxililəşdirmə baş verir - həqiqətən mövcud olmayan bir obyektlə oyun hərəkətinə keçid, obyektin oyun transformasiyasına, ona yeni məna vermək və real hərəkət olmadan, şüurda onunla hərəkətləri təmsil edir. Xüsusi bir psixi proses kimi təxəyyülün mənşəyi budur.

Tədris fəaliyyətində özünü göstərən kiçik məktəblilərin təxəyyülünün bir xüsusiyyəti, ilk növbədə, təmsilə (ikinci dərəcəli görüntü) deyil, qavrayışa (ibtidai görüntü) etibar etməkdir. Məsələn, müəllim dərsdə uşaqlara situasiyanı təsəvvür etmələrini tələb edən tapşırıq təklif edir. Bu, belə bir vəzifə ola bilər: “Bir barj Volqa boyunca üzür və ambarlarda ... kq qarpız aparırdı. Pitching oldu və ... kq qarpız partladı. Neçə qarpız qalıb? Əlbəttə ki, bu cür tapşırıqlar təxəyyül prosesini başlatır, lakin onlar üçün xüsusi alətlər (real obyektlər, qrafik şəkillər, planlar, diaqramlar) lazımdır, əks halda uşaq təxəyyülün ixtiyari hərəkətlərində irəliləməkdə çətinlik çəkir. Qarpız anbarlarında nə baş verdiyini başa düşmək üçün barjanın kəsik rəsmini vermək faydalıdır.

Uşaqlarla dərslərdə uşaqlara tez-tez təxəyyüllərini inkişaf etdirmək üçün tapşırıqlar təklif olunur. Ancaq istifadə olunan material təhsil prosesi, ciddi şəkildə müəyyən edilmiş şəkildə tətbiq edilməlidir. Məsələn, rəqəmlərin köməyi ilə hər hansı bir şeyi təsəvvür etməyi təklif edirik. Bunun üçün uşaqlara sual vermək kifayətdir: “Vahid nəyə bənzəyir?”. Və dərhal cavablar alın: "Çiçək verən şəxs haqqında", "Arxa ayaqları üzərində dayanan timsahda". Həm də - tramplində, təyyarədə, zürafə, ilanda ... Bu tapşırıq uşaqlara eyni nömrələrin riyazi qaydalara tabe olaraq çox sərt ola biləcəyini görmək imkanı verir ("gərəkdir", "hamı üçün eynidir" xətti ”, “düzgün” ) və eyni zamanda canlı, öz imkanlarını yaradır (“Mən istəyirəm”, “hamı kimi deyil”, “böyük”). Rəqəmlər və ya digər tədris materialları olan bu cür oyunlar yalnız təxəyyülün inkişafına təkan vermir, həm də mücərrəd-məntiqi və obrazlı təfəkkürün iki növü arasında bir növ körpü rolunu oynayır.

Kiçik yaşlı şagirdlərin təxəyyülünün ən parlaq və sərbəst təzahürü oyunda, rəsm çəkməkdə, hekayələr və nağıllar yazmaqda müşahidə edilə bilər. Uşaqların yaradıcılığında təxəyyülün təzahürləri müxtəlifdir: bəziləri reallığı canlandırır, digərləri isə yeni fantastik obrazlar və vəziyyətlər yaradır. Hekayələr yazarkən uşaqlar onlara məlum olan süjetləri, şeirlərin misralarını, qrafik təsvirləri bəzən heç fərqinə varmadan götürə bilirlər. Bununla belə, onlar çox vaxt bilərəkdən məlum süjetləri birləşdirir, yeni obrazlar yaradır, xarakterlərinin müəyyən cəhətlərini, keyfiyyətlərini qabardırlar. Təxəyyülün yorulmaz işi uşağın ətrafdakı dünyanı öyrənməsi və mənimsəməsi üçün təsirli bir yol, şəxsi praktik təcrübənin hüdudlarından kənara çıxmaq imkanı, dünyaya yaradıcı yanaşmanın inkişafı üçün ən vacib psixoloji ilkin şərtdir. Çox vaxt formalaşmanın əsasında təxəyyülün fəaliyyəti dayanır Şəxsi keyfiyyətlər müəyyən bir uşağa aiddir. A.Bartonun “Sinifə gedən yolda” şeiri bu son müddəanın əla nümunəsidir:

Nikita dərsə tələsdi. Sürətini azaltmadan getdi. Birdən ona bir bala hırıldayır, Buruq melez.

Nikita böyükdür! O qorxaq deyil! Ancaq Tanyuşa yaxınlıqda gəzirdi, Dedi: - Oh, qorxuram!

Və dərhal göz yaşları dolu.

Amma sonra Nikita onu xilas etdi, Cəsarət göstərdi, Dedi: - Sakitcə dərsə get! - Və mələyi qovdu.

Onun Tanya yol boyu Cəsarət üçün təşəkkür edirik. Bir daha Nikita onu xilas etmək istədi.

Çayda boğula bilərsiniz! Nə vaxtsa itir! -

Nikita ona təklif etdi.

Mən səni aşağı salmağa imkan verməyəcəyəm!

Mən özümü boğmayacağam!

O, qəzəblə cavab verir.

Onu başa düşmədi... Amma məsələ bu deyil! O, küncə qədər cəsarətlə Tanyuşanı xilas etdi.

Yuxularında onu canavardan xilas etdi... Amma sonra uşaqlar sinifə gəldilər.

Çox vaxt uşaqlar öz təsəvvürlərində təhlükəli, qorxulu vəziyyətlər yaradırlar. Təsəvvür təsvirlərinin yaradılması və yerləşdirilməsi, süjetin idarə edilməsi, təsvirlərin kəsilməsi və onlara qaytarılması prosesində mənfi gərginliyin yaşanması nəinki uşağın təxəyyülünü ixtiyari formada öyrədir. yaradıcılıq fəaliyyəti, həm də müalicəvi təsirə malikdir. Eyni zamanda, real həyatda çətinliklər yaşayan uşaqlar, yuxu və fantaziyalarda şübhə və hisslərini ifadə edərək müdafiə kimi xəyali dünyaya gedə bilirlər.

G. L. Bardier aşağıdakı müşahidələri edir. Uşaqlar “Xoşbəxtəm, razıyam” mövzusunda rəsm çəkiblər. Lyuba (8 yaş) çəkdiyi şəkli belə adlandırıb: “Ad günümə qutu gətirirlər. Və onun atası bu işdə var. Və ətrafında - ulduzlu səma. Görünür, bu halda qızın çox arzuolunan və xoşbəxt bir hədiyyə ilə əlaqələndirdiyi atası ilə münasibətindən narazılığı uşaq fantaziyası ilə özünü göstərir.

5. ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda qavrayışın inkişafı

Qavrama cisim və hadisələrin hiss orqanlarına bilavasitə təsiri ilə bütöv əks olunmasının formasıdır. Onun ən yüksək psixi funksiya kimi formalaşmasının əsasını aktiv hərəkət təşkil edir. Xarici mühitdən gələn məlumatların çevrilməsi ilə ən çox əlaqəli olan qavrayışdır. Nəticədə diqqət, yaddaş, təsvir, təxəyyül, təfəkkür, duyğular tərəfindən idarə olunan zehni obrazlar formalaşır. Qavrama zamanı müxtəlif analizatorlar arasında yaranan əlaqələrə görə psixi obrazlar cisim və hadisələrin elə xüsusiyyətlərini əks etdirir ki, onlar üçün konkret analizatorlar yoxdur, məsələn, ölçü, çəki, forma, qanunauyğunluq bu psixi prosesin mürəkkəb təşkilindən xəbər verir. Ən sadə psixi prosesdən - hisslərdən fərqli olaraq, qavrayış təkcə stimuldan deyil, həm də qavrayan subyektin özündən (qavrayış edən göz deyil, canlı insandır) asılıdır, ona görə də qavrayanın şəxsiyyətinin xüsusiyyətləri mütləq qavrayışa təsir göstərir. Buradan belə nəticə çıxır ki, xarici mühit bizim tərəfimizdən ehtiyaclarımız, maraqlarımız nöqteyi-nəzərindən adekvat davranış formasını seçmək ehtiyacının təzyiqi altında qavranılır. Demək olar ki, qavrayış in vivo olaraq formalaşan qavrayış hərəkətləri sistemidir, onun köməyi ilə uşaqlar ətrafdakı reallığın təsvirini qurur və sonra özlərini ona yönəldirlər. Beləliklə, tanış dünya insan şüuruna uşaqlıqdan qoyulan yalnız təsvir, qavrayış proqramıdır. Uşaq dünyanı zehnində formalaşmış təsvirə uyğun qavrayır və bu təsvirlər və onların şərhləri qismən səhv ola bilər.

Qavranın ən mühüm xüsusiyyətləri obyektivlik, bütövlük, sabitlik və ümumiləşdirmədir. Obyektivlik qavrayışın nümayiş olunan obyektə münasibəti, obyekti ətraf fondan vahid bir şey kimi ayırd etmək bacarığıdır. Bütövlük - obrazda hissələrin və bütünün üzvi əlaqəsi. Daimilik - təsvirin dəyişməzliyində özünü göstərən fiziki qavrayış şəraitindən nisbi müstəqilliyi. Ümumiləşdirmə - hər bir təsvirin adı olan müəyyən bir obyekt sinfinə münasibəti. Bütün bu xüsusiyyətlər anadangəlmə deyil və insanın həyatı boyu inkişaf edir.

Bir neçə misal verək. Kiçik bir uşaqda onu əhatə edən obyektlər sabit xüsusiyyətləri, yəni ölçüsü, çəkisi, həcminin sabitliyini saxlamır. Beləliklə, 2-3 yaşlı uşaqda qavrayışın sabitliyi hələ də çox qeyri-kamildir: cisimlərin qavranılan ölçüləri onların məsafəsi ilə azalır, lakin 10 yaşa qədər onlar böyüklər səviyyəsində qurulur. Ondakı obyektivlik də hələ də zəif ifadə olunur, çünki uşaq özünü ətraf mühitdən yaxşı fərqləndirmir, o, sanki xarici obyektlər dünyası ilə birləşir. Bu məsələdə Piagetin mövqeyi maraqlıdır. O hesab edir ki, ölçü və məsafə qavrayışının sabitliyi artıq körpəlik dövründə inkişaf edir və yüksək səviyyəyə çatır, ancaq uşağın birbaşa hərəkət etdiyi yaxın məkana münasibətdə. Körpəlikdə və uşaqlıqda uzaq məkan bu mühitdə öz təcrübəsinin olmaması səbəbindən qeyri-daimi olaraq qəbul edilir.

Gənc tələbələrdə qavrayış artıq yaxşı inkişaf etmişdir. Onlar nəinki obyektlərin rəngini, formasını, ölçüsünü və onların məkanda mövqeyini fərqləndirir, həm də təklif olunan formaları və rəngləri düzgün adlandıra bilir, obyektləri ölçülərinə görə düzgün əlaqələndirə bilirlər. Onlar ən sadə fiqurları çəkə və verilmiş rəngə boyaya bilərlər. Lakin birinci və ikinci sinfin əvvəlində qavrayış hələ də çox qeyri-kamil və səthi olur. Uşaqlar oxşar obyektləri qavradıqda fərqləndirmədə qeyri-dəqiqliklərə və səhvlərə yol verirlər. Bəzən üslub və tələffüz baxımından oxşar hərfləri və sözləri, oxşar obyektlərin təsvirlərini və oxşar obyektlərin özlərini ayırd etmir və qarışdırmırlar. Çox vaxt təsadüfi təfərrüatlar seçilir, lakin əsas və vacib olanlar qəbul edilmir. Beləliklə, onlar hələ də obyektləri yaxşı nəzərdən keçirməyi bilmirlər. Kiçik yaşlı şagirdlərin qavrayışının başqa bir xüsusiyyəti onun hərəkətlərlə sıx əlaqəsidir. Kiçik bir şagird üçün obyekti qavramaq onunla nəsə etmək, birtəhər dəyişdirmək, götürmək, ona toxunmaq deməkdir. Eyni zamanda, onun qavrayışı kəskin və təzədir, bir növ təfəkkürlü maraqdır.

Uşaqların qavrayışının bu cür xüsusiyyətlərini çox dəqiq şəkildə A. Bartonun “Oğlanlardan soruşdum...” şeirində izləmək olar:

Oğlanlardan soruşdum

Bu ağac nədir?

Deyirlər: - Aspen.

Yalnız mən buna inana bilmirəm.

Əvvəlcə biz yolkaları şam ağaclarından belə fərqləndirmirdik: iynələr çıxanda, bu o deməkdir ki, bunlar Milad ağaclarıdır.

Və budaqda yemək yeyəndə daha yaxşı göründük, Məlum oldu ki, şam ağacı kimi deyil.

Bütün vərəqləri mavi dəftərimizə çəkəcəyik və aspen haqqında deməyəcəyik: "Ah, ağcaqayın, bu sənsən!".

Bu yaşda olan uşaqların bu və ya digər standartlara uyğun olaraq obyektlərin şəxsiyyətini təyin edə bilmələri çox vacibdir. Bu bacarıq həmişə görünmür. Təbiətdə rənglərin, formaların və səslərin sonsuz müxtəlifliyi var və bəşəriyyət onları yalnız tədricən rasionallaşdıraraq, onları sensor standartlara - rənglər, formalar, səslər sistemlərinə endirmişdir. Standartlar bəşəriyyət tərəfindən hazırlanmış obyektlərin keyfiyyət və xassələrinin əsas növlərinin nümunələridir. Əgər uşaq obyektin rəngini və formasını düzgün adlandıra bilirsə, qavranılan keyfiyyəti standartla əlaqələndirə bilirsə, o, eynilik (top yuvarlaqdır), qismən oxşarlıq (alma yuvarlaqdır, lakin o qədər də deyil) qura bilər. top) və fərqlilik (top və kub).

Uşaqların məktəbə psixoloji hazırlığının diaqnostikası üçün təklif olunan sxemdə uşağın qavrayış inkişafının qiymətləndirilməsinə diqqət yetirilir. Məlumdur ki, sensor məlumatların qəbulu və emalı proseslərinin ləngliyi, məkan oriyentasiyasının aşağı olması, sözün təsvirinin kifayət qədər mənimsənilməməsi çox vaxt uşaqlarda zehni inkişafın ləngiməsinə səbəb olur. O. M. Dyachenkonun "Rəssam" testinin modifikasiyasından istifadə edərək, uşaqlardan eyni rəsmləri almamaları üçün bir vərəqdə təsvir olunan səkkiz oxşar fiqurun tamamlamasını xahiş edirik. Rəsmi tamamladıqdan sonra uşaq şəkillərə ad verməli, yəni çəkdiyi şəkilləri qavramalı və yaddaşda saxlanılan bəzi obyektlər sinfi ilə əlaqələndirməlidir (standartla), sonra şəkillərini sözlərlə təyin etməlidir. Təcrübə göstərir ki, birinci sinfə seçilən 6-7 yaşlı uşaqların təxminən üçdə biri şifahi ifadədə çətinlik çəkir, stereotipik adlar verir və ya öz rəsmlərinə ümumiyyətlə ad verə bilmir, yəni onu saxlanılan standartlarla əlaqələndirir. yaddaşda. Bu problemlər daha çox oğlanlarda olur.

Artıq yuxarıda göstərilən faktlardan görünür ki, bir çox uşaqlarda ümumiləşdirmə kimi qavrayış xüsusiyyəti hələ də qeyri-kamildir. Onda

Eyni zamanda, digər psixi idrak proseslərinin - yaddaşın, təsvirin, nitqin, təfəkkürün formalaşmasını əvvəlcədən müəyyən edən ümumiləşdirmədir. Ümumiləşdirmə, semantik sabitliyi təmin edən bir insanın fərdi və sosial təcrübəsini əlaqələndirir. Təəssüf ki, bu yaşda olan uşaqlarda ümumiləşdirmə və təsnifat əməliyyatları hələ də formalaşma mərhələsindədir ki, bu da yalnız uşağın akademik göstəricilərinə deyil, həm də böyüklərin norma və tələblərini mənimsəmək qabiliyyətinə təsir göstərə bilər. Qəbul edildikdə belə, onlar öz mənalarında əlçatmaz qala bilərlər.

NƏTİCƏ:

Əsas Xüsusiyyətİbtidai məktəb yaşlı uşaqların idrak sahəsinin inkişafı uşağın psixi idrak proseslərinin daha yüksək səviyyəyə keçməsidir. Bu, ilk növbədə, əksər psixi proseslərin (qavrayış, diqqət, yaddaş, ideyalar) gedişatının daha ixtiyari xarakter daşıması ilə yanaşı, uşaqda mücərrəd-məntiqi təfəkkür formalarının formalaşması və ona yazılı şəkildə öyrədilməsi ilə ifadə olunur. çıxış.

Uşağın ibtidai siniflərdə tədrisi prosesində, zehni idrak proseslərinin sürətli inkişafı olduqda, uşağın idrak sferasının formalaşma xüsusiyyətlərinə nəzarət etmək məqsədəuyğundur. Bu problemləri həll etmək üçün müəllimlər çox uğurla istifadə edə bilərlər psixoloji üsullar, xüsusən də uşağın zehni inkişaf səviyyəsi artıq çox əhəmiyyətli sayda test üsullarından istifadə etməyə imkan verdiyi üçün.

Biblioqrafiya:

1. Uşaqlıq psixologiyası. Dərs kitabı. RAO-nun müxbir üzvü A. A. Reanın redaktorluğu ilə - Sankt-Peterburq: "Prime-EURO-SIGN", 2003. - 368 s.

2. L.F.Obuxova. Uşaq psixologiyası: nəzəriyyələr, faktlar, problemlər. - M. 1996. 351 s.

3. J. Piaget. Seçilmiş psixoloji əsərlər. M, 1969.

4. İvashchenko F. I. "Tələbə şəxsiyyətinin işi və inkişafı". M. Maarifçilik. 1994.

5. Konovalenko, SV. 6 yaşdan 9 yaşa qədər uşaqlarda idrak fəaliyyətinin inkişafı. - M., 1998.

6. İ.M.Nikolskaya R.M.Qranovskaya “Uşaqlarda psixoloji müdafiə”

Gənc şagirdin idrak sahəsindəki əsas dəyişikliklər qeyri-iradi fəaliyyətdən könüllü fəaliyyətə keçiddir.

Qavranın inkişafı. Uşaqlar məktəbə kifayət qədər inkişaf etmiş qavrayış prosesləri ilə gəlirlər - onlar nitqin formalarını, rənglərini və səslərini fərqləndirirlər. Lakin onlar hələ də obyektin xassələrinin və keyfiyyətlərinin sistemli təhlilini apara bilmirlər, belə təhlilin vasitələrini mənimsəməlidirlər.

Düşüncə: konkret-məcazidən şifahi-məntiqi və əsaslandırıcı düşüncəyə keçid. Zehni əməliyyatların inkişafı (təhlil, müqayisə və s.), elmi anlayışların formalaşması. Nəzəri təfəkkürün inkişafının başlanğıcı kimi intellektual refleksiyanın yaranması.

Diqqət, yaddaş, qavrayış: zehni proseslərin özbaşınalığının, özünü təşkilinin və mənalılığının kortəbii və / və ya idarə olunan formalaşması. Düşüncənin rolunun artırılması, məntiqi yaddaşın formalaşması, təfərrüatlı qavrayış, təxəyyülün yenidən qurulması.

Təsəvvür. Yeddi yaşına qədər uşaqlar yalnız reproduktiv obrazları-zamanın müəyyən anında qəbul edilməyən məlum obyektlərin və ya hadisələrin təsvirlərini tapa bilirlər və bu təsvirlər əsasən statikdir. Uşaqlarda tanış elementlərin yeni kombinasiyası kimi məhsuldar obraz-təmsillər 7-8 yaşdan sonra yaranır və bu obrazların inkişafı çox güman ki, məktəbəqədər təhsilin başlanğıcı ilə bağlıdır.

Qavrayış. İbtidai məktəb yaşının başlanğıcında qavrayış kifayət qədər fərqlənmir. Buna görə də, uşaq bəzən imla baxımından oxşar olan hərfləri və rəqəmləri qarışdırır (məsələn, 9 və 6). Uşaq obyektləri və rəsmləri məqsədyönlü şəkildə yoxlaya bilər, lakin eyni zamanda, məktəbəqədər yaşda olduğu kimi, onlar ən təəccüblü, "gözə çarpan" xüsusiyyətlərlə - əsasən rəng, forma və ölçü ilə fərqlənirlər. Əgər məktəbəqədər uşaqlar qavrayışın təhlili ilə xarakterizə olunurdusa, onda ibtidai məktəb yaşının sonunda müvafiq təlim ilə sintez qavrayışı meydana çıxır. İnkişaf edən intellekt qavranılan elementlər arasında əlaqə yaratmağa imkan verir.

Yaddaş. İbtidai məktəb çağında yaddaş iki istiqamətdə inkişaf edir - özbaşınalıq və mənalılıq. Uşaqlar qeyri-ixtiyari olaraq onlarda maraq doğuran, oynaq şəkildə təqdim olunan, canlı əyani vəsaitlərlə və ya yaddaş təsvirləri ilə əlaqəli olan tədris materialını yadda saxlayırlar. Ancaq məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, onlar üçün maraqlı olmayan materialı məqsədyönlü, özbaşına yadda saxlamağı bacarırlar. Hər il daha çox məşq ixtiyari yaddaşa əsaslanır. Dolayı, məntiqi yaddaş (və ya semantik yaddaş) inkişafında bir qədər geri qalır, çünki əksər hallarda uşaq öyrənmək, işlə, oyun və ünsiyyətlə məşğul olmaqla, mexaniki yaddaşı tamamilə idarə edir.

Diqqət. Məktəbəqədər uşaqlarla müqayisədə kiçik yaşlı şagirdlər daha diqqətli olurlar. Onlar artıq diqqətlərini maraqsız hərəkətlərə cəmləyə bilirlər, öyrənmə fəaliyyətlərində uşağın könüllü diqqəti inkişaf edir. Bununla belə, gənc tələbələrdə qeyri-iradi diqqət hələ də üstünlük təşkil edir. Onlar üçün xarici təəssüratlar güclü yayındırmadır, onlar üçün anlaşılmaz mürəkkəb material üzərində cəmləmək çətindir. Kiçik həcmdə, aşağı sabitlikdə fərqlənir - onlar 10-20 dəqiqə ərzində bir şeyə diqqət yetirə bilərlər (yenilər - 40-45 dəqiqə, orta məktəb şagirdləri isə 45-50 dəqiqəyə qədər). Diqqətin bölüşdürülməsi və onun bir təhsil vəzifəsindən digərinə keçməsi çətindir.

Düşünmək. İbtidai məktəb çağında düşüncə dominant funksiyaya çevrilir. Digər psixi funksiyaların inkişafı intellektdən asılıdır. Məktəbin ilk üç-dörd ilində uşaqların zehni inkişafında irəliləyiş kifayət qədər nəzərə çarpa bilər. Vizual-effektiv və elementar obrazlı təfəkkürün üstünlüyündən, konseptual təfəkkürdən şagird konkret anlayışlar səviyyəsində şifahi-məntiqi təfəkkürə yüksəlir. J. Piagetin terminologiyasına görə, bu dövrün başlanğıcı əməliyyatdan əvvəlki təfəkkürün, sonu isə anlayışlarda əməliyyat təfəkkürünün üstünlük təşkil etməsi ilə bağlıdır. Elmi anlayışlar sistemini mənimsəmək kiçik yaşlı şagirdlərdə konseptual və ya nəzəri təfəkkürün əsaslarının inkişafı haqqında danışmağa imkan verir. Nəzəri təfəkkür şagirdə cisimlərin xarici, vizual əlamətlərinə və əlaqələrinə deyil, daxili, əsas xassələrə və münasibətlərə diqqət yetirərək problemləri həll etməyə imkan verir. Nəzəri təfəkkürün inkişafı uşağa necə və nə öyrədildiyinə bağlıdır, yəni. təlim növü üzrə.

Müasir kiçik məktəblilərin maraqları

Məktəbəqədər yaşda olan fəaliyyətlərdən uşaqlarda ən böyük maraq oyundur. Bu maraq gənc tələbələr arasında böyük ölçüdə saxlanılır. Ancaq məktəbə getməzdən əvvəl, artıq qeyd edildiyi kimi, uşaqlarda öyrənməyə maraq var. Hamısı “birinci dəfə birinci sinfə” gedəcəkləri anı səbirsizliklə gözləyirlər. Eyni zamanda, ilk vaxtlar onların öyrənməyə marağı çox şeyləri əhatə edir, dağınıq, dağınıq xarakter daşıyır.

Uşaqlar məktəbdə hər şeylə maraqlanırlar: müəllimə qulaq asmağı, əl qaldırmağı, ayağa qalxıb suallara cavab verməyi, ucadan oxumağı, dəftərlərə yazmağı, qiymət almağı xoşlayırlar. Amma tədricən maraqlar zərifləşir, diferensiallaşır (parçalanır). Uşaqların bəzi fəaliyyətləri digərlərindən daha çox etməyə meyllidir. Bəyənmələr və bəyənmədikləri görünür.

Artıq ikinci sinifdə olanda nəzərə çarpır ki, bəzi uşaqlar ucadan oxumağı və daha çox danışmağı sevir, bəziləri saymaq və problem həll etməkdə maraqlıdır, bəziləri rəsm çəkməyə və ya bədən tərbiyəsi ilə məşğul olmağa üstünlük verir. Üçüncü sinifdə tədris fənlərinə olan bu seçmə maraq daha da nəzərə çarpır və dərsdənkənar fəaliyyətlərdə özünü büruzə verir. Uşaqlar öz təşəbbüsü ilə və öz seçimləri ilə müəyyən bədii və ya məşhur ədəbiyyatı oxumağa başlayırlar.

Eyni zamanda, bu maraqlar daha da dərinləşir. Əgər birinci və ikinci sinfin əvvəllərində uşaqlar əsasən faktlara, hadisələrə, hekayə süjetlərinə maraq göstərirlərsə, ikinci təhsil ilinin sonundan etibarən bu faktları, onların səbəblərini izah etməyə heç də az maraq göstərmirlər. Təcrübələrin birində I, II, III və IV siniflərdə oxuyan uşaqlara iki hekayə oxunurdu: birincisində heyvanların həyatı haqqında maraqlı məlumatlar verilir, ikincisində ipək parçanın hazırlanması təsvir edilir və izah edilir. Məlum oldu ki, ikinci hekayəni daha çox böyük uşaqlar bəyənib. Bu, yaşlandıqca məktəblilərin maraqlarının nəinki genişləndiyini, həm də daha mürəkkəb hadisələrin səbəb olduğunu göstərir.

1. İbtidai məktəb yaşında olan uşağın düşüncəsi inkişafda dönüş nöqtəsindədir. Bu dövrdə vizual-məcazidən şifahi-məntiqi, konseptual təfəkkürə keçid həyata keçirilir ki, bu da uşağın zehni fəaliyyətinə ikili xarakter verir: reallıqla və birbaşa müşahidə ilə əlaqəli konkret düşüncə, artıq məntiqi prinsiplərə tabe olur, lakin mücərrəd, formal- uşaqlar üçün məntiqi əsaslandırma hələ də mövcud deyil.Bu yaşda uşağın düşüncəsi onun şəxsi təcrübəsi ilə sıx bağlıdır.

2. diqqət hələ də zəif təşkil olunub, kiçik həcmə malikdir, zəif paylanmış, qeyri-sabitdir ki, bu da əsasən diqqət proseslərini təmin edən neyrofizioloji mexanizmlərin kifayət qədər yetkin olmaması ilə əlaqədardır. keçid və paylama inkişaf edir.

3.Uşağın yaddaşı tədricən özbaşınalıq xüsusiyyətlərinə yiyələnir, şüurlu şəkildə tənzimlənir.Birinci sinif şagirdi yaxşı inkişaf etmiş qeyri-ixtiyari yaddaşa malikdir.Uşaq üçün canlı,emosional zəngin informasiya və onun həyatında baş verən hadisələri özündə saxlayır.biliyə maraq, fərdi akademik fəaliyyət fənlər, onlara müsbət münasibətin formalaşması.İbtidai məktəb çağında yaddaşın yaxşılaşdırılması ilk növbədə, təlim-tərbiyə fəaliyyəti zamanı yaddaşda saxlanan materialın təşkili və işlənməsi ilə bağlı müxtəlif üsul və əzbərləmə strategiyalarının mənimsənilməsi ilə bağlıdır.

4. Kiçik məktəblinin qavrayış inkişafının kifayət qədər səviyyəsi var: onun görmə kəskinliyi, eşitmə qabiliyyəti, obyektin formasına və rənginə yönəldilməsi yüksək səviyyədədir. Xarici cəlbediciliyindən asılı olmayaraq, təhsil fəaliyyətinin subyektlərinə diqqət yetirməyi öyrətmək lazımdır. Bütün bunlar özbaşınalığın, mənalılığın inkişafına və eyni zamanda qavrayışın fərqli seçiciliyinə gətirib çıxarır: zahiri cəlbedicilikdə deyil, məzmunda seçməlik. 1-ci sinfin sonunda şagird təlim prosesində yaranan ehtiyac və maraqlara, keçmiş təcrübəsinə uyğun olaraq obyektləri qavramağı bacarır.

5. kiçik şagirdin təxəyyülünün inkişafında dəyişikliklər baş verir: əvvəlcə uşaqlarda təxəyyülün təsvirləri qeyri-müəyyən, qeyri-müəyyən olsa da, sonra daha dəqiq və müəyyənləşir; əvvəlcə təsvirdə yalnız bir neçə xüsusiyyət göstərilir və onların arasında əhəmiyyətsiz olanlar üstünlük təşkil edir və ikinci, üçüncü sinifdə nümayiş olunan xüsusiyyətlərin sayı əhəmiyyətli dərəcədə artır.

6. dilin və nitqin köməyi ilə uşağın təfəkkürü formalaşır, onun şüurunun strukturu müəyyən edilir. Fikrin şifahi formada formalaşdırılmasının özü bilik obyektinin daha yaxşı başa düşülməsini təmin edir.Nitq fəaliyyət olduğu üçün nitqi fəaliyyət kimi öyrətmək lazımdır. Ona görə də mövzu qoymaq, onu maraqlandırmaq, onun müzakirəsində iştirak etmək həvəsi oyatmaq, məktəblilərin işini gücləndirmək düzgündür.

26.

Yüklə:

Önizləmə:

3 . Düşünmə məşqi

ekosistemlər

Zoologiya

Biologiya

Uzun 19-cu əsr

yaxın tarix

Orta əsrlər

yeni vaxt

Müharibələrarası dövr