Abdullayev Mirquli Mirkerimoviç
Vəzifə: Bədən tərbiyəsi müəllimi
Təhsil müəssisəsi: FGKOU "13 nömrəli tam orta məktəb"
Bölgə: n.p. Borzoi, Çeçenistan Respublikası
Materialın adı: məqalə
Mövzu:"Öyrənmə çətinliklərinin müəyyən edilməsi və psixoloji korreksiyası üsulları"
Nəşr tarixi: 25.03.2016
Fəsil: ikinci təhsil

ABDULLAEV MIRQULY MIRKERIMOVICH bədən tərbiyəsi müəllimi Federal Dövlət Xəzinədarlığı Ümumi Təhsil Müəssisəsi "13 nömrəli orta məktəb" (n. p. Borzoi, Çeçenistan Respublikası)
Müəyyənləşdirmə və psixoloji korreksiya üsulları

öyrənmə çətinlikləri

Giriş
Məktəb uğursuzluğunun psixoloji səbəbləri və onların aradan qaldırılması yolları kursun mövzusu kimi. Öyrənmədə müxtəlif növ çətinliklərə səbəb olan daxili və xarici amillərin öyrənilməsi, psixoloji biliklərin ərintisinin formalaşdırılması və onlardan praktikada istifadə etmək bacarığı kursun bir-biri ilə əlaqəli iki vəzifəsidir. Məktəb psixoloqunun elmi və praktiki fəaliyyəti kimi öyrənmə çətinliklərinin psixodiaqnostikası. Praktik psixoloqun işinin səmərəliliyinin təmin edilməsində fundamental nəzəri və psixoloji biliklərin rolu. Məktəb uğursuzluğunun psixoloji səbəblərini müəyyən etmək üçün psixodiaqnostik fəaliyyətin semiotik, texniki və səbəb-məntiqi komponentləri. Məktəb uğursuzluğu və öyrənmə çətinlikləri praktikantları uzun və ciddi şəkildə narahat edir. Bu problem son illərdə xüsusilə kəskinləşib, çünki öyrənmə çətinliyi və əlilliyi olan uşaqların sayı durmadan artır. Müasir məktəbdə təhsilin xüsusiyyətləri artan məlumat miqdarı, kurikulumların daim mürəkkəbləşməsi, uşağın orqanizminə ən yüksək tələblər qoyur. Məktəb indi hər bir şagirdin uğur qazanmaq imkanına malik olmasını təmin etməlidir. Hal-hazırda xalq təhsili sistemi məktəblilərin tədrisində çətinliklərin sayını artırmaq problemi ilə üzləşmişdir. görə
Bu gün ibtidai sinif şagirdlərinin 15-40%-i bu və ya digər səbəbdən öyrənmədə çətinlik çəkir. orta məktəb. 2010-cu ilə qədər Rusiyada təhsilin modernləşdirilməsinin əsas istiqamətləri məzmunda, metodlarda, vasitələrdə, diaqnostikada, korreksiyada və tədris prosesinin təşkili formalarında yenilənmə və keyfiyyət dəyişiklikləri, onun dizaynına yeni yanaşmalar və praktiki olaraq xarakterizə olunur. həyata keçirilməsi. Öyrənmədə çətinliklər yerli və xarici psixoloqların bir çox əsərlərində təsvir edilmişdir. Alimlərin nəticələrinə görə (L.S.Vıqotski, V.V.Davıdov, A.R.Luriya, N.P.Laskalova, L.S.Tsvetkova, M.S.Neimark, L.S.Slavina, A.İ.Zaxarova və başqaları) onlar təhsil fəaliyyətində, sabitliyin əldə edilməsində, şəxsiyyətin əldə edilməsində çətinliklər kompleksini qeyd edirlər. və onun daxili aləmi istək və imkanlar, cəmiyyətin tələbləri ilə öz arzuları arasında şəxsiyyətdaxili ziddiyyətlərə səbəb olur. Bu baxımdan müəllimin fəaliyyəti təkcə məlumatların ötürülməsinə deyil, həm də məktəblilərin ali psixi funksiyalarının inkişafına yönəldilməlidir və öyrənmə çətinliklərinin erkən diaqnostikası və korreksiyası bu problemləri həll edəcəkdir.
Öyrənmə çətinliklərini müəyyən etmək və psixoloji cəhətdən düzəltmək yolları
Ümumi təhsil proqramının mənimsənilməsində çətinliklər yaradan səbəblər çox müxtəlifdir və sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlarda qüsurun strukturu ilə bağlıdır. Uşağa kömək üsulunu seçərkən, ilk növbədə, problemi və onun səbəblərini müəyyən etməliyik, əks halda köməyimiz səmərəsiz olacaqdır. Məktəb çatışmazlığı problemi bu gün çox aktualdır. Bir çox uşaqlar təhsil aldıqları ilk andan uğursuzlar kateqoriyasına düşürlər və uzun müddət məktəb illərində uğursuzlar etiketini daşıyırlar. Proqram materialının uşaqlar tərəfindən mənimsənilməsində çətinliklər uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasına təsir edən mənfi nəticələrə səbəb olur:
3 - özünə hörmətini azaltmaq; - onu passiv, öyrənməyə laqeyd və ya hər hansı öyrənməyə mənfi yöndəmləndirin. Hər bir valideyn övladının firavan və uğurlu insan kimi böyüməsini istəyir. Belə rifahın təməli məktəb illərində qoyulur. Buna görə də, uşağın uğursuzluğunun səbəblərini başa düşmək və mümkün olan hər şeyi etmək çox vacibdir ki, məktəb ciddi tələbləri ilə onun gələcək yetkin həyatında tələlər yaratmasın. Uşağın psixikasının formalaşmamasına səbəb olan iki əsas səbəbi ayırmaq olar: - əlverişsiz həyat şəraiti: ətraf mühitin mənfi təsiri, mürəkkəb ailə münasibətləri, pis həyat şəraiti, pedaqoji laqeydlik; - beynin müəyyən sahələrinin qeyri-bərabər inkişafından, onların işində sapmaların olmasından ibarət olan uşaq beyninin yetişməsinin spesifikliyi. Bu, uşağın inkişafının və patoloji doğuşun prenatal dövrünün əlverişsiz gedişi ilə bağlı ola bilər. Sonradan psixikanın müəyyən funksiyaları - yaddaş, diqqət, düşüncə, nitq və bununla bağlı yazı və oxu ilə bağlı çətinliklər yaranır. Çox zəif şagirdlərdə kiçik beyin pozğunluqları var ki, bunlara minimal beyin disfunksiyaları deyilir. Bu sapmalar öz tərəfdarlığına görə məktəbəqədər uşaqlıqda özünü göstərmir, lakin məktəbəqədər təhsilin başlanğıcı ilə özünü büruzə verir. Böyük intellektual yüklər, yüksək öyrənmə sürəti və nəticələrə ciddi nəzarət hələ inkişaf etməmiş beyin strukturlarına hədsiz yük qoyur, ruh vəziyyətini təmin edir. Uşağın pedaqoji tələbləri ilə onun imkanları, o cümlədən psixika və sinir sisteminin imkanları arasında uyğunluq olmalıdır.
4 Uyğunsuzluq və öyrənmə çətinliklərinə səbəb olur. Zehni funksiya heç vaxt tam pozulmur, uşağın psixikasının bir çox komponentləri həmişə toxunulmaz qalır. Zehni funksiyanın təsirlənmiş komponentləri bu funksiya daxilində tam işləyən əlaqələr və digər sağlam olanlarla kompensasiya edilə bilər. psixi proseslər. Nemov R.S. metodların ümumi təsnifat sxemini vurğulayır:  müşahidə əsasında psixodiaqnostikanın üsulları;  Sorğu psixodiaqnostik üsulları;  obyektiv psixodiaqnostika üsulları, o cümlədən insanın davranış reaksiyalarının və onun fəaliyyətinin məhsullarının uçotu və təhlili; - Psixodiaqnostikanın eksperimental üsulları. Diaqnostika vasitələrini keyfiyyətinə görə iki qrupa bölmək olar: - ciddi şəkildə rəsmiləşdirilmiş üsullar, - bir qədər rəsmiləşdirilmiş üsullar. Ciddi şəkildə rəsmiləşdirilmiş üsullara  testlər daxildir; - anketlər;  proyektiv texnikanın üsulları; - psixofizioloji üsullar. Onlar müəyyən tənzimləmə, təlimatlara ciddi riayət, standartlaşdırma ilə xarakterizə olunur. Testlər insanlar arasında kəmiyyət və keyfiyyət baxımından fərdi psixoloji fərqləri müəyyən etmək üçün nəzərdə tutulmuş standartlaşdırılmış, qısa və vaxt məhdud testlərdir. Onların fərqləndirici xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onların yerinə yetirilməsi üçün mövzudan düzgün cavab alınmalı olan tapşırıqlardan ibarətdir.Anketlər psixodiaqnostik metodlar qrupudur ki, burada tapşırıqlar sual və bəyanatlar şəklində verilir. Onlar nəzərdə tutulur
5 mövzunun sözlərindən məlumat əldə etmək. Testlərdən fərqli olaraq, sorğu vərəqlərində “düzgün” və ya “yanlış” cavablar ola bilməz. Onlar yalnız insanın müəyyən ifadələrə münasibətini, onun razılıq və ya fikir ayrılığının dərəcəsini əks etdirir. Proyektiv texnikanın metodları şəxsiyyətin diaqnostikası üçün nəzərdə tutulmuş metodlar qrupudur. Onlar fərdi xüsusiyyətlərin müəyyən edilməsindən daha çox, şəxsiyyətin qiymətləndirilməsinə qlobal yanaşma ilə xarakterizə olunur. Proyektiv üsulların məqsədi nisbətən maskalıdır ki, bu da subyektin özü haqqında istədiyi təəssürat yaratmağa imkan verən cavablar vermək qabiliyyətini azaldır. Psixofizioloji metodlar insanın sinir sisteminin əsas xüsusiyyətlərinə görə onun təbii xüsusiyyətlərini diaqnostika edən psixodiaqnostik metodların xüsusi sinfidir. Daha az rəsmiləşdirilmiş üsullara aşağıdakılar daxildir: - müşahidə; - söhbətlər və müsahibələr;  fəaliyyət məhsullarının təhlili. Bu üsullar, xüsusən də tədqiqatın predmeti obyektivləşdirilməsi çətin olan psixi proseslər və hadisələr olduqda, mövzu haqqında dəyərli məlumatlar verir. Müşahidə müxtəlif alət və müşahidə vasitələrindən, habelə birbaşa müşahidə aparan digər şəxslərdən alınan məlumatlar əsasında birbaşa, hiss orqanlarının köməyi ilə və ya dolayı yolla həyata keçirilə bilən faktların, proseslərin və ya hadisələrin məqsədyönlü qavranılmasıdır. . Söhbət, müsahibə şifahi ünsiyyətə əsaslanan ilkin məlumatların toplanması üsuludur. Ən çox yayılmış söhbət növlərindən biri müsahibədir. Müsahibə müsahibə götürən və respondent arasında birbaşa əlaqəni nəzərdə tutan xüsusi plana uyğun aparılan söhbətdir.
6 Fəaliyyət məhsullarının təhlili insan fəaliyyətinin məhsullarını öyrənməyə imkan verən sənədli və maddi mənbələrin kəmiyyət və keyfiyyət təhlilidir. Tam hüquqlu diaqnostik müayinədə hər iki üsulun ahəngdar birləşməsi lazımdır. Səbəblərin pedaqoji diaqnostikasının əsas formalarından biri məktəb çətinlikləri ibtidai siniflərdə əlilliyi olan şəxslərin tədrisində şagirdlərin yazılı işlərinin təhlili aparılır. Yazılı nitqin aşkar edilmiş pozuntuları uşaqların ümumi zehni və motor inkişafının vəziyyətini göstərə bilər. Hal-hazırda öyrənmə çətinliklərinin diaqnostikası və korreksiyası üçün neyropsixoloji üsullardan uğurla istifadə olunur. Bu üsullar, birincisi, çətinliklərin altında yatan psixofizioloji xüsusiyyətləri müəyyən etməyə, ikincisi, uşaqların zehni fəaliyyətində ilkin pozulmamış əlaqələr sistemini təcrid etməyə, üçüncüsü, onlara fərdi yanaşmanın optimal yollarını müəyyən etməyə imkan verir. öyrənmə prosesi. Bu üsullar ONR və ZPR olan uşaqlarla işləyərkən məhsuldar ola bilər. Belə uşaqlarda pozğunluqların mənzərəsi heterojendir və nitq simptomları ilə məhdudlaşmır. Onların əksəriyyətində digər yüksək zehni funksiyaların formalaşmasında çatışmazlıqlar var. Uşağın həm nitq, həm də qeyri-şifahi qabiliyyətlərini əhatə edən hərtərəfli neyropsixoloji müayinə yüksək keyfiyyətli funksional diaqnostika aparmağa və effektiv yardım strategiyasını hazırlamağa imkan verir. Texnika test xarakteri daşıyır, onun həyata keçirilməsi proseduru və qiymətləndirmə sistemi standartlaşdırılıb, bu, nitq qüsurunun şəklini vizuallaşdırmağa və nitqin müxtəlif aspektlərinin pozulmasının şiddətini təyin etməyə imkan verir, həm də izləmək üçün əlverişlidir. dinamika nitqin inkişafı uşaq və düzəldici fəaliyyətin effektivliyi.
7 Humanist istiqamət çərçivəsində mütəxəssisin əsas prinsipləri bunlardır: Mütəxəssis görüşü iki bərabərhüquqlu insanın görüşüdür; Müştərinin probleminin həlli o halda "özlüyündə" baş verir ki, mütəxəssis müştərinin öz həqiqi hisslərini dərk etməsinə, ifadə etməsinə və özünü qəbul etməsinə şərait yaradan qeyd-şərtsiz qəbul situasiyasını yaratsın; Müştərinin özü həyatda düşüncə tərzini və davranışını seçmək üçün məsuliyyət daşıyır. Humanist istiqamətin əsas anlayışları fərdiləşmə, özünü aktuallaşdırma, özünü həyata keçirən şəxsiyyətdir. Psixoloji mənada fərdiləşmə insanın mənəvi harmoniya, inteqrasiya, bütövlük, mənalılıq axtarışı prosesi kimi başa düşülür. Varlığın bu anlarının dərk edilməsi insanın fərdi təkamülü üçün vacibdir. Ehtimal olunur ki, fərdiləşmə prosesi vasitəsilə insan özünü unikal bölünməz bir bütöv kimi dərk edir. A.Adlerin fərdi psixologiyasında onun əsas cəhətlərindən birinin fərdiləşdirilməsi insanın kamilliyə şüursuz səy göstərməsi haqqında irəli sürdüyü ideya ilə təmasda olur. Humanist psixologiyada bu istək, insanın müxtəlif mövzularda fərqli şüur ​​dərəcələri ilə xarakterizə olunan və bu istiqamətdə özünü aktuallaşdırma termini ilə müəyyən edilən şəxsi imkanlarının mümkün müəyyənləşdirilməsi və inkişafı istəyində xüsusi təcəssüm tapır. “Özünü aktuallaşdırma” əsərində A.Maslou özünü həyata keçirməyə aparan səkkiz davranış yolunu müəyyən etmişdir ki, bunlara aşağıdakılar daxildir: Tam konsentrasiya və immersiya ilə tam yaşayış və fədakar təcrübə; Həyatın daimi seçim prosesi kimi təqdim edilməsi;
8 Özünü reallaşdıra bilən “mən”in olması; Dürüst olun, məsuliyyət daşıyın; Qeyri-konformist olmaq; Potensialınızı reallaşdırın; Daha yüksək təcrübələrə açıq olun; Öz psixopatologiyanızı ifşa edin. Bu istiqamətdə təsir obyekti şəxsiyyətin formalaşmasıdır. Problemin səbəbi şəxsiyyətdaxili resursların bloklanması kimi başa düşülür. Məsləhətçinin əsas vəzifəsi özünüdərkdə və fərdi inkişafda, inteqral "Mən" in inteqrasiyasında və varlıq məkanının genişlənməsinə kömək etməkdir. Bu istiqamətdə təsirli üsullardan biri də ekzistensial təhlildir ki, onun sxemi insanın nə bildiyini, hiss etdiyini, nəyi arzuladığını öyrənir və əsas məqsəd insan azadlığının təsdiqidir. Beləliklə, təhlil edilən materiala əsasən belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, psixoloji korreksiya psixoloji inkişafın qəbul edilmiş meyarlar sisteminə uyğun olaraq optimal modelə uyğun gəlməyən xüsusiyyətlərini düzəltmək üçün fəaliyyətdir. Bundan əlavə, psixokorreksiya müxtəlif növ çətinliklərin aradan qaldırılması vəziyyətlərində tətbiq oluna bilər ki, bu da son nəticədə fərdin tam fəaliyyətini təmin edir. Psixokorreksiya məşğələləri “norma” anlayışı ilə sıx bağlıdır, bu da psixokorreksiyanın əsas məqsədini müştərinin yaş və fərdi xüsusiyyətlərindən asılı olaraq lazımi səviyyəyə “qaytarmaq” və ya “yuxarı çəkmək” kimi başa düşülür. Psixokorreksiyanı psixoloq özü planlaşdırır və həyata keçirir. Psixoloji korreksiyanın təşkili formasından asılı olaraq aşağıdakı korreksiya növləri fərqləndirilir: fərdi, mikroqrup, qrup və qarışıq.
9 Psixokorreksiya proqramlarının hazırlanması və qurulması aşağıdakı prinsiplərə əsaslanır: Diaqnostika və korreksiyanın vəhdəti prinsipi. Diaqnostika təkcə psixoloji təsirdən əvvəl deyil, həm də korreksiya işi prosesində şəxsiyyətdə, emosional vəziyyətlərdə, davranışlarda, idrak funksiyalarında dəyişikliklərin monitorinqi vasitəsi, habelə onun qiymətləndirilməsi vasitəsi kimi xidmət edir. “Normativlik” prinsipi əqli inkişafın əsas qanunlarının, ardıcıl yaş mərhələlərinin ardıcıllığının nəzərə alınmasını tələb edir. Bu prinsip əsasında yaş norması nəzərə alınır və uşağın gələcək inkişafının prototipi qurulur. L.S. tərəfindən tərtib edilmiş "yuxarıdan aşağı" düzəliş prinsipi. Vygotsky, uşağın psixoloji inkişafı üçün təhsilin aparıcı rolu ilə müəyyən edilir. İnkişaf qüsurlu bir yeniyetmənin şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin psixoloji tədqiqi hər iki spesifik xüsusiyyətləri nəzərə almalıdır. yeniyetməlik və inkişaf pozğunluqlarının təbiəti. Psixodinamik istiqamətin əsas müddəaları: Problemlərin yaranmasında əsas əhəmiyyəti instinktiv impulslar, onların ifadəsi, transformasiyası, yatırılmasıdır; Problemin inkişafı daxili impulslar və müdafiə mexanizmləri arasındakı mübarizə ilə bağlıdır. İdrak-davranış istiqamətinin əsas müddəaları aşağıdakı kimi təqdim olunur: Davranış problemlərinin əksəriyyəti təlim və tərbiyədəki problemlərin nəticəsidir; Davranış reaksiyaları - orqanizmin ətraf mühitin təsirinə reaksiyası və buna görə də "orqanizm-mühit" qarşılıqlı əlaqəsinin nəticəsidir;
10 Davranışın modelləşdirilməsi koqnitiv aspektin həlledici olduğu təhsil və psixoterapevtik prosesdir. Humanist istiqamət çərçivəsində mütəxəssisin əsas prinsipləri bunlardır: Mütəxəssis görüşü iki bərabərhüquqlu insanın görüşüdür; Müştərinin probleminin həlli o halda "özlüyündə" baş verir ki, mütəxəssis müştərinin öz həqiqi hisslərini dərk etməsinə, ifadə etməsinə və özünü qəbul etməsinə şərait yaradan qeyd-şərtsiz qəbul situasiyasını yaratsın; Psixoloji korreksiya, qəbul edilmiş meyarlar sisteminə uyğun olaraq optimal modelə uyğun gəlməyən psixoloji inkişafın xüsusiyyətlərini düzəltmək üçün fəaliyyətdir. Bundan əlavə, psixokorreksiya müxtəlif növ çətinliklərin aradan qaldırılması vəziyyətlərində tətbiq oluna bilər ki, bu da son nəticədə fərdin tam fəaliyyətini təmin edir. Psixokorreksiya məşğələləri “norma” anlayışı ilə sıx bağlıdır, bu da psixokorreksiyanın əsas məqsədini müştərinin yaş və fərdi xüsusiyyətlərindən asılı olaraq lazımi səviyyəyə “qaytarmaq” və ya “yuxarı çəkmək” kimi başa düşülür. Psixokorreksiya işinin mərhələlərinə aşağıdakılar daxildir: - söhbət; - psixodiaqnostika; - proqnozun formalaşdırılması; - düzəliş planının tərtib edilməsi;  Proqramın effektivliyinin qiymətləndirilməsi. Düzəliş üsulları mütəxəssisin hansı məktəbə aid olmasından asılıdır, buna görə də onları aşağıda ətraflı təsvir ediləcək psixologiyadakı mövcud sahələrə görə kifayət qədər “şərti” bölmək olar. Psixokorreksiyanı psixoloq özü planlaşdırır və həyata keçirir. Psixoloji korreksiyanın təşkili formasından asılı olaraq, var
11 onun aşağıdakı növləri: fərdi, mikroqrup, qrup və qarışıq. Fərdi psixokorreksiya müştəri ilə yad adamların olmadığı şəraitdə təkbətək işləməyi nəzərdə tutur, bu halda məxfilik, münasibətlərin yaxınlığı, daha dərin və səmərəli iş təmin edilir. Korreksiyanın mikroqrup forması 2 nəfərlik qruplarda işləməyi nəzərdə tutur - bir qayda olaraq, oxşar inkişaf problemləri olan insanlar. Psixokorreksiyanın qrup forması qrup dinamikasından, qrup üzvləri arasında yaranan bütün münasibətlər və qarşılıqlı təsirlərdən məqsədyönlü istifadədir. Bəzi problemləri həll edərkən, məsələn, ünsiyyət, şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə, psixokorreksiya qruplarında iştirak, fərdi işdən daha təsirli olur. Qarışıq forma fərdi və qrup korreksiyasının üstünlüklərini birləşdirir və problemlərin həllinə kompleks yanaşmaya imkan verir. Psixoloji korreksiya proqramı, uşağa kimin qayğı göstərəcəyindən asılı olaraq, psixoloq və müəllimlər, tərbiyəçilər, sinif rəhbərləri və ya valideynlər arasında əməkdaşlıq əsasında psixoloji tövsiyələr əsasında tərtib edilir. Korreksiya və inkişaf işinin başqa bir forması psixokorreksiya, məsləhət işi və sosial-psixoloji təlimi əhatə edən faktiki psixoloji təsirdir. Psixokorreksiya proqramlarının hazırlanması və qurulması aşağıdakı prinsiplərə əsaslanır: Diaqnostika və korreksiyanın vəhdəti prinsipi. Diaqnostika təkcə psixoloji təsirdən əvvəl deyil, həm də şəxsiyyət dəyişikliklərini, emosional vəziyyətlərini, davranışlarını,
Korreksiya işi prosesində 12 idrak funksiyası, eləcə də onun qiymətləndirilməsi vasitəsi. “Normativlik” prinsipi əqli inkişafın əsas qanunlarının, ardıcıl yaş mərhələlərinin ardıcıllığının nəzərə alınmasını tələb edir. Bu prinsip əsasında yaş norması nəzərə alınır və uşağın gələcək inkişafının prototipi qurulur. L.S. tərəfindən tərtib edilmiş "yuxarıdan aşağı" düzəliş prinsipi. Vygotsky, uşağın psixoloji inkişafı üçün təhsilin aparıcı rolu ilə müəyyən edilir. Bu prinsipə uyğun olaraq, psixokorreksiya işinin əsas məzmunu uşağın şəxsiyyətinin və fəaliyyətinin proksimal inkişaf zonasının yaradılmasından ibarətdir ki, bu da uşağın yaxın gələcəkdə nəyə nail olmasının tələblərinə uyğun olaraq fəal formalaşdırmaqdır. cəmiyyət. Uşağın fərdi və şəxsi xüsusiyyətlərini nəzərə almaq prinsipi psixo-korreksiya işinin məqsədlərini, vəzifələrini, metodlarını və proqramlarını seçərkən fərdi yanaşma ehtiyacını müəyyən edir. Hər bir şəxsiyyətin unikallığı bütün uşaqlara psixokorreksiyanın vahid şablonunu tətbiq etməyi qeyri-mümkün edir. Sistemlilik prinsipi, ilk növbədə, ontogenezdə, heteroxroniyada psixoloji inkişafın mürəkkəb sistemli təbiətini, bəzilərinin digərlərinə nisbətən qabaqcıl inkişafı ilə müxtəlif psixi funksiyaların yetişmə fərqini nəzərə almağı tələb edir. Fəaliyyət prinsipi. Aparıcı fəaliyyətlərə və müxtəlif fəaliyyət növlərinin variasiyasına etibar: prosedur, məhsuldar, təhsil, əmək, birgə, ünsiyyət xüsusi bir fəaliyyət forması kimi - psixokorreksiya prosesini məhsuldar və təsirli etmək, uşağa maraq oyatmaq, motivasiyanı müəyyənləşdirmək. psixo-korreksiyaedici təsir aspekti.
13 Uşağın psixoloji və pedaqoji sapmalarının diaqnostikası üsullarına aşağıdakılar daxildir: müşahidə üsulu, eksperimental tədqiqat, eksperimental psixoloji üsullar.
Nəticə
Fenomenoloji səviyyənin elementlərini və səbəbli əsasların səviyyəsini birləşdirmək məktəb psixoloquna aşağıdakılarla təmsil olunan psixodiaqnostika obyektinin psixodiaqnostik təsviri vasitələrinə kömək edir: 1) fenomenoloji səviyyədə tipik sapmaların təsnifatı və ən çox ehtimal olunan səbəblərin təsnifatı. bu sapmalardan; 2) tipik sapmaların psixoloji təyini sxemləri və onların səbəbləri; 3) psixodiaqnostik cədvəllər. Psixodiaqnostikanın obyektini təsvir etməyin ilk iki forması çoxdan məlumdur. Onlar təxminən 60-cı illərdən mütəxəssislər tərəfindən hazırlanmışdır. Bununla belə, onların hər birinin öz çatışmazlıqları var: birincisi, tipik çatışmazlıqların və sapmaların davranış əlamətlərini təsvir edir. öyrənmə fəaliyyətləri və davranış, fenomenoloji səviyyənin elementlərinin bütün qarşılıqlı əlaqələrini və səbəbli əsaslar səviyyəsini tam əks etdirmir; digəri, mümkün qədər qarşılıqlı əlaqələri əks etdirir, məktəb psixoloqunun praktikasında istifadə edildikdə çətin, çaşqın və hərəkətsizdir. Psixodiaqnostikanın obyektinin təsvirinin üçüncü forması - psixodiaqnostik cədvəllər - ilk iki formanı sintez edir. Onlar diaqnostik prosesin demək olar ki, bütün elementlərini - sorğudan tutmuş tövsiyələrin verilməsinə qədər birləşdirir. Bu mənada onlar praktik psixoloqun fəaliyyətində göstərici əsas kimi çıxış edirlər. Psixodiaqnostik cədvəllərin qurulmasının mövcudluğu onları müəllimlərin işində əvəzsiz köməkçilərə çevirir. ibtidai məktəb. Hazırda müxtəlif tədqiqatçılar effektiv iş vasitəsi kimi psixodiaqnostik cədvəllərin hazırlanmasına artıq başlayıblar
14 saylı məktəb psixoloqu. Beləliklə, N. P. Lokalova psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili və ibtidai sinif müəllimləri ilə söhbətlər əsasında psixodiaqnostik cədvəllər hazırladı. Cədvəlin qurulması prinsipi yazı, oxu və riyaziyyatda öyrənmə çətinliklərini vurğulamaq idi. S. V. Vaxruşev özünün psixodiaqnostik cədvəllərini L. A. Venger tərəfindən müəyyən edilmiş və sistemləşdirilən öyrənmə çətinlikləri əsasında tərtib etmişdir. Bu istiqamətin əsas vəzifələri ekzistensializmin (M.Haydegger, P.Sartr, A.Kamyu) və fenomenologiyanın (E.Hüssel, P.Rikör) fəlsəfi ideyalarıdır. Müvafiq olaraq, əsas diqqət zaman, həyat və ölüm probleminin öyrənilməsinə verilir; azadlıq, məsuliyyət və seçim problemləri, ünsiyyət problemləri, sevgi və təklik, varlığın mənasını axtarmaq. Göstərilən problemlər dairəsinin spesifikliyi, müəyyən bir insanın ümumi sxemlərə salınmayan şəxsi təcrübəsinin unikallığıdır və onun mərkəzi bir insanın həqiqiliyini, yəni yazışmalarını bərpa etmək probleminin həllidir. onun dünyada olması onun daxili təbiətinə. Fərdilik inteqrativ bir bütöv olaraq görülür. Psixologiyada istiqamət K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl kimi adlarla təmsil olunur.
İstifadə olunan mənbələrin siyahısı
1. Aydarova L. İ. “Azyaşlı məktəblilərə rus dilinin tədrisinin psixoloji problemləri”. M., 2011.– s. 338 2. Akimova M. K., Qureviç K. M., Zarxin V. G. Öyrənmədə fərdi-tipoloji fərqlər // Psixologiya sualları, 2014. - No. 6. - S. 36-42. 3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Uşaqları öyrətməkdə çətinlikləri necə aradan qaldırmaq olar. - M .: red. "Os-89", 2014. - 222s. 4. Bardin KV Əgər uşağınız oxumaq istəmirsə. – M.: Bilik, 2014. – S. 24–65.
15 5. Bart K. Öyrənmə çətinlikləri: erkən xəbərdarlıq. - M .: Nəşriyyat. Mərkəz «Akademiya», 2011. 6. Basova L.N. Müxtəlif təhsil mühitlərində təhsil alan 9-cu sinif şagirdlərinin əqli inkişafının psixoloji xüsusiyyətləri. Diss avtoreferatı... cand. psixoloq. Elmlər. - M., 2014. 7. Beskina R. M., Çudnovski V. E. Gələcək məktəbin xatirələri. – M.: Maarifçilik, 2013. – S. 29–30. 8. Blonsky P.P. Məktəb uğursuzluğu ilə mübarizə tədbirləri məsələsinə dair // P.P. Blonsky. Kiçik tələbənin psixologiyası: Seçilmiş psixoloji əsərlər / Ed. A. I. Lipkina, T. D. Martsinkovskaya. - M .: Moskva Psixoloji və Sosial İnstitutu; Voronej: NPO "MODEK", 2014. - S. 616-620. 9. Boqoyavlenskaya M. İki dəfə müstəsna // Məktəb psixoloqu, 2015. - No 1. - S. 31–33. 10. Vinoqradova N.F., Kulikova T.P. Uşaqlar, böyüklər və ətrafdakı dünya. – M.: Maarifçilik, 2014.S, 60-63. 11. Venger L. A., İbatullina A. A. Öyrənmə, zehni inkişaf və yetkinləşən beynin funksional xüsusiyyətləri arasında korrelyasiya // Psixologiya sualları, 2011. - № 2. - S. 20–27. 12. Vygotsky L. S. Uşaqlıqda təxəyyül və yaradıcılıq: Psixologiya. esse: kitab. müəllim üçün. - M.: Təhsil, 2011. 13. Vygotsky L. S. Məktəb yaşında öyrənmə və zehni inkişaf problemi // L. S. Vygotsky. Pedaqoji psixologiya/ Ed. V. V. Davydova. – M.: AST, Astrel, Lux, 2015. – S. 400–419. 14. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. “Yaş və pedaqoji psixologiya”. - M .: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2014. - 511s. 15. Qleyzer G. D. V. A. Suxomlinskinin məqalələrinə şərhlər // Humanitar pedaqogika antologiyası. V. A. Suxomlinski. – M.: Şalva Amonaşvili nəşriyyatı, 2012.
16 16. Gutkina NI Məktəbə psixoloji hazırlıq. – M.: Akademik Layihə, 2010.

Giriş
Fəsil 1. Problemin psixoloji cəhətdən nəzəri əsaslandırılması pedaqoji ədəbiyyat.
olan məktəblilərin psixoloji xüsusiyyətləri öyrənmə çətinlikləri.
1.2.“Çətinlik” anlayışının tərifi; təsnifatı, çətinliklərin səbəbləri.
1.3 Xüsusiyyətlər psixoloji yardımöyrənmə çətinliyi olan uşaqlar.
Fəsil 2 Eksperimental tədqiqat. Səmərəlilik üzrə düzəldici və diaqnostik işlər sisteminin tətbiqi Çətinliklərin öhdəsindən...
2.1.Təcrübənin ilkin mərhələsində öyrənmə çətinliklərinin diaqnostikası.
2.2.İdrak sferasının çatışmazlıqlarını aradan qaldırmaq üçün kiçik yaşlı şagirdlərlə düzəliş işinin təşkili.
2.3.Təcrübənin yekun mərhələsində öyrənmə çətinliklərinin diaqnostikası.
Nəticə
İstifadə olunmuş ədəbiyyatın biblioqrafik siyahısı
Proqramlar

GİRİŞ

İstənilən fəaliyyətin inkişafı müəyyən çətinliklərlə bağlıdır. Təhsil fəaliyyəti, spesifikliyinə görə, obyektiv mürəkkəbliyə malikdir, tk. şagird təbii olaraq çoxsaylı çətinliklərlə qarşılaşarkən əvvəllər bilmədiklərini, sahib olmadığı şeyləri daim mənimsəyir. Bəzi məktəblilər bu çətinliklərin öhdəsindən nisbətən asanlıqla gəlirlər, bəziləri yalnız bütün imkanlarını səfərbər etməklə, bəziləri isə kənar yardım olmadan özbaşına problemləri həll edə bilmirlər.

Bu problem gənc yaşda xüsusilə kəskinləşir məktəb yaşı. Bu, kiçik şagirdin yalnız məktəb həyatının atmosferinə qərq olması ilə əlaqədardır, təhsil fəaliyyəti ona inkişafının əvvəlki mərhələlərində qoyulmayan tələblər qoyur. Buna görə də, çətinliklərlə qarşılaşdıqda, şəxsi və intellektual xüsusiyyətlərinə görə bütün kiçik məktəblilər onlara qalib gələ bilmirlər.Öyrənmədə çətinliklər ibtidai məktəb uşağın icbari məktəb kurikulumunu mənimsəməsinə əhəmiyyətli dərəcədə mane olur. Məhz bu öyrənmə dövründə uşaqlarda bilik sisteminin əsası qoyulur, sonrakı illərdə doldurulur, eyni zamanda zehni və praktiki əməliyyatlar, hərəkətlər və bacarıqlar formalaşır, onlar olmadan sonrakı təlim və praktik fəaliyyətlər həyata keçirilir. qeyri-mümkün. Bu təməlin olmaması, ilkin bilik və bacarıqların mənimsənilməməsi məktəb kurikulumun mənimsənilməsində həddindən artıq çətinliklərə səbəb olur. Öyrənmə çətinliklərinin səbəblərini diaqnoz etmək və uşağa vaxtında düzəldici yardım göstərmək, uğursuzluğun öhdəsindən gəlməyə kömək edəcəkdir.

Bir çox öyrənmə çətinlikləri bir növ "pis dairə" təşkil edir ki, burada hər bir arzuolunmaz amil əvvəlcə xarici şəraitdən qaynaqlanır, sonra isə ardıcıl olaraq bir-birini gücləndirən digər arzuolunmaz amillərin yaranmasına səbəb olur. Buna görə də, çox vaxt psixoloq hər bir tələbənin uğursuzluğunun bir deyil, bir neçə səbəbi axtarmalı və onları kompleks şəkildə aradan qaldırmağa çalışmalıdır.

Məqsəd. bu iş azyaşlı şagirdin zəif tərəqqi nəticəsində yaranan çətinliklərinin diaqnostikasına və onların aradan qaldırılması yollarının seçilməsinə yönəlmişdir.

Bu məqsədə çatmaq üçün aşağıdakılar tapşırıqlar:

a) bu məsələ ilə bağlı psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili;

b) kiçik şagirdin öyrənmə fəaliyyətində yaşadığı tipik çətinlikləri vurğulamaq;

c) çətinliklərin psixoloji səbəblərini öyrənmək üçün diaqnostik üsulların seçilməsi;

d) uşağa kömək göstərmək üçün islah işinin istiqamətini və məzmununu müəyyən etmək;

e) kiçik yaşlı tələbələrdə yaranan xüsusi çətinliklərin öyrənilməsi və onlara köməklik göstərilməsi.

Mövzu tədqiqat kiçik yaşlı tələbələrin çətinliklərinin diaqnostikası və korreksiyası prosesidir.

obyekt tədqiqat psixoloji və pedaqoji hadisə kimi öyrənmə çətinlikləridir.

Tədqiqatın fərziyyəsi ondan ibarətdir ki, gənc tələbələrin təhsil çətinliklərini aradan qaldırmaq üçün hazırlanmış iş sistemi aşağıdakı şərtlər yerinə yetirildikdə təsirli olur:

Tədqiqat üsulları:

Bu məsələ ilə bağlı ədəbiyyatın müqayisəli və müqayisəli təhlili;

Müşahidə;

Test;

Söhbət;

sorğu-sual;

Təcrübə.

İşin mənbələri psixologiya və pedaqogika sahəsində tədqiqatçıların təlim çətinlikləri, onların diaqnostikası və korreksiyasına dair nəzəri-metodiki işləri olmuşdur.

Tədqiqat bazası: Novoulyanovsk şəhər 1 nömrəli orta məktəbin kiçik sinifləri.

Praktik əhəmiyyəti: iş bu məsələnin dərindən öyrənilməsi üçün müəllimlər və praktik psixoloqlar tərəfindən istifadə edilə bilər.

1. Psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatda problemin nəzəri əsaslandırılması.

1. Öyrənmə çətinliyi olan məktəblilərin psixoloji xüsusiyyətləri.

Fərqli şagirdlərdə uğursuzluğun səbəblərinin fərqli olmasına baxmayaraq, öyrənmə çətinliyi olan şagirdlər eyni xüsusiyyətlərə və xüsusiyyətlərə malikdirlər ki, bu da onlara ümumi psixoloji təsvir verməyə imkan verir.

Zehni geriliyi olan uşaqlar mülayim dərəcə oliqofreniya);

Vaxtında gecikmə olan uşaqlar zehni inkişaf;

Pedaqoji laqeyd uşaqlar;

Eşitmə və görmə pozğunluğu olan uşaqlar;

Ümumiyyətlə normal zehni inkişafı olan, lakin fərdi zehni funksiyaların kifayət qədər formalaşma səviyyəsinə malik olan və ya onların inkişaf səviyyəsinə görə normanın aşağı həddi ilə əlaqəli uşaqlar.

Məhz öyrənmədə geri qalan məktəblilərin sonuncu qrupu bu işin diqqət mərkəzində olacaqdır.

Onlar ümumi xüsusiyyətlər aşağıdakılardan ibarətdir. Onlar adətən sinfin işində fəal iştirak etmirlər, müstəqil zehni işlərə meyl göstərmirlər və yaxşı işləyən sinif yoldaşlarına nisbətən daha aşağı səmərəlilik səviyyəsi ilə xarakterizə olunurlar. Onlar materialı daha yavaş qavrayırlar və onu qavramaq üçün çox vaxt tələb olunur. Bilik bu uşaqlar tərəfindən natamam, kifayət qədər dərk edilmədən mənimsənilir, çox vaxt yalnız çox səthi və ya heç mənimsənilmir. Uşaqlar təhsil işinin yeni şəraitində mövcud bilikləri necə tətbiq edəcəyini bilmirlər.

Zəif oxuyan tələbələrin xüsusi çətinliklərinə, xüsusən də planlaşdırma qabiliyyətinin inkişaf səviyyəsinin aşağı olması, onlar üçün əhəmiyyətli çətinliklər mənimsənilən məzmunun hissələri arasında məntiqi əlaqə yaratmaq, əsası ayırmaq ehtiyacından qaynaqlanır. ikinci dərəcəli.

Tapşırıqları mənimsəmə və yerinə yetirmə sürəti digər tələbələrə nisbətən daha yavaşdır. Belə ki, Yu.K.Babanskinin fikrincə, zəif oxuyan məktəblilər 50 sözdən ibarət mətnin yenidən yazılmasını yaxşı oxuyan şagirdlərə nisbətən 1,5 dəfə yavaş, eyni zamanda 3 dəfə çox səhv ediblər. Onların oxuma əmsalı yaxşı oxuyan şagirdlərinkindən 1,7 dəfə, hesablamaların sürəti isə daha yüksək akademik göstəricilərə malik sinif yoldaşlarından 2 dəfə aşağıdır. (3)

Tədris fəaliyyətinin belə aşağı keyfiyyətinin təbii və məntiqi nəticəsi kurrikulumun mənimsənilməsində çətinliklərin getdikcə artması və nəticədə bu tələbələrin aşağı akademik göstəriciləridir.

Tapşırıqları yerinə yetirmək üçün onlar tez-tez əzbərləmək üçün ən asan olana müraciət edirlər və məşqləri düşünmədən yerinə yetirirlər. Onların işində "sınaq və səhv" üslubu var ki, bu, təəssüf ki, tez-tez təlimin ilkin mərhələlərində müsbət nəticəyə gətirib çıxarır. Müəllim tez-tez belə bir "maskalanma" görmür, bu şəkildə yerinə yetirilən tapşırığı müsbət qiymətləndirir və bu, tərbiyə işinin bu pis üslubunun möhkəmlənməsinə səbəb olur.

Uşaq nə etdiyini başa düşmədən və anlamadan "toxunmaqla" getdi. O, bu və ya digər şəkildə düzgün cavaba gəlsə də, etdiyi hərəkətlərin niyə düzgün çıxdığını bilmir, başa düşmür, izah edə bilmir. Buna görə də düzgün həll belə şagirdi materialı mənimsəməkdə irəli aparmır və onun zehni inkişafına kömək etmir.

İntellektual işdə geriləmə emosional mənfi təcrübələrin artması ilə güclənir. Davamlı uğursuzluqlar, valideynlər və müəllimlərin məzəmmətləri əvvəlcə kədərə səbəb olur, sonra ümidsizlik və laqeydlik təcrübəsi, özünə şübhə yaranır və aşağı özünə hörmət formalaşır. Müəllimlik onlar üçün işgəncəyə çevrilir. Tərbiyə işinin səmərəsiz üsulları uşağın öyrənməyə və məktəbə mənfi münasibətinin yaranmasına, özünə hörmətinin itirilməsinə səbəb olur.

Belə şagirdlərdə bütün idraki proseslərin inkişaf etməməsi müşahidə olunur.

Qavrayış - tez-tez məhdud, uşaqlar obyektlərin yalnız kəskin fərqlənən xüsusiyyətlərini göstərir, onların sistematik təhlilinə həvəs göstərmirlər. Bu, biliyin parçalanmasına və səthiliyinə gətirib çıxarır ki, bu, xüsusilə bu biliklərin müxtəlif problemlərin həllində istifadə edildiyi vəziyyətlərdə özünü göstərir.

Diqqət - asanlıqla diqqəti yayındırır, bütövlükdə intellektual fəaliyyət zamanı performansın azalması, yeni hərəkət tərzinə yiyələnmə və yayındıran amillərin olması zamanı müəyyən çətinliklər yaranır və lazım olduqda diqqəti bölüşdürür.

Yaddaş - tanınmış material üçün yaddaş digər şagirdlərin yaddaşından aşağı deyil. Bununla belə, başa düşməyi tələb edən materialı yadda saxlamaq və çoxaltmaq lazım olduqda, onlar daha az çoxalır və məzmun baxımından yaddaşda daha çox əhəmiyyətsiz detalları və ya əvvəllər tanış olan müddəaları saxlayır, ümumiləşdirilmiş təqdimatın olduğu hissələri buraxır. yenisi verilir. Əzbərləyərkən onlar sırf mexaniki şəkildə hərəkət edir, dəfələrlə "bison" təkrarlayırlar. təhsil məlumatları. Əzbərlənəcək materialı qavramadan çoxlu əhəmiyyətsiz şeyləri əzbərləyirlər, ona görə də çoxalma zamanı xarici detallar üstünlük təşkil edir, təbii əlaqələr nadir hallarda qeyd olunur.

Düşünmək - təhlil və ümumiləşdirmənin zehni əməliyyatlarının səviyyəsi xüsusilə aşağı səviyyədə inkişaf etmişdir ki, bu da təkcə zəruri deyil, həm də lazımsız, əhəmiyyətsiz məlumatları ehtiva edən problemlərin həllində böyük çətinliklərə səbəb olur. Tapşırıqları yerinə yetirərkən çətinliklər əsas xüsusiyyətlərin seçilməsi ilə deyil, vacib olmayanlardan abstraksiya ilə əlaqədardır. Problemlərin həlli çeviklik tələb etdikdə (bir düşüncə qatarından digərinə, bəzən isə əksinə keçid; obyektlərin əlaqələrində və xüsusiyyətlərində nisbiliyi dərk etmək və s.) böyük çətinliklər yaşayırlar. İnkişaf etməkdə olan bilik sistemləri daha az fərqlənir və buna görə də oxşarları dəqiq ayırmaqda çətinlik çəkirlər tədris materialı, müxtəlif hərəkətlərin icrasını və fərqli istifadəni tələb edir tədris metodları. Tədris materialının mənimsənilməsində müəyyən çətinliklər gənc şagirdlərin zehni fəaliyyətinin yaşa bağlı xüsusiyyətlərini yaradır:

Düşüncənin konkretliyi (söz və ifadələrin, atalar sözlərinin, alleqoriyaların məcazi mənasını anlamaqda çətinlik yaradır; tapşırığın süjet tərəfinə diqqət yetirilməsi səbəbindən onun riyazi məzmunu),

Sinkretizmdüşüncə (yanlış nəticələrə və problemlərin səhv həllinə səbəb olan bütün məlumatların lazımi və kifayət qədər təhlilinin olmaması),

Düşüncənin kifayət qədər ümumiləşdirilməsi (tədris materialında əsas xüsusiyyətlərin müəyyənləşdirilməsinə əsaslanan anlayışların formalaşmasında çətinliklər yaradır),

Birxəttilik təfəkkür (yəni nəzərdən keçirilən obyektin və ya vəziyyətin hər hansı bir tərəfinə zəncirlənmiş, eyni zamanda müxtəlif tərəfləri, eyni obyektin müxtəlif əlamətlərini görmək və yadda saxlamaq mümkün deyil, həll etmək üçün lazım olan bütün məlumatlarla eyni vaxtda fəaliyyət göstərə bilməmək problem, problemin həllini yalnız bir şəkildə müəyyən edir)

Zehni fəaliyyətin ətaləti (dəyişən şərtlərə baxmayaraq, düşüncə nümunələrinin formalaşmasına, hərəkətlərin stereotipləşməsinə gətirib çıxarır; hərəkətləri çətinləşdirə bilər. birbaşa üsuləks hərəkətlər; bir formadan digərinə, məsələn, əlifba formasından rəqəmsal formaya tərcümədə çətinliklərlə özünü göstərir).

Öyrənməkdə çətinlik çəkən məktəblilər arasında tələb olunan səviyyənin olmaması ilə xarakterizə olunan müəyyən bir uşaq kateqoriyasını ayırd etmək olar. koqnitiv fəaliyyət. L. S. Slavina bu xüsusiyyəti ilə fərqlənən uşaqları “intellektual passiv” adlandırırdı. İntellektual passiv məktəblilər oyunda və praktik fəaliyyətdə asanlıqla aşkarlanan normal intellektual inkişafı ilə fərqlənirlər. Bununla belə, tədris zamanı ən elementar təhsil tapşırıqlarının öhdəsindən gələ bilmədiklərinə görə, onlar son dərəcə bacarıqsız, hətta bəzən zehni gerilik təəssüratı yaradırlar. Bu qrup məktəblilərin intellektual fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini təhlil edən L. S. Slavina belə nəticəyə gəlir ki, oyun və ya praktik vəziyyətlə əlaqəli olmayan müstəqil intellektual tapşırıq bu uşaqlarda intellektual fəaliyyətə səbəb olmur. Onlar vərdiş etmirlər və düşünməyi bilmirlər, zehni əməyə mənfi münasibətin olması və bu mənfi münasibətlə əlaqəli aktiv psixi fəaliyyətdən qaçmaq istəyi ilə xarakterizə olunurlar. Buna görə də, təlim fəaliyyətlərində intellektual problemləri həll etmək lazımdırsa, müxtəlif həll yollarından (başa düşmədən öyrənmək, təxmin etmək, model üzrə hərəkət etməyə çalışmaq, işarədən istifadə etmək və s.) istifadə etməyə meyllidirlər. (22)

L.L.Orlova intellektual passivliyin iki növünü müəyyən edir:

1) intellektual fəaliyyətin formalaşmamış üsulları nəticəsində intellektual passivlik;

2) şəxsiyyətin motivasiya-ehtiyac sahəsinin mənfi inkişafı nəticəsində intellektual passivlik. (22)

Təzahür genişliyinə görə ümumi və qismən (seçmə) intellektual passivlik fərqləndirilir. İntellektual passivliyin göstəriciləri bunlardır: intellektual fəaliyyətdə təşəbbüsün olmaması; əhəmiyyətli gücləndirmə olmadıqda zehni işin dayandırılması; intellektual gərginlikdən qaçınmaq; "zehni sürpriz" olmaması; bu sahədə aşağı səmərəlilik.

İntellektual passivliyin təbiətinə görə aşağıdakı uşaq qrupları fərqlənir:

1. “əməliyyat-texniki” intellektual passivlik qrupu.

Şagirdlər bilik boşluqları, onları yeni materiala tətbiq edə bilməmələri, tədris işini təşkil etmək bacarıq və vərdişlərinin olmaması, tapşırıqları müstəqil yerinə yetirmək vərdişlərinin olmaması ilə xarakterizə olunur. Bu qrup uşaqlarda intellektual passivliyin dominant təzahürləri aşağıdakılardır: intellektual fəaliyyətdə stereotiplər; iş zamanı lazımsız hərəkətlərin və xırda məsələlərin olması; dolama yollardan və ya tapşırığı yerinə yetirmək üçün uyğun olmayan üsullardan istifadə; reproduktiv fəaliyyətlərə və sadə, tanış vəzifələrə üstünlük vermək.

1. "Motivasiyalı" intellektual passivlik qrupu.

Bu qrup uşaqların fərqli xüsusiyyətləri məqsədə çatmaq üçün əsasən asan yolların seçilməsindən ibarətdir; işə maraqsızlıq; kifayət qədər dərk etmədən tez nəticə əldə etmək istəyi; narahat emosional vəziyyət intellektual gərginlik şəraitində.

1. Qrup "qismən" və ya seçici, intellektual passivlik

müəyyən iş növlərinə münasibətdə və ya müəyyən akademik fənlərə münasibətdə özünü göstərə bilər.

1. Ümumi və ya "tökülmüş", intellektual passivlik qrupu.

Bu qrupdakı tələbələr maraq göstərmirlər, yeni biliklər əldə etmək istəmirlər, psixi gərginlikdən qaçırlar. Tədris fəaliyyətində zehni tapşırıqlar çox tez-tez yarandığından, bu uşaqların intellektual passivliyi bu fəaliyyətdə xüsusilə aydın şəkildə ortaya çıxır. Əgər uşaqdan praktiki problemlərin həlli üçün oxşar psixi əməliyyatlar aparmaq tələb olunursa, bu intellektual passivlik özünü göstərmir.

İntellektual passivlik müəyyən xarici təsirlərlə bağlıdır. O, qazanılmış xarakterə malikdir, tərbiyə ilə şərtlənir, şərti refleks mənşəlidir. (22)

Yuxarıdakılardan aşağıdakı suallar yaranır:

1. belə uşaqlara kömək etmək mümkündürmü;
2. bu işin təşkili üçün ən təsirli forma və üsulları nə seçmək lazımdır?

Bu suallara cavab vermək üçün "öyrənmə çətinliyi" anlayışını, onun səbəblərini, diaqnoz və korreksiya üsullarını nəzərdən keçirmək lazımdır.

1. “Çətinlik” anlayışının tərifi; təsnifatı, çətinliklərin səbəbləri.

Son illərdə daha çox açıq desək, təhsilin çətinliyindən danışırlar ibtidai məktəb. Həm müəllimlər, həm də valideynlər rəsmi statistik rəqəmləri bilirlər və onlar göstərir ki, ibtidai siniflərdə oxuyan uşaqların demək olar ki, 40%-i öyrənmə çətinliyi yaşayır. Bu o deməkdir ki, hər sinifdə 10-12 uşaq özünə inanmır, yazıb-oxumağı öyrənməyib, məktəbi uğurla bitirib layiqli peşə sahibi olmaq şansı yoxdur. Və bu problem təkcə pedaqoji deyil, həm də tibbi, psixoloji və sosial problemdir. Əslində, təkcə uşaq deyil, müəllim və valideynlər də uğursuz vəziyyətə düşürlər ki, bu da əlavə problemlər yaradır.

“Çətinlik” anlayışı psixoloqların əsərlərində dəfələrlə nəzərdən keçirilmişdir. ÜSTÜNDƏ. Podymov, E.A. Domyreva insanın ehtiyaclarını ödəmək yolunda yaranan, onun məqsədlərinə çatmasına mane olan müxtəlif maneələrin aradan qaldırılmasını öyrənmişdir.(3) M.Tyshkova, E.E. Danilova, V.V. Kovalev, D.N. İsayev “çətin vəziyyətləri” nəzərdən keçirib. (4) Tipik öyrənmə çətinlikləri problemi A.F.-nin əsərlərində tədqiq edilmişdir. Anufrieva, S.N. Kostromina, Yu.Z. Gilbukh, N.P. Lokalova.(2,10,14) Məktəbdə şagirdlərin təlim-tərbiyə fəaliyyətindəki çətinliklərin səbəblərini bir çox müəllim və psixoloqlar (L.S.Slavina, N.F.Kruqlova, N.P.Slobodyanik, A.R.Luriya, N.Ya.Semaqo, L.V.Orlova, N.Q.Luskanova, M.M.Bezrukix, V.V.Şmidt, Yu.K.Babanski).(6,13,17,19,20,23,25)

Öyrənmə çətinliklərinin səbəbləri haqqında danışmaq üçün ədəbiyyatda tapılan, bəzən sinonim kimi istifadə olunan tərifləri ayırmaq lazımdır: məktəbdə çətinliklər, akademik uğursuzluq, məktəb uyğunsuzluğu.

Dubrovinskaya N.V., Farber D.A., Bezrukikh M.M. məktəb çətinlikləri altında məktəbdə sistemli təhsilin başlaması ilə əlaqədar bir uşaqda yarana biləcək, bir qayda olaraq, açıq funksional stressə, sağlamlığın pisləşməsinə, sosial-psixoloji uyğunlaşmanın pozulmasına səbəb olan bütün məktəb problemlərini nəzərdə tuturlar. həmçinin akademik performansın öyrənilməsinin azalmasına.(6.24)

Zəif tərəqqi altında, adətən, rübdə və ya ildə hər hansı bir fənn üzrə (və ya bütün fənlər üzrə birdən) qeyri-qənaətbəxş qiymətlər deməkdir. Mütəxəssislərin fikrincə, vaxtında aşkar olunmayan və aradan qaldırılmayan məktəb çətinlikləri zəif inkişafa gətirib çıxarır.

Məktəb uğursuzluğu məktəb uyğunsuzluğunun yaranmasına səbəb ola bilər, yəni tələbələrin kurrikulu öyrənmədikləri, həmyaşıdları və müəllimləri ilə ünsiyyətdə çətinlik çəkdikləri bir vəziyyət.

N.P. Lokalova hesab edir ki, öyrənmə çətinlikləri təhsil fəaliyyətinin tələbləri ilə tələbənin intellektual imkanları arasında uyğunsuzluğun subyektiv təcrübəsidir. Onun fikrincə, ibtidai sinif şagirdlərinin 15-40%-i prosesdə müxtəlif çətinliklər yaşayır məktəb. Tədris prosesinin tələbləri ilə icra səviyyəsi arasında uyğunsuzluq olduqda tədrisdə müəyyən çətinliklər yaranır. koqnitiv fəaliyyət məktəbli, onun əqli inkişafının real səviyyəsi ilə. (on dörd)

Bir sıra tədqiqatçılar tədris materialının mənimsənilməsində bir neçə çətinlik qrupunu müəyyən etdilər:

Birinci qrup çətinliklər yazı və oxu motor bacarıqlarının strukturunda və çoxsəviyyəli təşkilində kompleksin formalaşmasında çatışmazlıqlar (qrafik formaların qeyri-sabitliyi, yazarkən ardıcıl hərəkətlərin olmaması, oxuduğunu anlama səviyyəsinin aşağı olması, çox yavaş temp və s.) ilə bağlıdır. Psikomotor sferanın inkişafındakı spesifik çatışmazlıqlar bunlardır: formalaşmamış vizual-motor koordinasiyası, əlin əzələ səylərinin qeyri-kafi diferensial səviyyəsi, mikromotor bacarıqların inkişafındakı çatışmazlıqlar, akustik və ya artikulyar xüsusiyyətlərə görə oxşar hərfləri qarışdırmaq və çətinlik. mətnin semantik vahidlərinin sintezində.

İkinci qrup çətinliklər idrakın formalaşmasının xüsusiyyətlərinə görəyazı, oxu və hesablama bacarıqlarının komponenti. Bu səbəbin yaratdığı çətinliklərin əsas təzahürləri aşağıdakılardır: akustik və ya artikulyasiya xüsusiyyətlərinə görə oxşar hərflərin dəyişdirilməsi, hərflərin buraxılması, sözlərin və cümlələrin yazılması, sözləri başa düşməkdə çətinliklər, bitişik rəqəmlər arasındakı əlaqəni bilməmək, hərflərin səsyazmasında çətinliklər. konkret müstəvidən mücərrəd müstəviyə keçmək, problemləri həll edə bilməmək.

Bu çətinliklər qrupunun əsasında duran konkret psixoloji səbəbləri aşağıdakı kimi adlandırmaq olar: məkan təsvirlərinin formalaşmaması, səs-hərfin təhlili və sintezi proseslərinin inkişafındakı çatışmazlıqlar, fonetik-fonemik qavrayışda çatışmazlıqlar, idrak proseslərinin inkişafındakı çatışmazlıqlar. .

Üçüncü qrup çətinliklər yazı, oxu və hesablama bacarıqlarının tənzimləyici komponentinin formalaşmasında çatışmazlıqlarla bağlıdır. Bu çətinliklər qrupunun əsasını təşkil edən xüsusi psixoloji səbəb özünü idarə etmə və özünü tənzimləmə proseslərinin formalaşmamasıdır. Özünə nəzarət və özünütənzimləmə proseslərinin qeyri-kafi olmasının nəticələri ola bilər: öz səhvlərini aşkar edə bilməmək, müəllimin tələblərinin tam yerinə yetirilməməsi.

dördüncü qrupsinir sisteminin təbii təşkilinin orijinallığını əks etdirən tələbələrin temperamentinin xüsusiyyətlərindən qaynaqlanan öyrənmə çətinliklərini təşkil edir. Həddindən artıq lənglik və ya əksinə tələskənlik (2)

N.P. Lokalova bu mövzuda apardığı araşdırmada belə müəyyən etdi: “Gənc məktəblilərin yazmaq, oxumaq və saymaq qabiliyyətini mənimsəməkdə qarşılaşdıqları çətinliklərin sistemləşdirilməsi və onların mümkün psixoloji səbəblərlə əlaqəsi müəyyən etməyə imkan verdi ki, bütün uşaqların demək olar ki, 70%-i Gənc tələbələrin təlim prosesində qarşılaşdıqları çətinliklər təbiəti və təzahürləri ilə fərqli olan analiz və sintez proseslərinin qeyri-kafi inkişafı və buna görə də idrak fəaliyyətinin neyrofizioloji mexanizmlərinin inkişafının aşağı səviyyədə olması ilə əlaqədardır. məktəb təhsili bu yaşda olan uşaqlardan tələb olunur.(14)

Psixoloqlar A.F. Anufriev və S.N. Kostromina öz yazılarında bu məsələni bir qədər təfərrüatlı şəkildə araşdırdı, bir sıra məktəb çətinliklərini müəyyən etdi, onları sıraladı, həmçinin bu çətinliklərin mümkün psixoloji səbəblərini müəyyənləşdirdi:

Bütün sinifdən olan uşaqların təxminən 20%-i yazılı əsərlərdə hərfləri atlaya bilir. Bu fenomenin bir neçə səbəbi var - fonemik eşitmənin inkişafının aşağı səviyyəsi, diqqətin zəif konsentrasiyası, özünə nəzarət üsullarının formalaşmaması, fərdi tipoloji şəxsiyyət xüsusiyyətləri.

Uşaqların 19% -i daim orfoqrafik səhvlərə yol verir, baxmayaraq ki, onlar hər hansı bir qaydaya əzbər cavab verə bilirlər - bu, sözdə "inkişaf etməmiş" haldır. orfoqrafiya sayıqlığı". Mümkün səbəblər aşağıdakılardır: özbaşınalığın inkişaf səviyyəsinin aşağı olması, təhsil fəaliyyətinin metodlarının formalaşmaması, diqqətin həcminin və paylanmasının aşağı səviyyəsi, qısamüddətli yaddaşın inkişaf səviyyəsinin aşağı olması, fonemik eşitmənin zəif inkişafı.

Sinfin təxminən 17%-i diqqətsizlik və diqqətin yayınmasından əziyyət çəkir. Səbəblər aşağıdakı kimi müəyyən edilmişdir: özbaşınalığın inkişafının aşağı səviyyəsi, diqqətin aşağı səviyyədə olması, konsentrasiyanın aşağı səviyyəsi və diqqətin sabitliyi.

Uşaqların 14,8%-i riyazi məsələlərin həllində çətinlik çəkir - məntiqi təfəkkür zəif inkişaf edir, qrammatik strukturları zəif dərk edir, əlamətlər sisteminə diqqəti yönəltmək qabiliyyətinin formalaşmaması, obrazlı təfəkkürün inkişaf səviyyəsinin aşağı olması.

Uşaqların təxminən 13,5%-i mətni təkrar danışmaqda çətinlik çəkir. Səbəblər: öz hərəkətlərini planlaşdırma qabiliyyətinin formalaşmaması, məntiqi əzbərləmənin zəif inkişafı, nitqin inkişafı və obrazlı təfəkkürün aşağı səviyyədə olması, özünə inamın aşağı olması.

Uşaqların 13,1%-i narahatdır. Çox vaxt bu, özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı, şəxsiyyətin fərdi tipoloji xüsusiyyətləri və iradi sferanın aşağı səviyyədə inkişafı ilə əlaqədardır.

Uşaqların 12,7%-i ilk dəfə müəllimin izahatını başa düşməkdə çətinlik çəkir. Səbəblər: diqqətin zəif konsentrasiyası, təhsil fəaliyyətinin formalaşmamış qəbulu, aşağı qavrayış və özbaşınalıq.

Uşaqların 11,5%-nin dəftərlərində daimi kir var. Səbəb barmaqların incə motor bacarıqlarının zəif inkişafı və kifayət qədər diqqətin olmaması ola bilər.

Uşaqların 10,2%-i toplama (vurma) cədvəlini yaxşı bilmir. Bu, mexaniki yaddaşın və uzunmüddətli yaddaşın inkişaf səviyyəsinin aşağı olması, diqqətin zəif konsentrasiyası və təhsil fəaliyyətinin formalaşmamış üsulları ilə bağlıdır.

Uşaqların 9,6%-i çox vaxt müstəqil iş üçün tapşırıqların öhdəsindən gələ bilmir. Səbəblər təhsil fəaliyyətinin metodlarının formalaşmaması, özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişaf etməsidir.

Uşaqların 9,5%-i daim evdə unudurlar akademik fənlər. Səbəblər özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı, diqqətin konsentrasiyasının və sabitliyinin aşağı səviyyədə olması, əsas səbəb isə yüksək emosional qeyri-sabitlik, impulsivliyin artmasıdır.

Uşaq lövhədən pis yazır - 8,7% - model üzrə işləməyi öyrənməyib. Uşaqların 8,5%-i ev tapşırıqlarını əla yerinə yetirir, lakin sinif işlərində zəif işləyir. Səbəblər müxtəlifdir - psixi proseslərin gedişatının aşağı sürəti, təhsil fəaliyyətinin metodlarının formalaşmaması, özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı.

6,9% - tələbə yerinə yetirməyə başlamazdan əvvəl istənilən tapşırıq bir neçə dəfə təkrarlanmalıdır. Çox güman ki, könüllülüyün inkişafının aşağı səviyyəsi və böyüklərin şifahi göstərişlərinə uyğun olaraq tapşırıqları yerinə yetirmək bacarığının olmaması günahlandırılır.

Uşaqların 6,4%-i daim suallar verir. Bu, diqqətin aşağı səviyyəsini, zəif konsentrasiyanı və diqqətin sabitliyini, diqqətin dəyişdirilməsinin və qısamüddətli yaddaşın inkişafının aşağı səviyyəsini və öyrənmə tapşırığını qəbul etmək üçün formalaşmamış qabiliyyəti göstərə bilər.

Uşaqların 5,5%-i dəftərdə zəif yönümlüdür. Səbəblər kosmosda qavrayış və oriyentasiya səviyyəsinin aşağı olması və əllərin kiçik əzələlərinin zəif inkişafıdır.

4,9% cavab verərkən tez-tez əl qaldırır və susur. Onlar özlərini məktəbli kimi qəbul etmirlər, ya da özünə hörməti aşağıdır, lakin ailədə çətinliklər, daxili stress, fərdi tipoloji xüsusiyyətlər mümkündür.

0,97% - müəllimin qiymətlərini və davranışlarını şərhləri ilə şərh edin. Səbəblər ailədəki çətinliklər, ana funksiyasının müəllimə keçməsidir.

Uşaqların 0,7%-i uzun müddət masasını tapa bilmir. Səbəblər kosmosda oriyentasiyanın zəif inkişafında, təxəyyül təfəkkürünün və özünü idarə etmənin aşağı səviyyədə inkişafında gizlənir. (2)

Belə ki, daxil Son vaxtlar məktəb problemləri olan uşaqların sayını əhəmiyyətli dərəcədə artırdı. Yuxarıda göstərilənlərin hamısından aydın şəkildə belə çıxır ki, uşaqlarda məktəb çətinliklərinin aradan qaldırılması inteqrasiya olunmuş bir yanaşma, o cümlədən kiçik şagirdin təhsil fəaliyyətinin uğurla həyata keçirilməsini təmin edəcək səviyyəli iş şəklində olmalıdır.

Buna nail olmaq üçün yalnız bir yol var - dəqiq diaqnostika üsullarının seçilməsi, habelə uşağın zehni inkişafına güclü stimullaşdırıcı təsir göstərən sistemləşdirilmiş düzəldici təsirlərin istifadəsi ilə əlaqəli yol.

1.3. Öyrənmə çətinliyi olan uşaqlara psixoloji yardımın xüsusiyyətləri.

MM. Bezrukix öyrənmə çətinliyi olan uşaqlara kömək etməyin əsas prinsiplərini qeyd etdi.(6)

Birinci prinsip ondan ibarətdir ki, məktəbdə problemi olan hər bir uşaq müvafiq və vaxtında təşkil olunmuş korreksiya yardımı sistemi ilə tam hüquqlu ibtidai təhsil ala bilsin.

İkinci prinsip - mürəkkəb çətinliklərin düzəldilməsi - çoxşaxəli bir vəzifədir, buna görə də onun uğurlu həlli üçün həm xarici, həm də daxili amilləri nəzərə almaq lazımdır.

Üçüncü prinsip - məktəb problemləri olan uşaqlara kömək - yazmağı və oxumağı öyrənməkdə çətinliklərin deyil, onları yaradan səbəblərin düzəldildiyi köməkdir.

Dördüncü prinsip öyrənmə çətinliyi olan uşaqlara sistemli yardım, o cümlədən qeyri-spesifik tədbirlərdir (optimallaşdırma təhsil prosesi, rejimin normallaşdırılması, ləğv edilməsi münaqişə vəziyyətləri ailədə və məktəbdə və s.) və idrak funksiyalarının inkişafında spesifik yetişməmişlik və ya pozuntular.

Beşinci prinsip öyrənmə çətinliyi olan uşaqlara hərtərəfli yardımın təşkilidir. Bu, müəllim, psixoloq, loqoped və valideynlərin sistemli işi və sistemli qarşılıqlı əlaqəsidir.

Bu prinsiplərə uyğun olaraq, hərtərəfli yardım sistemi qurulur, o cümlədən:

- yaranan problemlərin müşahidəsi və təhlili, məktəb çətinliklərinin səbəblərinin müəyyən edilməsi;
- ekspert məsləhəti;
– yardımın məqsəd və konkret tapşırıqlarının dəqiq müəyyən edilməsi;
- hərtərəfli qayğı işinin təşkili üçün fərdi planın tərtib edilməsi (iş qabiliyyətinin və sağlamlıq vəziyyətinin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla);
- fərdi təlim planının tərtib edilməsi (məktəbdə çətinliklərin proqnozu olan uşaqlar üçün);
- formalaşmış funksiyalar üzrə təlim zamanı dəstək və formalaşmamış funksiyaların paralel olaraq “yuxarıya çəkilməsi” (xüsusi siniflər sistemində);
- tədris materialının mərhələli (addım-addım) inkişafı;
- öyrənmənin yeni mərhələsinə yalnız əvvəlkinin tam inkişafından sonra keçid (fərdi öyrənmə tempi);
– keçilən materialın müntəzəm təkrarlanması;
- ildə ən azı iki dəfə işin nəticələrinin və uşağın funksional vəziyyətinin müstəqil qiymətləndirilməsi.

Öyrənmə çətinlikləri zamanı yardımın effektivliyinin əsas şərti düzəldici işin hansı başlanğıc nöqtəsini müəyyən etməkdir. Bunun üçün ilkin hazırlıq elementlərinə qayıtmalı, uşağın hər şeyi mənimsədiyini öyrənməlisiniz. Yoxdursa, çətinliyə səbəb olandan başlamalısınız.

Bir sıra şərtlər olmadan məktəb çətinliklərinin effektiv şəkildə düzəldilməsi mümkün deyil.

1. BİRİNCİ ŞƏRTİ - mövcudluq müasir üsullar psixofizioloji və psixoloji diaqnostikaçətinliklər, onların səbəbləri, xüsusiyyətləri vurğulanır.
2. İKİNCİ ŞƏRT - müəllimlərin məktəb çətinliklərinin səbəbləri və mexanizmləri haqqında bilikləri, bu səbəbləri müəyyən etmək bacarığı, yardımın təşkili üçün metod və texnologiyalara sahib olmaqdır.
3. ÜÇÜNCÜ ŞƏRT - mütəxəssislərdən - psixoloqdan, loqopeddən, həkimdən lazımi məsləhət almaq və hərtərəfli yardım proqramını hazırlamaq imkanı.
4. DÖRDÜNCÜ ŞƏRT - məktəb problemləri olan uşağa yardımın təşkilində iş və ailənin birgə işi və ümumi taktikası.
5. BEŞİNCİ ŞƏRT - mütəxəssislərin, binaların, maddi resursların və s. tələbələrə hərtərəfli sistemli yardımı təşkil etmək.(6)

Uşağın özünü inkişaf etdirməsinə kömək etmək üçün psixoloqun köməyi diaqnozdan başlayır. Onun məqsədi məktəblilərin tədrisində əsas çətinlikləri müəyyən etməkdir. Ən çox təsirli üsullar və məktəb uğursuzluğunun psixoloji diaqnostikası test, sorğu-sual, məktəb sənədlərinin təhlili, müşahidədir. Nəzərə almaq lazımdır ki, diaqnostika təlim prosesinin özündə aparılmalı və sistemli şəkildə aparılmalıdır. Yalnız bu halda, zəif uşaqlarla işin müsbət nəticələrini izləmək mümkün olacaq. Öyrənmə çətinliyi olan tələbələrin psixoloji və pedaqoji tədqiqi sadə ümumi sxemə əsasən aparılmalıdır: öyrənmə çətinliklərinin müəyyən edilməsi, bu çətinlikləri yaradan səbəblərin müəyyən edilməsi.

Öyrənmə çətinliyi olan uşaqların təhsil fəaliyyəti çərçivəsində qarşılaşdıqları problemlərin qiymətləndirilməsinə əsaslanaraq, onlarla korreksiya və pedaqoji işin bir-biri ilə əlaqəli iki qrupunu ayırd edə bilərik:

Bu uşaqların əqli inkişafının xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilən öyrənmə çətinliklərinin səbəblərini aradan qaldırmaq;

Əvvəlki təhsildə boşluqların doldurulması.

Bu vəzifələrin həlli kifayət qədər tam və aydın şəkildə xarakterizə olunan sahələrdə iş prosesində həyata keçirilir.

V.V. Üç bloka hamar və yastılaşdırılmışdır:

1) təhsil fəaliyyətinin formalaşdırılması və onun çatışmazlıqlarının düzəldilməsi (təhsil motivasiyasının formalaşdırılması, ümumi təhsil intellektual bacarıqlarının formalaşdırılması, idrak fəaliyyətinin şəxsi komponentlərinin inkişafı);

2) təhsil fəaliyyətini təmin edən zehni funksiyaların tələb olunan səviyyəsinə qədər inkişafı (vizual qavrayış, məkan oriyentasiyası, fonemik qavrayış və s.);

3) proqram materialının mənimsənilməsi üçün zəruri olan əsas ideya və bacarıqların (ətraf mühit, kəmiyyət, qrafik və s. haqqında) formalaşması.(13)

Başqa bir cəhət ondan ibarətdir ki, təlim-tərbiyə fəaliyyətinin formalaşdırılması və onun nöqsanlarının aradan qaldırılması əsasən sinifdə aparılır və onları təkmilləşdirmə dərslərinin müstəqil istiqaməti (plan bölməsi) kimi ayırmaq yersizdir.

İkinci və üçüncü blokların düzəliş siniflərinə aid vəzifələri danılmazdır və ümumiləşdirilmiş formada yuxarıda adlanır.

Müalicə seanslarını planlaşdırarkən nəzərə alın:

Tələbələrin psixoloji və pedaqoji tədqiqatının nəticələri;

Təlimin təşkili şərtlərindən asılı olan düzəldici dərslərin həcmi.

Öyrənmə çətinliklərinin səbəblərinin müəyyən edilməsində səbəb-nəticə əlaqələrinin çoxvariantlılığı mümkün psixoloji pozğunluqların (səbəblərin) diapazonunu müəyyən etməkdə, zəruri olanları seçməkdə çətinlik yaradır. Bu an adekvat psixodiaqnostik üsullar və effektiv düzəldici məşqlər. Psixodiaqnostik cədvəllər şəklində təqdim olunan psixodiaqnostika obyektinin psixodiaqnostik təsviri vasitələri məktəb psixoloquna bütün bu elementləri birləşdirməyə kömək edir. Onlar diaqnostik prosesin demək olar ki, bütün elementlərini - sorğudan tutmuş tövsiyələrin verilməsinə qədər birləşdirir. Hazırda psixodiaqnostik cədvəllər artıq müxtəlif tədqiqatçılar (A.F.Anufriev, S.N.Kostromina, N.P.Lokalova) tərəfindən hazırlanmışdır. (2)

Onlar məktəblilərin tədrisində ən çox rast gəlinən çətinlikləri, çətinliklərin mümkün psixoloji səbəblərini və onların diaqnozu üsullarını vurğulayırlar. (Əlavə)

Cədvəllərin təhlili belə nəticəyə gəlməyə əsas verir ki, məktəb çətinliklərinin böyük əksəriyyətində, nə olursa olsun, hansı xarici formada olursa olsun, ən dərin əsasda şagirdlərin idrak inkişafında çatışmazlıqlar olur. Tələbələr üçün təkcə idrak xarakterli deyil, həm də davranış baxımından bir çox çətinliklərin əsas səbəbi budur. Uşaqların idrak qabiliyyətlərinin, onların intellektual potensialının artırılması kiçik yaşlı şagirdlər üçün təlimin psixoloji əsasını təşkil edir, onlara təlim prosesində yaranan çətinlikləri uğurla aradan qaldırmağa kömək edir.

Beləliklə, öyrənilən materialın təhlili belə nəticəyə gəlməyə imkan verir ki, məktəb çətinlikləri bir çox tədqiqatçıların müraciət etdiyi ciddi psixoloji və pedaqoji problemdir. Diaqnostik üsullar öyrənilmiş və onlarla korreksiya üsulları hazırlanmışdır. Ancaq bu, bu problemin şiddətini azaltmır. Bu sualı praktikada nəzərdən keçirək.

1. Eksperimental tədqiqat. Çətinlikləri aradan qaldırmaq üçün düzəldici və diaqnostik iş sisteminin effektivliyi.

2.1. Öyrənmə çətinliyi olan uşaqların təşkili və psixoloji və pedaqoji dəstəyi.

Eksperimental iş Novoulyanovsk şəhər 1 nömrəli orta məktəbin bazasında aparılmışdır. Təcrübə üçün öyrənmə çətinliyi olan ikinci və üçüncü sinif şagirdləri götürüldü. İş bir neçə mərhələyə bölündü.

Birinci mərhələ uşaq haqqında məlumatların toplanması, çətinliklərin mümkün səbəblərinin müəyyən edilməsidir.

İkinci mərhələ koqnitiv sahənin diaqnozudur.

Üçüncü mərhələ çətinliklərin səbəblərini düzəltmək üçün işdir.

Dördüncü mərhələ işin nəticələrinin diaqnostikasıdır.

Müəllimlərlə ünsiyyət məktəblilərin şəxsi və təhsil xüsusiyyətlərini, bilik və bacarıqlarının həcmini, onların öyrənmə çətinliklərinin xüsusiyyətlərini, məktəbə münasibətini və s. əks etdirən zəruri məlumatları əldə etməyə imkan verir. Müəllimlərlə daha yaxşı qarşılıqlı əlaqə üçün müəllimə uşağa və onun həyat şəraitinə aid faktları müşahidə etməyə, təsnif etməyə kömək edən bir anket hazırlanmışdır: davranışı, öyrənmə çətinlikləri, sinif yoldaşları ilə münasibətlərin xüsusiyyətləri, prosesə mənfi təsir göstərən hallar. məktəbə uyğunlaşma. (Əlavə).

VƏ Tədqiqat məktəbdə şagirdlərin davranışının dinamik müşahidəsi ilə başlayır, bura onun fəaliyyətinin ən mühüm sahələrinin təhlili daxildir. Bunlara təhsil fəaliyyəti bacarıqlarının mənimsənilməsi, məqsədyönlü davranışın formalaşması, dostluq əlaqələrinin əldə edilməsi daxildir. Dərsdə müşahidə prosesində uşağın aktivliyi və ya passivliyi, onun fəaliyyət tempi, “öyrənmə tapşırığını” saxlamaq qabiliyyəti, nitqin tənzimləyici funksiyasının xüsusiyyətləri qiymətləndirilir. Təhsil fəaliyyətinin məhsullarını öyrənərkən qeyd olunur tipik səhvlər, əsas fənlər üçün xarakterik, oxu, yazı, əqli hesablama, problem həllində öyrənmə vərdişlərinin formalaşdırılması. Fasilədə başqaları ilə təmasların effektivliyi, hərəkətlərin özbaşınalığı, müəllim və həmyaşıdları ilə münasibətlərdə münaqişə müəyyən edilir.

Birinci mərhələ alınan məlumatların təhlilini, çətinliklərin mümkün səbəblərinin müəyyən edilməsini, diaqnostik üsulların seçilməsini tamamlayır.

Bu mərhələnin nəticəsi olaraq 2 qrup şagird müəyyən edilmişdir: 2-ci sinifdən 6 nəfər, 3-cü sinifdən 8 nəfər. Buradan da görünür ki, ən çox uşaqlar yazı yazarkən səhv edirlər - 3 və 4 nəfər, müstəqil işin öhdəsindən gəlmirlər - 5 və 3 nəfər, izahı ilk dəfə başa düşmək çətindir - 4 və 4 nəfər, misalları həll etmək və cədvəlləri toplamaq və vurmaq daha az çətinlik çəkir. Bu o deməkdir ki, diqqətin, özbaşınalığın, təhsil fəaliyyətinin metodlarının formalaşmasının, eşitmə qavrayışının və təfəkkürünün inkişaf xüsusiyyətlərini öyrənmək lazımdır. (Əlavə)

İkinci addım diaqnostikadır. Kiçik yaşlı məktəblilərin psixoloji müayinəsi zamanı standart, yaxşı sınaqdan keçmiş metodlardan istifadə edilmişdir. Diqqəti öyrənmək - Metod "Düzəliş testi",Metod "Qırmızı-qara masa",Schulte cədvəlləri, Diqqətin konsentrasiyası və sabitliyinin öyrənilməsi üsulları (Pieron-Ruser metodunun modifikasiyası).

Yaddaşın öyrənilməsi üçün - "Məntiqi yaddaş" metodu, "10 söz" metodu, "təsadüfi giriş yaddaşı" metodu, "piktoqramlar" metodu. Düşüncənin öyrənilməsi üçün – “Labirint” metodu, “Dördüncü əlavə” metodu, “Qoşalaşdırılmış analogiyaların seçilməsi” metodu, “Sadə analogiyaların seçilməsi” metodu, “Qarğa matrisi” metodu.

Qavrayışı öyrənmək üçün “Fərqləri tap” üsulu, “Şəkilləri müqayisə et” metodu, “Cüt tap” metodu, Ulenkovaya görə “Ev çəkmək” metodu, “Formanın tanınması” metodu, “Şəklin toplanması”. ” üsulundan istifadə edilir.

Özbaşınalığı, formalaşmağı öyrənmək öyrənmə fəaliyyətləri– “Qrafik diktant” texnikası, “Ev” texnikası, “Naxış” texnikası, “Nöqtə çəkmə” texnikası.

Luskanovanın motivasiya profilini öyrənmək. Ailənin və məktəbin öyrənilməsi üçün - proyektiv üsullar: rəsm "Mənim məktəbim", "Mənim ailəm".

Diaqnostika aşağıdakı nəticələri göstərdi. (Əlavə)

Buradan da görünür ki, III sinif uşaq qrupunda yaddaş, vizual-obrazlı təfəkkür və eşitmə qavrayışı daha yaxşı inkişaf edir. Diqqətin (diqqətin cəmlənməsi, dəyişdirilməsi), təfəkkürün (analiz və sintez əməliyyatları), özbaşınalığın, habelə tərbiyəvi hərəkətlərin formalaşdırılmasının xüsusiyyətlərinin diaqnostikası üzrə tapşırıqlar daha pis yerinə yetirilib.

2-ci sinifdə idrak sahəsinin diaqnostikasının təhlili göstərdi ki, düzəliş işində yaddaşa, fəaliyyətin özbaşınalığına, qavrayışa və diqqətin konsentrasiyasına etibar etmək mümkün olacaq. Lakin diqqətin dəyişməsi, zehni təhlil və ümumiləşdirmə əməliyyatlarının inkişafı, həmçinin tərbiyəvi hərəkətlərin formalaşdırılması üzərində işləmək lazımdır.

Əldə edilən məlumatlar bu uşaqlarda zehni fəaliyyətin müəyyən aspektlərinin qeyri-bərabər inkişafı ilə bağlı fərziyyəni təsdiqlədi. Bəzi psixi proseslərin qeyri-kafi inkişafı ilə yanaşı, digərlərinin qənaətbəxş və ya hətta yaxşı inkişafı müşahidə edilmişdir.

Məhz bu nəticə, zəif inkişaf etmiş uşaqlarla çox perspektivli işi həvəsləndirir və edir, onların gedişində ən yaxşı inkişafını əldə etmiş psixi proseslərə etibar edilməlidir. Ona görə də geridə qalan şagirdlərlə xüsusi dərslər ənənəvi əlavə dərslər şəklində keçirilməməlidir. Onlar əsasən onların təhsil işinin aşağı səmərəliliyini müəyyən edən zehni fəaliyyətin həmin aspektlərini və keyfiyyətlərini formalaşdırmağa yönəlmiş xüsusi seçilmiş inkişaf tapşırıqlarından ibarət olmalıdır.

2.2. İdrak sferasının çatışmazlıqlarını aradan qaldırmaq üçün kiçik məktəblilərlə korreksiya işi.

Korreksiya qruplarında dərslər N.P. Lokalovanın "I-IV sinif şagirdlərinin idrak sahəsinin inkişafı üçün psixoloji proqram" proqramı əsasında bu qrupda öyrənmə çətinliklərinin səbəblərinin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq cüzi dəyişikliklərlə aparılır.

Dərslərin məzmunu idrak proseslərinin (hisslər, qavrayış, diqqət, yaddaş, təfəkkür, təxəyyül) inkişafı, təhsil fəaliyyətinin mənimsənilməsi üçün psixoloji ilkin şərtlər, yəni bu cür psixoloji keyfiyyətlər və bacarıqlar, onsuz uğurlu təhsil fəaliyyəti həyata keçirilə bilməz. (vizual və şifahi formalarda verilmiş modeli köçürmək bacarığı; müəllimi dinləmək və eşitmək bacarığı, yəni müəllimin şifahi göstərişlərinə tabe olmaq bacarığı; müəyyən edilmiş tələblər sistemini nəzərə almaq bacarığı. birinin işi), ibtidai məktəb yaşının psixoloji neoplazmalarının formalaşması (daxili fəaliyyət planı, yəni obyektlərin dəstəyi və real manipulyasiyası olmadan intellektual planda tapşırıqları yerinə yetirmək bacarığı; təkcə motorun deyil, əsasən də nəzarətdə özbaşınalıq. intellektual proseslər, yəni şagird öz qavrayışını, diqqətini ixtiyari şəkildə idarə etməyi, özbaşına yadda saxlamağı, zehni fəaliyyətini dəst-xəttə tabe etməyi öyrənməlidir. vəzifə; refleksiya, yəni insanın öz psixi proseslərindən, fəaliyyətin gedişindən xəbərdar olmaq, cavabını, çətinliklərini, səhvlərini təhlil etmək bacarığı).

Təklif olunan inkişaf proqramının "əsas"ı və onun mühüm konkret nəticələrindən biri obyektdə müxtəlif cəhətlərin, xassələrin, əlaqələrin, əlaqələrin işıqlandırılması prosesi kimi başa düşülən psixi təhlil prosesinin müxtəlif forma və növlərinin inkişafıdır. sintez proseslərinin müvafiq formaları və növləri. Həm duyğu, həm də məntiqi formalar məqsədyönlü və sistemli inkişafa tabedir.

Təhlil və sintez prosesləri tələbələrin bütün idrak fəaliyyətinə nüfuz edir. Burada əsas istiqamət obyektlərin fərdi xüsusiyyətlərini təcrid etmək, onlarla işləmək və şərh etmək bacarığını formalaşdırmaqdır.

Qavrayışın inkişafı prosesində həll olunan əsas vəzifə məktəblilərə təkcə qavranılan obyektlərin fərdi xüsusiyyətlərini və ya xüsusiyyətlərini (rəng, forma) müəyyən etməyi və təhlil etməyi öyrətmək deyil, həm də gördüklərini dərk etməyi, prosesə aktiv şəkildə zehni fəaliyyəti daxil etməyi öyrətməkdir. qavrayış.

Diqqətin inkişafı ilə onun sabitliyinin, paylanmasının, yəni eyni vaxtda iki və ya daha çox hərəkətin yerinə yetirilməsinə nəzarət etmək qabiliyyətinin formalaşmasına əhəmiyyət verilir. Bu bacarıq həm də fəaliyyətin müxtəlif parametrlərinin və şərtlərinin parçalanmış, diferensiallaşdırılmış əks olunmasına əsaslanır.

Məktəblilərin yaddaşının inkişafında əsas istiqamət onlarda vasitəçi yaddaşın formalaşdırılması, yəni əzbərləmə üçün köməkçi vasitələrdən, o cümlədən işarə-rəmzlərdən istifadə etməyi öyrənməkdir. Bu, yadda qalan obyektləri hissələrə bölmək, onlarda müxtəlif xassələri ayırmaq, onlardan hər hansı biri ilə bəzi şərti işarələr sistemi arasında müəyyən əlaqə və əlaqələr qurmaq bacarığını tələb edir.

Əqli fəaliyyətin hərtərəfli inkişafına, yəni analiz, sintez, ümumiləşdirmə, abstraksiya, qanunauyğunluqların qurulması, məntiqi əməliyyatların formalaşması kimi əməliyyatlara mühüm əhəmiyyət verilir. Qlobal, vahiddən diferensial, spesifikə gedən yol tapşırıqların ardıcıllığı ilə həyata keçirilir: çox fərqli olan obyektlərlə işləmək tələb olunan vəzifələrdən başlayaraq və buna görə də onların kifayət qədər kobud təhlili aparılır və bir və ya iki xüsusiyyəti ilə fərqlənən və buna görə də incə təhlil tələb edən əməliyyat obyektləri ilə tapşırıqlara keçmək. Beləliklə, kiçik yaşlı şagirdlərdə mücərrəd təfəkkürün əsasları tədricən qoyulur. Tələbələrin təfəkkürünün konseptual və şifahi-məntiqi təfəkkürün daha yüksək səviyyələrinə keçid üçün hazırlanması daha az əhəmiyyət kəsb etmir. Ali məktəbəhəmiyyətli dərəcədə yüksəlir. Buna görə də, psixoloji inkişaf dərslərində şagirdlərdə konkret və daha ümumi anlayışların nisbətini müəyyən etmək bacarığı formalaşır, "cins - növ", "bütün - hissə", "səbəb - nəticə" və s., elementar məntiqi münasibətlər. əməliyyatlar formalaşır.

Psixoloji inkişaf dərslərinin mühüm tərkib hissəsi olan təxəyyül proseslərinin inkişafı ilə həm rekreativ, həm də yaradıcı təxəyyül üçün tapşırıqlar yerinə yetirilir. İş müxtəlif verilmiş elementlərin müxtəlif münasibətlər sistemlərinə daxil olduğu tapşırıqların yerinə yetirilməsi ilə başlayır və eyni verilmiş elementin müxtəlif münasibətlər sistemlərinə də daxil edilməli olduğu tapşırıqlarla bitir.

Quruluşuna görə dərs giriş, əsas və yekun hissəyə bölünür. Giriş hissəsinin vəzifəsi tələbələr üçün müəyyən müsbət emosional fon yaratmaqdır, onsuz biliyin effektiv mənimsənilməsi mümkün deyil. Şagirdlərin psixoloji inkişaf dərslərində daim yaranan bu emosional əhval-ruhiyyə tədricən möhkəmlənir və digər məktəb dərslərinə keçirilir. Müsbət emosional fon yaratmaq üçün bir texnika olaraq, müəllimin bir-birimizə gülümsəmək və xoş sözlər söyləmək istəyini seçdik. Bizim mehriban, xoş söz ehtiyatımız varmı, bir-birimizə tez-tez deyirikmi? Bu sözlər müsbət enerji daşıyır, inam, istilik, dostluq və yaxşı əhval-ruhiyyə mühiti yaratmağa kömək edir.

Giriş hissəsinin vacib bir məqamı Dennison P.-nin beyin fəaliyyətini yaxşılaşdırmaq üçün məşqlərin həyata keçirilməsidir. Fiziki məşqlərin zehni fəaliyyətə stimullaşdırıcı təsiri çoxdan məlumdur. Fiziki məşqlərin təsiri altında müxtəlif psixi proseslərin göstəricilərinin yaxşılaşdırılmasına dair çoxlu məlumatlar var: yaddaşın miqdarı artır, diqqətin sabitliyi artır, elementar intellektual vəzifələrin həlli sürətlənir, psixomotor proseslər sürətlənir. Bu, təhsil fəaliyyətinin uğuruna müsbət təsir etməyə bilməz, daha yüksək səmərəliliyi təmin edir. Hər dərs üçün bu dərsdə inkişaf etdirilməli olan zehni funksiyaları stimullaşdıran xüsusi məşqlər seçilir.

Dərsin əsas hissəsi üçün tapşırıqlar onların idrak strukturlarının diferensiallaşdırılmasının həyata keçirilməsinə yönəldilməsi və sinifdə kollektiv iş üçün rahatlıq baxımından nəzərə alınmaqla seçilmişdir. İnkişaf edən təsirə nail olmaq üçün tələbələrin eyni tapşırığı təkrar etməyə marağının azalmasının qarşısını almaq üçün bir sıra tapşırıqların məzmununun müxtəlif xarici dizaynı təmin edildi, lakin onların daxili psixoloji oriyentasiyasının birliyi qorundu.

“Spiral” prinsipi də proqram boyu həyata keçirilir, yəni eyni tapşırığa qayıtmaq, lakin daha yüksək çətinlik səviyyəsində (I sinifdən IV sinfə qədər).

Dərsin yekun hissəsinin vəzifəsi dərsin nəticələrini ümumiləşdirmək, tələbələrin işinin nəticələrini və tapşırıqları yerinə yetirərkən qarşılaşdıqları çətinlikləri müzakirə etməkdir. Burada əsas məqam tələbələrin bu dərsdə nə etdikləri və nə öyrəndikləri sualına cavablarıdır.

Uşaqların inkişaf edən materialı daha yaxşı qavraması üçün dərslər mehriban atmosferdə, müsbət emosional rəngləmə ilə keçdi. Dərslərin keçirilməsinin bu forması oyun üsulları və oyun motivasiyası ilə birləşərək onları iştirakçılar üçün zövqlü və maraqlı edirdi.

Çətinliklərin aradan qaldırılması işində müəllimlər və valideynlər fəal iştirak etməlidirlər. Müəllimlər üçün zəif nəticə göstərən şagirdə kömək etmək üçün xüsusi bir memorandum hazırlanmışdır ki, orada bu qrup tələbələrlə sinifdə müxtəlif iş formalarında işləmək üçün tövsiyələr verilmişdir. (Əlavə)

Çox vaxt öyrənmə çətinlikləri ilə valideynlər özləri uşaqlarına kömək etmək yollarını axtarırlar. Bu arada, öyrənmə çətinliyi olan uşaqlarla, sistemli və məqsədyönlü düzəlişlə valideynlərin işinin nəticələri çox təsirli ola bilər. Valideynlərin köməyi ev tapşırıqlarına nəzarət etməklə məhdudlaşmamalıdır. Valideynlər dərsləri necə təşkil etməyi, uşaqla necə ünsiyyət qurmağı bilməlidirlər. Valideynlər üçün fərdi məsləhətləşmələr təşkil edilmiş, onlara uşağın öyrənmə çətinliklərinin səbəbləri açıqlanmış, onların aradan qaldırılması üçün məşqlər və oyunlar təklif edilmişdir. (Əlavə) Həmçinin evdə uşaqlarla işləmək üçün tövsiyələr olan vərəqələr hazırlanmışdır. (Əlavə)

Dərslər tədris ili ərzində qruplar şəklində keçirilirdi. May ayında eyni parametrlər üzrə nəzarət diaqnostik bölməsi aparılmışdır.

2.3. Son mərhələdə öyrənmə çətinliklərinin diaqnozu.

VƏ Tədqiqat məktəbdə şagirdlərin davranışlarını müşahidə edən, onun fəaliyyətinin ən mühüm sahələrini təhlil edən müəllimlərlə söhbətlə başlayıb. Müəllimlər müşahidə xəritəsi əsasında cədvəli yenidən doldurdular ki, bu da müəllimə müşahidə aparmağa, uşağa və onun həyat şəraitinə aid faktları təsnif etməyə kömək edir. (Əlavə 2.3).

Əldə edilən nəticələrin müqayisəli təhlili hər bir uşaqda çətinliklərin sayında azalma olduğunu göstərdi. Cədvəldə nə görmək olar.

2-ci sinifdə çətinliklərin müqayisəli diaqramı.

3-cü sinifdə çətinliklərin müqayisəli diaqramı.

Çətinliklərin mövcudluğunun keyfiyyətcə təhlili göstərdi ki, bütün növ çətinliklər tam aradan qaldırılmayıb. 2-ci sinif şagirdləri qrupunda onlar müstəqil işin öhdəsindən gəlmirlər və 2 şagirdin problemlərini həll etməkdə çətinlik çəkirlər, narahat olurlar, ilk dəfə izahatları başa düşmürlər və yazı yazarkən səhvlərə yol verirlər - hərəyə 1 şagird. 3-cü sinif şagirdləri qrupunda onlar narahatdırlar və problemləri həll etməkdə çətinlik çəkirlər - hər biri 2 şagird, diqqətsiz və təfəkkürsüz, ilk dəfə izahatları başa düşmür, yazarkən səhvlərə yol verir, müstəqil işin öhdəsindən gələ bilmir - hər biri 1 şagird. (Əlavə)

Dərslər ikinci və üçüncü sinif şagirdlərinə diqqətsizlik və diqqətsizlik, dəftərlərdəki çirklənmə ilə tamamilə öhdəsindən gəlməyə, həmçinin əlavə cədvəlini düzəltməyə və sayma səhvlərini aradan qaldırmağa kömək etdi.

Bilişsel proseslərin diaqnostikası uşaqların inkişafında müsbət dəyişiklik göstərdi. Aşağı inkişaf səviyyəsi olan uşaqların sayı əhəmiyyətli dərəcədə azalıb və yüksək olanlarla artıb.

Səviyyə- nə də	Diqqət		Düşünmək		Prod voln.	Oynamaq riyat.	Qəbullar Uç. Fəaliyyətlər.		Pa- əzmək
	Kons.	Per.	VƏ HAQQINDA	Amma			naxış	xal
2-ci dərəcə*
Yüksək				0 - 1	3 - 5	0 - 1		0 - 1	1 - 3
Çərşənbə	4 - 6	2 - 6	1 - 3	3 - 5	2 - 1	4 - 5	0 - 5	1 - 5	4 - 3
alt	2 - 0	4 - 0	5 - 3	3 - 0	1 - 0	2 - 0	6 - 1	5 - 0
3-cü sinif
yüksək	1 - 2	0 - 1			1 - 3	3 - 4		0 – 2	5 – 6
Çərşənbə	2 - 6	4 - 5	3 - 7	6 - 7	3 - 4	4 - 4	4 – 8	8 – 6	2 – 2
alt	5 - 0	4 - 2	5 - 1	2 - 1	4 - 1	1 - 0	4 – 0		1 - 0

*(hər bir xanadakı birinci rəqəm ilin əvvəlinin, ikinci rəqəm ilin sonunun nəticəsidir).

Hər bir uşağın keyfiyyətcə təhlili ikinci sinif şagirdi Daşa V.-ni ayırmağa imkan verir.Qız inkişafında əhəmiyyətli irəliləyişlər əldə etdi. Müəllimlə sıx əlaqə saxlayan və bütün tövsiyələrimizə əməl edən valideynləri ona çox kömək etdi və dəstək oldu.

Beləliklə, məktəb çətinlikləri məsələsinin praktiki öyrənilməsi, zəif tərəqqinin effektiv aradan qaldırılmasının məqsədyönlü və inteqrasiya olunmuş yanaşma ilə mümkün olduğunu müəyyən etməyə imkan verdi.

Nəticə

Erkən uşaqlıq dövrü uşağın həyatında vacib bir dövrdür. Bu dövr ən ciddi diqqətə layiqdir. Bu, tədrisin şərtlərinin köklü şəkildə dəyişməsi ilə əlaqədardır. Yeni şərtlər uşaqların inkişafına, onların fərdi inkişafına, eləcə də tələbələr arasında təhsil bacarıq və bacarıqlarının formalaşma dərəcəsinə daha yüksək tələblər qoyur. Bununla birlikdə, əhəmiyyətli sayda tələbələrin inkişaf səviyyəsi lazımi həddə çatır və məktəblilərin kifayət qədər böyük bir qrupu üçün inkişaf səviyyəsi orta keçidə keçid üçün açıq şəkildə qeyri-kafidir. Ona görə də bu yazıda nəzərdən keçirilən problemin aktuallığı bu gün artır. Onun uğurlu həlli üçün ciddi məqsədyönlü iş lazımdır.

Bir çox tədqiqatçılar bu məsələyə müraciət etdilər: L.S.Slavina, N.F.Kruqlova, N.P.Slobodyanik, A.R. Luria, N.Ya.Semaqo, L.V. Orlova, N.G.Luskanova, M.M.Bezrukix, V.V.Şmidt, Yu.K. Babanski. (6,13,17,19,20,23,25)

Onların araşdırmaları əsasında zəif oxuyan məktəblinin portreti tərtib edilib. O, aşağıdakılarla xarakterizə olunur: qeyri-bərabər intellektual və motor sferaları, özünü tənzimləmə proseslərinin qeyri-kafi formalaşması, lənglik, intellektual passivlik, məhdud qavrayış.

A.F.-nin əsərlərini öyrənmək. Anufriev, S.N.Kostromina, A.T.Aristova, T.V.Axutina, M.M.Bezrukix, N.F.Kruqlova, N.P.Lokalova, N.Ya. Semaqo, M.M.narahatlıq, ilk dəfə müəllimin izahatını başa düşməkdə çətinlik, dəftərdə daimi kir, toplama (vurma) cədvəlini zəif bilməsi, müstəqil iş üçün tapşırıqları yerinə yetirməkdə çətinliklər.

A.F.-nin əsərlərinin təhlili. Anufriev, S.N.Kostromina, N.P.Lokalova öyrənmə çətinliklərinin əsas səbəblərini müəyyən etməyə imkan verdi. Bu, yaddaşın, qavrayışın, diqqətin xüsusiyyətlərinin, özbaşınalığın, zehni əməliyyatların, təhsil fəaliyyətinin formalaşmamış üsullarının, incə motor bacarıqlarının inkişafının qeyri-kafi səviyyəsidir.

Həmçinin müəyyən edilmişdir ki, öyrənmə çətinlikləri ilə bağlı səmərəli yardımın əsas şərti islah işinin hansı başlanğıc nöqtəsini müəyyən etməkdir. Və bunun üçün uşağın faktiki və proksimal inkişaf zonasını dəqiq müəyyənləşdirməlisiniz. Diaqnostikanın dəqiqliyi üçün bu işdə A.F.-nin psixodiaqnostik cədvəlləri. Anufriev, S.N. Kostromina. Əldə edilən nəticələrə əsasən, müəyyən edilmiş çatışmazlıqların aradan qaldırılmasına yönəlmiş düzəliş tədbirləri sistemi hazırlanmış, eyni zamanda idrak fəaliyyətinin yaxşı inkişaf etmiş aspektlərinə etibar edilmişdir. N.P. tərəfindən hazırlanmış koqnitiv sahənin inkişafı proqramı. yerli.

Kiçik bir şagirdin təhsil fəaliyyətində çətinlikləri aradan qaldırmaq üçün daha təsirli bir proses üçün müəllimlər və valideynlərlə birgə iş təşkil edildi.

Tədris ilinin sonunda təkrar diaqnostika görülən işlərin müsbət nəticələrini göstərmişdir. Bütün uşaqlar idrak proseslərinin inkişafında müsbət dinamika göstərdilər və nəticədə çətinliklərin sayı azaldı.

Şagirdlər arasında idrak proseslərinin səviyyəsindəki müsbət dəyişiklik, gənc tələbələrin öyrənmə çətinliklərini aradan qaldırmaq üçün hazırlanmış iş sisteminin aşağıdakı şərtlər yerinə yetirildiyi təqdirdə təsirli olduğu fərziyyəsini təsdiqlədi:

1. uşağın fərdi xüsusiyyətlərini və sağlamlıq vəziyyətini nəzərə alaraq;
2. ildə ən azı iki dəfə işin nəticələrinin və uşağın funksional vəziyyətinin müstəqil qiymətləndirilməsi;
3. çətinliklərin psixofizioloji və psixoloji diaqnostikasının müasir üsullarının mövcudluğu, onların səbəbləri, xüsusiyyətlərini vurğulamaq;
4. təlimdə formalaşmış funksiyalara arxalanmaq və xüsusi siniflər sistemində formalaşmamış funksiyaların paralel olaraq "çəkilməsi";
5. məktəb problemləri olan uşağa yardımın təşkilində məktəb və ailənin birgə işi və vahid iş taktikası.

Təklif olunan nəzəri materiallar, korreksiyaedici və diaqnostik üsullar psixoloqlara, ibtidai sinif müəllimlərinə və valideynlərə kiçik yaşlı şagirdlərin idrak qabiliyyətlərinin inkişaf dərəcəsini müəyyən etməyə, təhsildə çətinliklərin yaranmasının qarşısını almağa kömək edəcəkdir.

“Uşaqları öyrətməkdə çətinlikləri necə aradan qaldırmaq olar. Psixodiaqnostik cədvəllər. Psixodiaqnostik üsullar. Düzəliş məşqləri ”Anufriev A.F., Kostromina S.N. - M.: "Os-89" nəşriyyatı, 1997.

Təlimat “Uşaqları öyrətməkdə çətinlikləri necə aradan qaldırmaq olar. Psixodiaqnostik cədvəllər. Psixodiaqnostik üsullar. Düzəliş məşqləri” Anufriev A.F., Kostromina S.N. uşaqların tədrisi və tərbiyəsi prosesində yaranan tipik çətinliklərin diaqnostikası, onların lokallaşdırılması və psixodiaqnostik üsullardan və düzəldici məşqlərdən istifadə edərək sonrakı korreksiyası üçün praktiki bələdçidir.

Nitqin, yaddaşın, diqqətin, vizual-məcazi və məntiqi təfəkkürün, şəxsi motivasiya sahəsinin inkişafı üçün psixodiaqnostik cədvəllər, metodlar və düzəldici məşqlər qruplara bölünür.

Hal-hazırda xalq təhsili sistemi belə bir problemlə üzləşir ki, 60-cı illərin sonlarından məktəblilərin tədrisində çətinliklərin sayı durmadan artır. Müxtəlif araşdırmalara görə, ibtidai sinif şagirdlərinin 15-40%-i bu və ya digər səbəbdən öyrənmədə çətinlik çəkir; üstəlik, zəif məktəblilərin 50% -dən çoxu zehni gerilik ilə xarakterizə olunur, əksər hallarda serebro-üzvi mənşəlidir. Beləliklə, praktik psixoloq, xalq təhsili sisteminə daxil olaraq, öyrənmə çətinliklərinin qarşısının alınması və diaqnostikasında lazımi kömək kursda praktik psixoloqun həll etdiyi bütün vəzifələr arasında prioritetə ​​çevrildikdə özünü işin qalınlığında tapdı. onun fəaliyyətindən.

Belə bir miqyas nəzərə alınmaqla, psixoloq mümkün qədər çox məktəbliyə tez və effektiv kömək etmək üçün psixodiaqnostik fəaliyyətini mümkün qədər optimallaşdırmalı idi. Mütəxəssislərin əsas hissəsi bu problemi öz təcrübələrində psixoloji diaqnostik vasitələrdən istifadə etməklə həll edir, bunlara aşağıdakılar daxildir:

Elementlərin vəziyyətini ölçmək və qiymətləndirmək üçün vasitələr;

Psixodiaqnostikanın obyektini təsvir edən vasitələr;

Psixodiaqnostik prosesin təsviri vasitələri [I].

Ölçmə və qiymətləndirmə vasitələri, habelə psixodiaqnostika obyektinin elementlərinin vəziyyətindəki dəyişikliklər (düzəlişlər) ( empirik üsullar praktiki psixodiaqnostika) bütün psixoloji diaqnostika vasitələri arasında ən çox inkişaf etmişlərdir. Həqiqətən, bu yaxınlarda müxtəlif yaşlarda olan uşaqlarla işləmək üçün nəzərdə tutulmuş xüsusi psixodiaqnostik üsulları ehtiva edən bir çox psixoloji ədəbiyyat nəşr edilmişdir. İndi praktik psixoloqlar öz işləri üçün uşağın əqli inkişafının bəzi spesifik elementlərinə tətbiq olunan və ya fərdi və ya frontal müayinəni əhatə edən psixodiaqnostika obyektinin bir-biri ilə əlaqəli elementlərinin kompleksini eyni zamanda tədqiq edən həm xarici, həm də yerli istənilən test və metodları seçə bilərlər. Bundan əlavə, uşaqlarda öyrənmə çətinliyinə səbəb olan inkişaf pozğunluqlarının aradan qaldırılmasına yönəlmiş düzəldici və inkişaf etdirici məşqlərdən ibarət çoxlu sayda dərslik nəşr edilmişdir. Bunlar intellektual funksiyaların, şəxsi sferanın inkişafı, narahatlıq və digər mənfi halların aradan qaldırılması üçün tapşırıqlardır.

Eyni zamanda, səbəb-nəticə əlaqələrinin çoxvariantlılığı çox vaxt ona gətirib çıxarır ki, öyrənmə çətinliklərinin səbəbini aşkar edərək, praktik psixoloq mümkün psixoloji pozğunluqların (səbəblərin) diapazonunu müəyyən etməkdə, hazırda zəruri olan adekvat psixodiaqnostik üsulları seçməkdə və effektiv korreksiyaedici metodları seçməkdə çətinlik çəkir. məşqlər. Fenomenoloji səviyyənin elementlərini və səbəbli əsasların səviyyəsini birləşdirmək üçün məktəb psixoloqu məktəb psixoloquna təqdim olunan psixodiaqnostika obyektinin psixodiaqnostik təsviri vasitələri ilə kömək edir:

1) fenomenoloji səviyyədə tipik sapmaların təsnifatı və bu sapmaların ən çox ehtimal olunan səbəblərinin təsnifatı;

2) tipik sapmaların psixoloji təyini sxemləri və onların səbəbləri;

3) psixodiaqnostik cədvəllər.

Psixodiaqnostikanın obyektini təsvir etməyin ilk iki forması çoxdan məlumdur. Onlar təxminən 60-cı illərdən mütəxəssislər tərəfindən hazırlanmışdır. Lakin, onların hər birinin öz çatışmazlıqları var: birincisi, təhsil fəaliyyəti və davranışında tipik çatışmazlıqlar və sapmaların davranış əlamətlərini təsvir edərək, fenomenoloji səviyyənin elementləri ilə səbəbli əsasların səviyyəsi arasındakı bütün əlaqələri tam əks etdirmir; digəri, mümkün qədər qarşılıqlı əlaqələri əks etdirir, məktəb psixoloqunun praktikasında istifadə edildikdə çətin, çaşqın və hərəkətsizdir.

Psixodiaqnostikanın obyektinin təsvirinin üçüncü forması - psixodiaqnostik cədvəllər - ilk iki formanı sintez edir. Onlar diaqnostik prosesin demək olar ki, bütün elementlərini - sorğudan tutmuş tövsiyələrin verilməsinə qədər birləşdirir. Bu mənada onlar praktik psixoloqun fəaliyyətində göstərici əsas kimi çıxış edirlər. Psixodiaqnostik cədvəllərin qurulmasının mövcudluğu onları ibtidai sinif müəllimlərinin işində əvəzsiz köməkçilərə çevirir.

Hazırda müxtəlif tədqiqatçılar artıq məktəb psixoloqunun işi üçün effektiv vasitə kimi psixodiaqnostik cədvəllərin hazırlanmasına başlamışlar. Beləliklə, N.P.Lokalova psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili və ibtidai sinif müəllimləri ilə söhbətlər əsasında psixodiaqnostik cədvəllər hazırladı. Cədvəlin qurulması prinsipi yazı (rus), oxu və riyaziyyatda öyrənmə çətinliklərini vurğulamaq idi. S. V. Vaxruşev özünün psixodiaqnostik cədvəllərini L. A. Venger [Z] tərəfindən müəyyən edilmiş və sistemləşdirilmiş öyrənmə çətinlikləri əsasında tərtib etmişdir.

Psixoloq və ya müəllim tərəfindən psixoloji diaqnoz qoyularkən bu psixodiaqnostik cədvəllərdən istifadə etməklə aparılan tədqiqatlar göstərmişdir ki:

Bu, obyekt təsvirinin psixodiaqnostikasının ən təsirli formalarından biridir;

Diaqnostik cədvəllərdən istifadə edərək psixoloji diaqnozun qurulması diaqnozun qoyulmasının mürəkkəbliyini əhəmiyyətli dərəcədə azaldır.

Bu baxımdan, tamamilə aydındır ki, psixoloq və ya müəllimin inkişafı və psixodiaqnostik cədvəllərlə təchiz edilməsi diaqnostik fəaliyyətin keyfiyyətinin yüksəldilməsi üçün perspektivli bir istiqamətdir. Bu dərslikdə Moskvada ibtidai sinif müəllimləri arasında aparılan sorğunun nəticələri əsasında tərtib edilmiş psixodiaqnostik cədvəllər var. Sorğuda 100-dən çox ibtidai sinif müəllimi iştirak edib. Onların təhsil aldığı uşaqların ümumi sayı 2752 nəfərdir. Müəllimlər öz sorğu vərəqlərində məktəblilərin ən çox rastlaşdıqları öyrənmə çətinliklərini, eləcə də bu öyrənmə çətinliklərini birbaşa öz siniflərində yaşayan uşaqların sayını göstərmişlər. Bu, uşaqların təhsil fəaliyyəti sahəsində ən tipik pozuntuları müəyyən etməyə və onların baş vermə tezliyinə görə sıralamağa imkan verdi.

Tipik öyrənmə çətinliklərini müəyyən etmək üçün psixodiaqnostik cədvəllər

Çətinliklərin fenomenologiyası
1. Yazılı əsərlərdə hərfləri atlayır (19,9%)	1. Fonemik eşitmənin inkişaf səviyyəsinin aşağı olması 3. Formalaşmamış özünü idarə etmə üsulları	1. Ayrı-seçkilik testi və fonemlərin seçimi 2. Tədqiqat metodologiyası konsentrasiya və diqqət müddəti 3. "Nümunə" üsulu 4. Rene Gilles texnikası
2. İnkişaf etməmək orfoqrafiya sayıqlıq (19,0%)	(özünü idarə etmək, qaydalara uyğun hərəkət etmək bacarığı) 3. Diqqətin həcminin və paylanmasının aşağı səviyyəsi 5. Fonemik eşitmənin zəif inkişafı	1. Metodologiya "Qrafik diktant" 2. "Nümunə" üsulu 3. Həcmi öyrənmək üçün metodologiya və diqqətin paylanması 5. Ayrı-seçkilik testi və fonemlərin seçimi
3. Diqqətsiz və diqqətsiz	1. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 2. Aşağı diqqət müddəti 4. Dominant təlim motivasiyası oyun 5. Digər psixoloji səbəblər	1. Metodologiya "Qrafik diktant" 2. Tədqiqat metodologiyası diqqət müddəti 3. Tədqiqat metodologiyası konsentrasiya və diqqət müddəti 4. Motivasiyanın öyrənilməsi metodikası (Belopolskaya görə)
4. Çətinlik var riyazi məsələləri həll edərkən (14,8%)	1. Ümumi intellektin inkişaf səviyyəsinin aşağı olması 2. Qrammatik strukturları zəif başa düşmək 3. formalaşmamış bacarıq işarələr sisteminə diqqət yetirin 4. Obrazlı inkişafın aşağı səviyyəsi düşüncə 5. Digər psixoloji səbəblər	1. Wexler texnikası (uyğun yaş üçün) 2. Anlamanın öyrənilməsi metodikası eşitmə qavrayışına əsaslanır 3. “Nöqtələrlə rəsm” üsulu 4. “Labirint” üsulu

Davamı

Çətinliklərin fenomenologiyası	Mümkün psixoloji səbəblər	Psixodiaqnostik üsullar
5. Problemi var mətnin təkrar izahı (13,5%)	1. Hərəkətlərinizi planlaşdırmaq üçün formalaşmamış bacarıq 2. Məntiqi əzbərləmənin zəif inkişafı 3. Nitqin inkişafının aşağı səviyyəsi 4. Obrazlı təfəkkürün aşağı inkişaf səviyyəsi 5. Məntiqi əməliyyatların inkişaf səviyyəsinin aşağı olması (təhlil, ümumiləşdirmə, sistemləşdirmə) 6. Özünə hörmətin aşağı olması	1. "Nümunə" üsulu 2. “Bir cütü yadda saxla” üsulu 3. Ebbinghaus texnikası 4. "Labirint" üsulu 5. “Çəkmə” texnikası, “Boş xananı doldur” texnikası 6. Özünə hörmət şkalası (C.D. Spielberger və Yu.L. Khanin)
6. Narahat (13,1%)	1. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 2. Şəxsiyyətin fərdi-tipoloji xüsusiyyətləri 3. Könüllü sferanın aşağı inkişaf səviyyəsi	1. Metodika “Qrafik diktant” 2. Temperamentin öyrənilməsi metodikası , "Ev"
7. Anlamaq çətindir ilk dəfə izahat (12,7%)	1. Tədris fəaliyyətinin metodlarının formalaşmaması 2. Zəif konsentrasiya 5. Ümumi intellektin inkişaf səviyyəsinin aşağı olması	1. "Nümunə" üsulu 2. Pieron-Ruser metodunun modifikasiyası
8. Notebookda daimi kir (11,5%)	1. Barmaqların incə motor bacarıqlarının zəif inkişafı 2. Tədris fəaliyyətinin formalaşmamış üsulları 3. Diqqətin qeyri-kafi olması 4. Qısamüddətli yaddaşın inkişaf səviyyəsinin aşağı olması 5. Digər psixoloji səbəblər	1. "İlan" üsulu 2. "Nümunə" üsulu 3. Diqqətin həcminin müəyyən edilməsi metodologiyası 4. Metod "Təsadüfi giriş yaddaşı"

Davamı

Çətinliklərin fenomenologiyası	Mümkün psixoloji səbəblər	Psixodiaqnostik üsullar
9. Toplama (vurma) cədvəlini zəif bilməsi	1. İnkişafın aşağı səviyyəsi mexaniki yaddaş 2. Uzunmüddətli yaddaşın inkişaf səviyyəsinin aşağı olması 3. Ümumi intellektin yaş normasından aşağı inkişafı 4. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 5. Zəif konsentrasiya 6. Yetişməmişlik öyrənmə fəaliyyətləri 7. Digər psixoloji səbəblər	1. Məntiqi və mexaniki əzbərləmənin öyrənilməsi metodikası 2. Tədqiqat metodologiyası uzunmüddətli yaddaş 3. Wexler texnikası (uyğun yaş üçün) 4. “Qrafik diktant” üsulu 5. Tədqiqat metodologiyası konsentrasiya 6. "Nümunə" üsulu
10. Başa düşə bilmirəm üçün tapşırıqlarla müstəqil iş (9,6%)	1. Formalaşmamış öyrənmə fəaliyyətləri 3. Digər psixoloji səbəblər	1. "Nümunə" üsulu
11. Həmişə unudur ev məktəbi fənləri (9,5%)	1. Yüksək emosional qeyri-sabitlik, impulsivliyin artması 2. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 3. Aşağı konsentrasiya və diqqət müddəti 4. Digər psixoloji səbəblər	3. Diqqətin konsentrasiyası və sabitliyinin öyrənilməsi metodologiyası
12. O, lövhədən çox aldadır (8,7%)	1. Öyrənmə fəaliyyəti üçün formalaşmamış ilkin şərtlər 2. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 3. Aşağı səviyyəli keçid diqqət 4. Diqqətin qeyri-kafi olması 5. Qısamüddətli yaddaşın inkişaf səviyyəsinin aşağı olması b. Digər psixoloji səbəblər	1. "Nümunə" üsulu 2. “Qrafik diktant” metodikası 4. Diqqətin həcmi və paylanmasının öyrənilməsi metodologiyası 5. Metod "Təsadüfi giriş yaddaşı"

Davamı

Çətinliklərin fenomenologiyası	Mümkün psixoloji səbəblər	Psixodiaqnostik üsullar
13. Ev tapşırığı əla çıxış edir və sinifdə pis işləyir (8,5%)	1. Zehni proseslərin aşağı sürəti 2. Tədris fəaliyyətinin formalaşmamış üsulları 4. Digər psixoloji səbəblər	1. G. Eysenckin xarakteroloji sorğusunun uşaq versiyası 2. "Nümunə" üsulu 3. “Qrafik diktant” metodikası
14. İstənilən tapşırıq bir neçə dəfə təkrarlanmalıdır tələbə başlamazdan əvvəl yerinə yetirmək (6,9%)	1. Konsentrasiya və diqqətin aşağı səviyyəsi 2. İnkişafın aşağı səviyyəsi özbaşınalıq 3. formalaşmamış bacarıq böyüklərin şifahi göstərişlərinə əsasən tapşırıqları yerinə yetirmək 4. Formalaşmamış ilkin şərtlər öyrənmə fəaliyyətləri	1. Diqqətin konsentrasiyası və sabitliyinin öyrənilməsi metodologiyası 2. “Qrafik diktant” metodikası 3. "Nümunə" üsulu 4. "Nümunə" üsulu
15. Daim müəllimdən yenidən soruşur (6,4%)	1. Aşağı diqqət müddəti 2. Zəif konsentrasiya və diqqət müddəti 3. Diqqətin dəyişdirilməsinin aşağı səviyyədə inkişafı 4. Qısamüddətli yaddaşın inkişaf səviyyəsinin aşağı olması 6. Öyrənmə tapşırığını qəbul etmək üçün formalaşmamış qabiliyyət 7. Digər psixoloji səbəblər	1. Diqqətin həcmi və paylanmasının öyrənilməsi metodologiyası 2. Diqqətin konsentrasiyası və sabitliyinin öyrənilməsi metodologiyası 3. Diqqətin dəyişdirilməsinin öyrənilməsi metodologiyası 4. Metod "Təsadüfi giriş yaddaşı" 5. “Qrafik diktant” metodikası 6. "Nümunə" üsulu
dəftərlərə yönümlü (5,5%)	1. Kosmosda qavrayış və oriyentasiyanın inkişafının aşağı səviyyəsi 2. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 3. Əllərin kiçik əzələlərinin zəif inkişafı 4. Digər psixoloji səbəblər	1. Kern testi - Jerasek (alt testlər 2, 3) 2. “Qrafik diktant” metodikası 3. "İlan" üsulu

Davamı

Çətinliklərin fenomenologiyası	Mümkün psixoloji səbəblər	Psixodiaqnostik üsullar
17. Əlini qaldırır və nə vaxt cavab səssizdir (4,9%)	2. Özünə hörmətin aşağı olması 3. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 4. Digər psixoloji səbəblər	1. Müəyyən etmək üçün anket məktəb motivasiyası 2. Özünə hörmətin öyrənilməsi metodologiyası 3. “Qrafik diktant” metodikası
18. Dərsə gecikmək	1. Formalaşmamış özünü idarə etmə üsulları 2. Konsentrasiyanın inkişafının aşağı səviyyəsi və diqqətin sabitliyi 3. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 4. Ailədə mümkün çətinliklər 5. İkinci dərəcəli qazancın səbəbləri 6. Digər psixoloji səbəblər	1. "Nümunə" üsulu 2. Tədqiqat metodologiyası konsentrasiya və diqqət müddəti 4. Metodologiya "Kinetik ailə modeli" (KRS) 5. “Yarımçıq cümlələr” üsulu
19. Daim diqqəti yayındırır sinifdə, stolun altında sürünür, oynayır, yeyir (4,7%)	1. Məktəbli kimi özünə qarşı formalaşmamış münasibət 3. Şəxsiyyətin fərdi-tipoloji xüsusiyyətləri 4. Konsentrasiyanın inkişafının aşağı səviyyəsi və diqqətin sabitliyi 5. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 6. Tədris fəaliyyətinin formalaşmamış üsulları 7. Digər psixoloji səbəblər	1. Müəyyən etmək üçün anket məktəb motivasiyası 3. Rene Gilles texnikası 4. Tədqiqat metodologiyası konsentrasiya (Pieron-Ruser metodunun modifikasiyası) 5. Metodologiya "Ev", "Qrafik diktant" 6. "Nümunə" üsulu
20. Müəllimdən müsahibə almaqdan qorxur	1. Özünə hörmətin aşağı olması 2. Ailədə mümkün çətinliklər 3. Daxili stress vəziyyəti 4. Şəxsiyyətin fərdi-tipoloji xüsusiyyətləri 5. Digər psixoloji səbəblər	L. Tədqiqat metodologiyası özünə hörmət 2. Metod “Kinetik ailə rəsm" (KRS) 3. Luscher texnikası 4. Rene Gilles texnikası, G. Eysenckin xarakteroloji sorğusunun uşaq versiyası

Davamı

Çətinliklərin fenomenologiyası	Mümkün psixoloji səbəblər	Psixodiaqnostik üsullar
21. Yoxlama zamanı sonra notebooklar aparılmışdır dərs çıxır o yazılı əsər tamamilə yox	1. Özünə qarşı formalaşmamış münasibət kimi məktəbliyə 2. Öyrənmək üçün əsas motivasiya oyundur 3. Özbaşınalığın aşağı səviyyədə inkişafı 4. Tədris fəaliyyətinin formalaşmamış üsulları 5. Digər psixoloji səbəblər	1. Məktəb motivasiyasını müəyyən etmək üçün sorğu 2. Motivasiyanın öyrənilməsi metodologiyası (Belopolskaya görə) 3. “Qrafik diktant” metodikası 4. "Nümunə" üsulu
22. Dərs zamanı və itkin uzadılmış vaxt (1,0%)	1. Öyrənmə motivasiyasının olmaması 2. Məktəbli kimi özünə qarşı formalaşmamış münasibət 3. Özünə hörmətin aşağı olması 4. Daxili stress vəziyyəti 5. Materialı öyrənməkdə çətinliklər, ZPR ilə bağlıdır 6. Digər psixoloji səbəblər	1. Motivasiyanın öyrənilməsi metodologiyası (Belopolskaya görə) 2. Məktəb motivasiyasını müəyyən etmək üçün sorğu 3. Tədqiqat metodologiyası Özünə hörmət (Spielberger) 4. Luscher texnikası 5. Wexler texnikası (uyğun yaş üçün)
23. Şərh və müəllim davranışı şərhləriniz	1. Ailədə mümkün çətinliklər 2. Ana funksiyasının müəllimə verilməsi 3. "Mən-konsepsiya"nın inkişafının xüsusiyyətləri. 4. Digər psixoloji səbəblər	1. Metod “Kinetik rəsm ailələr" (KRS) 3. “Mövcud olmayan heyvan” üsulu
24. Uzun müddət bilməz Masanızı tapın (0,7%)	1. Orientasiyanın zəif inkişafı kosmosda 2. Obrazlı inkişafın aşağı səviyyəsi düşüncə 3. Qavrayışın inkişaf səviyyəsinin aşağı olması 4. Özbaşınalığın formalaşmasının aşağı səviyyəsi 5. Özünü idarə etmənin aşağı səviyyədə inkişafı 6. Uzunmüddətli yaddaşın inkişaf səviyyəsinin aşağı olması 7. Uyğunlaşma stressi (bir çox məqamlarla əlaqələndirilir) 8. Digər psixoloji səbəblər	1. Schulte masaları 2. "Labirint" üsulu 3. Qavranın öyrənilməsi metodologiyası 4. “Ev”, “Qrafik diktant” metodu 5. "Nümunə" üsulu 6. Uzunmüddətli yaddaşın öyrənilməsi metodologiyası

SORĞU

məktəb motivasiyasını müəyyən etmək

1	məktəbi sevirsən?	Bəli; həqiqətən yox; Yox
2	Səhər məktəbə getməkdən həmişə xoşbəxtsiniz, yoxsa tez-tez evdə qalmaq kimi hiss edirsiniz?	Mən sevinclə gedirəm; həmişə eyni deyil; daha çox evdə qalmaq istəyir
3	Müəllim sabah bütün şagirdlərin məktəbə gəlməli olmadığını desəydi, siz məktəbə gedərdiniz, yoxsa evdə qalasınız?	məktəbə gedəcək; Bilməmək; evdə qalacaqdı
4	Bəzi dərslərin ləğv edilməsi xoşunuza gəlirmi?	Xoşlamıram; həmişə eyni deyil; Kimi
5	Sizə heç bir ev tapşırığı verilməməsini istərdinizmi?	istəməzdim; Bilməmək; Mən istərdim
6	Yalnız məktəbdə dəyişiklikləri görmək istərdinizmi?	Yox; Bilməmək; Mən istərdim
7	Valideynlərinizə və dostlarınıza məktəb haqqında tez-tez danışırsınız?	tez-tez; Nadir hallarda; demirəm
8	Fərqli, daha az sərt müəllimin olmasını istərdinizmi?	Müəllimimizi bəyənirəm; Mən dəqiq bilmirəm; Mən istərdim
9	Sinifinizdə çoxlu dostunuz var?	çoxlu; az; dostlar yox
10	Sinif yoldaşlarınızı bəyənirsiniz?	kimi; həqiqətən yox; bəyənmirəm

Nəticələrin təhlili.

Hər birinci cavab üçün - 3 bal, orta - 1 bal, sonuncu - 0 bal.

Maksimum bal 30 baldır. Nə qədər yüksək bal olarsa, məktəb motivasiyası bir o qədər yüksək olar.

25-30 bal - məktəbli kimi özünə münasibət formalaşır, yüksək təhsil fəaliyyəti.

20-24 bal - məktəbli kimi özünə münasibət praktiki olaraq formalaşır.

15-19 bal - məktəbə müsbət münasibət, lakin məktəb məktəbdənkənar fəaliyyətləri daha çox cəlb edir.

10-14 bal - məktəbli kimi özünə qarşı münasibət formalaşmır.

10 baldan aşağı - məktəbə mənfi münasibət.

Ədəbiyyat

1. Anufriev A.F. Psixoloji diaqnoz. - M., 1993.

2. Bodenko B.N. Tədrisdə çətinliklərin bəzi səbəblərinin müəyyən edilməsi // Məktəb psixoloji xidmətinin elmi və praktiki problemləri. - M., 1987.

3. Vaxruşev S.V. İbtidai sinif müəllimlərinin tədrisində çətinliklərin psixodiaqnostikası / Diss. müsabiqə üçün uç. addım. cand. psixoloq. Elmlər. - M., 1995.

4. Gilbukh Yu.Z. Aşağı nəticə göstərən şagirdlərə fərdi yanaşmanın psixoloji və pedaqoji əsasları: səviyyəli sinif müəllimləri üçün bələdçi. - Kiyev, 1985.

5. Uşaqların məktəbə hazırlığı. Zehni inkişafın diaqnostikası və onun əlverişsiz variantlarının korreksiyası: metodoloji inkişaflar məktəb psixoloqu üçün / Komp. E.A.Buqrimenko, A.L.Venqer, K.N.Polivanova, E.Yu.Suşkova. - M., 1989.

6. Məktəbin uyğunsuzluğunun diaqnozu / Ed. Belicheva S.A., Korobeynikova I.A., Kumarina T.F. və başqaları - M., 1993.

7. Zabrodin Yu.M. İnkişaf məsələləri praktik psixologiya// Psix. jurnal, 1980, cild 1, №2.

8. Zak A.Z. 1-10-cu siniflərdə məktəblilərin "zehnində" hərəkət etmək qabiliyyətinin inkişafı haqqında // Vopr. Psixologiya, 1983, №1.

9. Zemtsova L.İ., Suşkova E.Yu. Məktəbə hazırlıq. Məktəblilərin təhsil fəaliyyəti. - M., 1988.

10. Lokalova N.P. Aşağı nəticə göstərən tələbəyə necə kömək etmək olar. - M., 1995.

11. Uşağın zehni inkişafının öyrənilməsi və diaqnostikası üsulları / Ed. N.I.Nepomnyashchaya. - M., 1975.

12. Muraçkovski N.İ. Natamam məktəblilərin növləri / Dissertasiyanın avtoreferatı. diss. cand. psixoloq. Elmlər. - M., 1967.

13. Məktəb psixoloji xidmətində xüsusi psixodiaqnostik metodların istifadəsi üçün elmi-metodiki əsaslar / Ed. İ.V.Dubrovina. - M., 1988.

14. Ümumi Psixologiya üzrə Seminar / Ed. A.I.Şerbakova. - M., 1990.

15. Psixodiaqnostika üzrə seminar. Xüsusi psixodiaqnostika üsulları. - M., 1989.

16. Məktəbdə psixoloji iş üçün praktiki material / Comp. O.N.Usanova. - M., 1991.

17. 6-10 yaşlı uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi proqramı və uşağa fərdi yanaşmanın təşkili / Comp. A.İ.Oboturova. - Sıktıvkar, 1991.

18. Məktəb psixoloqunun iş dəftəri / Ed. İ.V.Dubrovina. - M., 1987.

19. Slavina L.S. Natamam və intizamsız tələbələrə fərdi yanaşma. - M., 1961.

20. Samoukina N.V. Məktəbdə və evdə oyunlar: psixotexniki məşqlər və korreksiya proqramları. - M., 1993.

Dərslikdə "Məktəb çatışmazlığı: səbəblər, psixokorreksiya, psixoprofilaktika: Dərslik." Lokalova NP məktəb təhsilinin uğuruna təsir edən bir sıra amilləri nəzərə alır, ibtidai, orta və yuxarı sinif şagirdlərinin məktəb uğursuzluğunun psixoloji, psixofizioloji, psixoloji və pedaqoji səbəblərini təsvir edir. İdrak, motivasiya, emosional inkişafın xüsusiyyətləri. , könüllü-tənzimləmə sferaları təsvir edilmişdir.öyrənmədə idraki çətinliyi olan şagirdlər.Azyaşlı şagirdlərin rus dili, oxu və riyaziyyat fənlərinin tədrisində çətinliklərinin səbəbləri.Kitabda məktəb uğursuzluğunun psixoprofilaktikası məsələsinə böyük diqqət yetirilmişdir.

"İbtidai məktəbdə uşaqların psixoloji problemləri. Diaqnoz və aradan qaldırılması yolları" kitabına annotasiya. Sorokina V.V.:

Məktəbə getmək istəməmək, gözyaşardıcılıq, əsəbilik, qorxaqlıq - uşaqların narahatlığının təzahürlərinin arxasında nə dayanır? Müəllif məktəb çətinliklərinə "uşaqların özlərinin gözü ilə" onların təcrübələrinin daxili dünyasının proyeksiyası vasitəsilə baxmağa çalışır. Proyektiv metodun klinik üsulla birlikdə istifadəsi uşağın dərin təcrübə kompleksini obyektivləşdirməyə imkan verir.

Bu kitab məktəblilərə və tələbələrə öyrənmə çətinliklərinin öhdəsindən gəlməyə kömək edəcək, sizə sinifdə necə diqqətli olmağı, ev tapşırığını hazırlayarkən vaxtınızı necə təşkil etməyi, dərsi necə öyrənməyi öyrədəcək.

Bu kitab 1976-cı ildə nəşr olunub, milyonlarla tirajla satılıb və uzun müddət biblioqrafik nadirliyə çevrilib. Fikrimizcə, kitabın sirri ondan ibarətdir ki, təkcə tələbələr üçün deyil, onlarla əməkdaşlıq şəraitində yazılan kitab müəllimlər və valideynlər üçün kəşfə çevrilib. O, ən çətin suallardan birinə cavab verir: müəllimlik ağır və darıxdırıcı işdən hobbiyə necə çevrilir? Və burada məsələ üsullarda deyil, içəridə deyil oyun formaları. Bəs nədə?..

Simon Lvoviç Soloveyçik (1930-1996) - pedaqoji jurnalist, yazıçı, filoloq; XX əsrin ən böyük təhsil nəzəriyyəçilərindən biri. 70-80-ci illərdə “kooperasiya pedaqogikasının” ideoloqu, “kommunar”, valideynlik, müəllim hərəkatının təşkilatçısı. “Hamı üçün pedaqogika”, “Ehtirasla tədris” və bir çox başqa kitabların müəllifi. “Birinci sentyabr” qəzetinin yaradıcısı.

Elmi-texniki inqilab əsrində hər kəs öyrənməlidir. Bilik dairəsini necə genişləndirmək olar, ilk növbədə hansı biliyə can atmaq lazım olduğunu bilmək nə deməkdir - bu sualların cavabları çoxlarını maraqlandırır. Kitabın müəllifləri - psixoloq, müəllim, jurnalist biliklərin mənimsənilməsi və tətbiqinin səmərəliliyini artıran, öyrənmənin rasional yollarını nəzərdən keçirən müxtəlif üsul və üsullar təklif edirlər.

- "Məktəb: Sağ qalma Bələdçisi"Yasminka Petroviç - Nəşriyyat: Yaxşı kitab, 2007 - 88 s. - Seriya: Həyatın ABC.

Gülməli illüstrasiyalarla dolu bu gülməli kitabda siz öyrənəcəksiniz:

Faktiki sinif otaqları hansılardır?

Müəllimlərin, şagirdlərin və onların valideynlərinin elmi təsnifatı nədir;

Məktəbdə hansı "alçaqlıq qanunları" işləyir;

Bir dərs əslində nə qədər davam edir?

Dərsə gecikdiyinizi və məktəb həyatında sizə kömək edəcək bir çox başqa sirləri necə əsaslandırmaq olar!

A. Nemova tərəfindən serb dilindən tərcümə. Rəngli illüstrasiyalar Dobrosava Jivkoviç tərəfindən.

(Mənbə: www.labirint.ru)

1914-cü ilin qışının sonunda küncdə cəza çəkən Lelya və Oska qardaşları gözlənilmədən Böyük Dişin materikində yerləşən Böyük Şvambran Dövlətini kəşf etdilər. Beləliklə, "həyat üçün" yeni bir oyun başlayır və heyrətamiz hadisələr baş verir və qardaşlar başgicəlləndirici sərgüzəştlərin qasırğasına tutulur ... Bu və daha çox şey haqqında - Lev Kassilin (1905-1970) "Konduit və Şvambraniya" hekayəsi ", bir neçə nəsil oxucunun sevimli əsəri.

- "Uşaqlarda super yaddaşın və super təfəkkürün inkişafı. Böyük olmaq asandır!" Muller S, Sergeeva S. V. - Sankt-Peterburq: Peter, 2011 - 240 s.

Stanislav Müller praktik psixoloq, pedaqoji elmlər doktoru, "İstedadlar şəhəri" mərkəzinin rəhbəri, hər kəs üçün UĞUR jurnalının baş redaktorudur. Qarşınızda - əsaslı şəkildə yeni texnologiya uşaqlar və yeniyetmələr üçün yaddaş və təfəkkürün inkişafı. Bu, məktəbəqədər uşaqlara, məktəblilərə, abituriyentlərə kömək edəcək: - yaddaşı, diqqəti, intellektual qabiliyyətləri effektiv şəkildə inkişaf etdirmək; - stress terapiyası bacarıqlarına yiyələnmək; - imtahanların, nəzarətin, sertifikatlaşdırmanın öhdəsindən uğurla gəlmək; - ən nüfuzlu məktəblərə, gimnaziyalara, liseylərə, universitetlərə daxil olmaq; - tez və asan öyrənmək Xarici dillər... Övladlarınıza öyrənməyi öyrədin!

giriş əvəzinə. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . beş

Bu kitab nədən bəhs edir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1-ci hissə. Doğuşdan əvvəl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Əvvəl…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Konsepsiya. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

9 ay ümid, 9 ay sevgi. . . . . . . . . . . . 24

Bilinçaltınızla dolayı ünsiyyət. . . . . . . . . 31

Uşağı başa düşmək. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Şüursuzluqla əlaqə. . . . . . . . . . . . . . . . 41

Gələcək uşağın qabiliyyətlərini qeyd etmək. . . . . . . . . . 44

Trendlər əlfəcin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Doğuşa hazırlıq. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Fəsil yalnız kişilər üçün deyil. . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2-ci hissə. Birinci il. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Şüurlu, şüuraltı, superşüurlu. . . . . . . . . . . . 56

Doğuşdan sonrakı ilk günlər və aylar. . . . . . . . . . . . 63

Körpələr və yaşlı uşaqlar üçün stress terapiyası. . . . . . 65

Uşağın şüurunda harmoniyanın qorunması. . . . . . . . . . . 71

Hissə 3. Mükəmməl yaddaş. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Bir az holoqrafik yaddaşın mahiyyəti haqqında. . . . . . . . . . 79

Yaddaş holoqramının qurulması. . . . . . . . . . . . . 82

Stressdən xilas olmaq. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Günün əksi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Valideynlərə müraciət. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Körpələrdə stresslə mübarizə fəslinin davamı. . 118

4-cü hissə. Yaddaş oyunları. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Yemək üçün oyuncaqlar qoyun. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Oyuncaqlar gəzməyə getdilər. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Heyvan karnavalı. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Xronika oyunu (gündəlik). . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Musiqiçi oyuncaqları. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Çiçəkləri xatırlayırıq. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Yaddaşın inkişafı üçün simulyatorlarla oyunlar. . . . . . . . . 147

Pantomima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Hissə 5. Overlearning əsasları. . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Həddindən artıq öyrənmə vəziyyətinin tapılması. . . . . . . . . 158

Həddindən artıq öyrənmə vəziyyətinin konsolidasiyası. . . . . . . . . 161

Aktiv daxili ağıl vəziyyətinin yoxlanılması. . 167

Həddindən artıq öyrənmə. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Ailədə həddindən artıq məşq. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Həddindən artıq öyrənmənin incəlikləri. . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Unikalın formalaşması. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Həyat vəzifələri. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Uşaqlara münasibətdə həyat vəzifələri. . . . . . . . 187

Hissə 6. Kollektiv şüursuzluğun arxetipləri. . . . . . 200

Tanışlıq. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Ata arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

ana arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Müdrik yaşlı qadının (nənənin) arxetipi. . . . . . . . . . . . 209

Müdrik qocanın arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Qız arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

İş qadını arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Biznes arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

Afrodita arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Amazon arxetipi (döyüşçü). . . . . . . . . . . . . 228

Döyüşçü arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Romantika arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Ər arxetipi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Nəticələr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Nəticə. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

Əlaqə. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Biblioqrafiya. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

- "Tələbəyə necə kömək etmək olar? Yaddaş, əzm və diqqəti inkişaf etdirin"Kamarovskaya E.V. - Sankt-Peterburq: Peter, 2011 - 208 s.

Məktəb kurikulumunun getdikcə çətinləşdiyi, uşaqlara olan tələblərin getdikcə yüksəldiyi bir vaxtda biz valideynlər məktəblilərə necə kömək edə bilərik? Uşaqların təqribən 40%-i diqqəti cəmləməkdə çətinlik çəkir, onlar öz işlərindən asanlıqla yayınır və buludlarda uçurlar. Bir çox uşaqlar məktəbdə böyük miqdarda məlumatı yadda saxlamaq problemi ilə də üzləşirlər: qaydaları, düsturları, tarixləri, ayələri və bu kimi şeyləri əzbər öyrənmək lazımdır və hər uşaq bunu asanlıqla etmir. Xoşbəxtlikdən, əzmkarlıq və yaxşı yaddaş insana anadangəlmə verilən istedadlar deyil, onları məşq yolu ilə inkişaf etdirmək olar. Bu kitabda siz uşaqlar üçün konsentrasiyanın niyə bu qədər çətin olduğunu və onlara necə kömək edə biləcəyinizi izah edəcəksiniz. Kiçik testlər sizə öyrənmə zamanı uşağınızın diqqətini effektiv şəkildə cəmləşdirməsinə nəyin mane olduğunu, onun hansı qabiliyyətləri daha yaxşı inkişaf etdirdiyini, təlim prosesində hansı çətinliklərlə üzləşdiyini, həmçinin yaddaşının hansı növ təlimə ehtiyacı olduğunu müəyyən etməyə kömək edəcək. Vəziyyəti düzəltmək üçün xüsusi bir fəaliyyət planı alacaqsınız. Uşağın beyni öyrənməyə mükəmməl uyğunlaşdırılıb - onun imkanlarından necə istifadə edəcəyini öyrənmək üçün sadəcə bir az təkan lazımdır.

Giriş......9

HİSSƏ 1. MOTİVASİYA.......13

Motivasiya niyə vacibdir? .........15

Motivasiya nədir? ......on səkkiz

Təcrübə beyinə daimi təsir göstərir.........22

Sizin öz daxili stimulunuz ən güclü qüvvədir.......25

İstənilən motivasiyanın əsasını ətraf mühitin təsiri təşkil edir ....28

Maraq effektiv öyrənmənin əsası kimi......30

Müvəffəqiyyət qazanan daha çox şeyə can atır....... 32

Motivasiya hisslərlə müəyyən edilir.....34

Öyrənmək səbir tələb edir.....36

Uşağı nə motivasiya edir? ......38

Sevginin olmaması uşağın inkişafına mane olur.....38

Məktəbdə pis psixoloji ab-havanın təsiri ............ 39

Valideyn qorxusu uşaqların müstəqil olmasına mane olur.......41

Həddindən artıq yüklər enerji alır..............42

Həddindən artıq tələblər uşaqların tam öyrənməsinə imkan vermir......43

Kim özünü axmaq sayarsa, elə olar.......45

Mövzuya maraq olmayanda öyrənmək həvəsi də olmur......47

Həddindən artıq media məlumatı uşağa zərər verir....48

Uşağın yetkinlik dövründə beyin üçün təhlükələr ...... 49

Tələbənin daxili motivasiyasını necə artırmaq olar? ....51

Sevgi ilə dolu dünya.......51

Ağlabatan məhdudiyyətlər daxilində boş yer ....... 53

Öz qabiliyyətlərinə inam.......55

Emosional İnkişaf.......57

Dözümlülük.......59

Ədalətli Mükafat, Ədalətli Tənqid.........60

Maraq ......62

Uşaq ev tapşırıqlarını yerinə yetirərkən nələrə diqqət etməliyəm.......64

Diqqət və təcrid arasında tarazlıq.....64

Effektiv Təlim Strategiyaları.......65

İstirahət vaxtı.............65

Ağıllı Planlaşdırma...........................65

Strukturlaşdırma işi.......66

Tənqid və tərif.........66

Məsləhətsiz kömək......67

Məsləhətlər və fəndlər.......67

Problemlərin müəyyən edilməsi və həlli......69

Nə etməli uşaq.....69

Motivasiyanın kiçik sirləri.....76

Uşaqda marağı necə oyatmaq olar......76

Stressə necə qalib gəlmək olar.......78

İstirahətin düzgün təşkili ...... 80

Tənəffüs zamanı uşaqla nə etməli ......... 82

HİSSƏ 2. YADDAŞ.....83

Yaxşı yaddaş niyə vacibdir? ......85

Beyin və insan yaddaşı......91

Yaddaş harada yerləşir? .......95

Yaxşı yaddaş anadangəlmə ola bilərmi? .....97

İstedadlı insanlar daha sürətli düşünür......99

Yaddaş necə işləyir? .... 101

Qısa müddət ərzində çox şey xatırlayırıq, amma əbədi bir şey....... 103

Uzunmüddətli yaddaşın strukturu ...... 106

“Tanınma” .........107

Prosedur yaddaşı ...... 108

Semantik yaddaş.....108

Epizodik yaddaş.......109

Riyazi düsturların uzunmüddətli yaddaşa uzun yolu..... 111

Yaddaş və yuxu......113

Yaddaş hansı şəraitdə yaxşı işləyir? ...... 115

İnadla sıxışdıran az əzbərləyər.....119

Layiqli mükafat yaddaşı stimullaşdırır ......... 121

Daimi məyusluq yeni şeylər öyrənmək istəyini azaldır.......123

İllüstrativ nümunələr və şəxsiyyətlərarası ünsiyyət materialın başa düşülməsini və yaddaşda sabitləşməsini asanlaşdırır ...... 125

Əzbərləmə qabiliyyəti də uşağın əhval-ruhiyyəsindən asılıdır ...... 127

Qorxu öyrənməkdə yaradıcılığı öldürür....... 129

Yeni informasiyanın qavranılmasının optimal üsulunun axtarışı....... 132

Yaddaş insanı aparanda daha yaxşı işləyir...... 136

İdman......136

Musiqi............137

Televiziya və kompüter oyunları............138

Yaddaş bizi nə vaxt və nə üçün uğursuz edir? ............. 142

İmtahan zamanı yaddaş çatışmazlığı .............. 143

Yalan Xatirələr.........145

Aşağı Tələblər Yaddaşa Zərər verir............146

Yaxşı yaddaşı necə inkişaf etdirmək olar? ...... 149

Valideynlər övladlarının əsas müəllimləridir....... 149

Tələbə rejimi ............150

Yaxşı Yaddaşa Kiçik Addımlar............152

Bütün hiss orqanlarının köməyi ilə öyrənmək lazımdır ..... 153

Beşik çarşafı şagirdin vazkeçilməzdir.............. 153

Yaradıcı Düşüncə Təlimi.......154

Yaddaş kartları....155

Oxumaq yaddaşı inkişaf etdirir ......... 156

Yaddaşın düzgün işləməsi üçün sağlam yuxu lazımdır ......... 157

Yaddaş üçün fiziki sağlamlıq vacibdir: idman və oyunlar......161

Gərginlik aradan qaldırılmalıdır.............. 163

Beyin üçün qida ..............165

Təcavüzsüz təhsil.......168

Ailədə sabitlik......................169

Beyin təlim proqramları daha ağıllı olmağa kömək edirmi? ......171

Konsentrasiyanın əhəmiyyəti............. 174

Konsentrasiya nədir? ............ 178

Uşağın diqqətini cəmləməkdə çətinlik çəkirsə.................................180

Uşağın diqqətini cəmləmək üçün optimal şərtlər...................... 182

Xarici nizam daxili nizama töhfə verir............. 184

Diqqət pozğunluqları....... 187

HİSSƏ 3. VALİDEYNLƏR MƏKTƏBLİ UŞAQA NECƏ KÖMƏK OLA BİLƏR? ......191

Tədbirlər planı......... 193

Həftə üçün Sürətli Fəaliyyət Planı....................... 195

Bir ay üçün ortamüddətli fəaliyyət planı....... 200

Uzunmüddətli strategiya: altı ay üçün plan..... 205

HİSSƏ 4. SINAQLAR...... 209

Motivasiya nədir?

"Motivasiya" sözü latınca "hərəkət etmək", hərəkət etmək felindəndir. Və həqiqətən də: motivasiyalı bir insan sanki nəyəsə sövq edir, israrlıdır və tapşırığı yerinə yetirməyə diqqət yetirir, asanlıqla intellektual, idman və yaradıcılıq uğurlarına nail olur.

Motivasiyanın nə qədər vacib olduğunu biz, böyüklər, əsasən, təəssüf ki, orada olmadıqda hiss edirik, amma təcili olaraq ehtiyacımız var: çünki biz pəhriz saxlamaq, siqareti atmaq və ya nəhayət, işgüzar zəng etmək istəyirik. Məktəblilər də “Mən istəmirəm” hissi ilə çox tanışdırlar. Çoxları üçün ev tapşırıqlarını yerinə yetirmək ehtiyacı gündəlik mübarizəyə çevrilir. Onlar piano etüdləri ifa etməkdən əziyyət çəkir və ya otaqlarını təmizləyərkən gileylənirlər.

Uşaq niyə öyrənmək istəyir və ya istəmir? Artıq birinci sinfə girməzdən əvvəl, əsasən tərbiyə və valideynlərin nümunəsi ilə yaradılan öyrənməyə münasibət formalaşır. Səmərəlilik necə oyanır, beyində hansı proseslər baş verir, daxili stimula hansı amillər təsir edir və onun necə formalaşması - bu barədə növbəti səhifələrdə oxuyacaqsınız.

Bir uşaqda motivasiyanın xarici əlamətlərini bilirsiniz: parlaq gözlər, sonsuz ilham və ya işə konsentrə daldırma. Belə bir fikir var ki, həddindən artıq qeyrətdən baş fırlana bilər. Müəyyən mənada belədir. Daxili stimul görünsə, beyin tam gücü ilə işləməyə başlayır. Beynin ən mühüm vəzifələrindən biri insanı sadəcə olaraq məhv edə biləcək həddən artıq məlumat bolluğundan qorumaq və enerjini hansı istiqamətə yönəltməyin daha sərfəli olduğunu müəyyən etməkdir. Hisslərdən beyinə qədər daim böyük miqdarda məlumat qəbul edilir. Gözlər saniyədə ən azı 10 milyon bit göndərir. Təxminən 1 milyonu dəridən, 100.000-i qulaq və burundan, 1000-i dad qönçələrindən gəlir. Bütün bu məlumat axınını təsəvvür etmək belə çətindir - biz ondan, xoşbəxtlikdən, yalnız təxminən 0,1% qavrayırıq.

Motivasiya sisteminin nüvəsini təşkil edən beyin sahələri orta beynin mərkəzində yerləşir. Beynin bu sahələri cinsi əlaqə zamanı, dərman intoksikasiyası və ya şokolad yemək zamanı işləməyə başlayır. Onlar nəhayət çətin işin dibinə çatanda yaşadığımız xoşbəxtlik hissinə cavabdehdirlər və öyrəndiyimiz zaman “Evrika!” effektini yaşayırıq. Motivasiya sisteminə beynin yaddaş, diqqət, hərəkətlərin planlaşdırılması və idarə edilməsi üçün cavabdeh olan sahələri, həmçinin beyin qabığının “beynin orbifrontal qabığı” adlanan temporal zonada yerləşən duyğu mərkəzləri daxildir. və serebellar amigdalada, emosional yaddaşımız. Bu mərkəzlər vəziyyətləri ölçür və qiymətləndirir və sonra onların cəlbedici olub-olmadığını bildirir. Alınan məlumatlara əsasən frontal lobda qərarlar qəbul edilir.

Gözləmə və mükafat sistemləri işə düşdükdə, üç vacib beyin siqnalı kimyəvi maddələri (neyrotransmitterlər) işə düşür və birlikdə effektiv motivasiya kokteyli yaradır. Baş və bədən üçün dərman növü olan neyrotransmitter dopamin əzələ gücünü artırır, canlandırır, diqqəti cəmləməyə kömək edir və bizi qarşıdakı işə hazırlayır. Performansı yaxşılaşdırır və optimist əhval-ruhiyyə yaradır. Xoşbəxtlik hissinin görünüşünə kömək edən endogen opioidlər, endorfinlərlə birlikdə yenilməzdir. Onlar hərəkət etdikdə, biz daha asan və daha effektiv öyrənirik. Üçüncü komponent oksitosin, sözdə bağlayıcı hormon və ya sədaqət hormonudur, insanlar arasındakı münasibətləri gücləndirir və həqiqətən bizə yaxın bir insanı himayə etmək, ona qulluq etmək, qorumaq istəməyimizə səbəb olur.

Beynimizdən keçən üç neyrotransmitter diqqəti yayındırmadan işimizi dəqiq və diqqətli şəkildə yerinə yetirməyimizə əmin olur. Səylərə görə mükafat nə qədər yüksək olarsa, motivasiya mexanizmi bir o qədər güclü işə düşər. London Tibb Kolleci Universitetinin tədqiqatçıları şüursuz olaraq qəbul edilən stimulun daha yüksək performansa kömək etdiyini iddia edirlər. Xüsusilə çətin bir işi başa çatdırmağı bacardıqda, sadə bir şey etdiyimizdən daha çox xoşbəxt oluruq. Və gözlənilmədən yaxşı bir şey baş verərsə, dopaminin sərbəst buraxılması xüsusilə yüksəkdir - məsələn, tarix nəzarətində gözlənilən "C" əvəzinə uşaq "A" alır.

Beynimiz təbii olaraq öyrənmək üçün motivasiya olmaq üçün proqramlaşdırılıb: əldə edilən bilik və ya yeni bacarıqların mənimsənilməsi xoşbəxtlik hormonlarının artması ilə mükafatlandırılır. Öyrənmək hətta bir vəsvəsə çevrilə bilər, buna görə stimullaşdırmanın düzgün dozası çox vacibdir. Əgər uşaq tapşırığı yerinə yetirə biləcəyini dəqiq bilmirsə və buna baxmayaraq, işin öhdəsindən gəlirsə, uğur dərəcəsi ən yüksəkdir. Ancaq gözlənilən mükafat və ya tərifə əməl edilməzsə və ya həddindən artıq tələblər qoyularsa, mükafat sistemi partlayır. Uğur adi bir şeyə çevrilərsə, eyni şey baş verir. Yəqin ki, siz uşağınızda bu fenomeni görmüsünüz: ilk dəfə uzunluğa tullanmada üç metr tullanmağı bacararaq, özü ilə çox fəxr edirdi, beşinci dəfə tamamilə sakit qaldı.

Pedaqoji laqeydliyin xüsusiyyətləri açıq şəkildə təzahür edə bilər, lakin zahiri firavan davranışın arxasında da gizlənə bilər. Pedaqoji cəhətdən diqqətdən kənarda qalan uşaq əqli cəhətdən normal və fiziki cəhətdən sağlamdır, lakin normal həyat üçün lazım olan bilik və bacarıqlara malik deyil.

Pedaqoji laqeydliyi olan uşaqlar aşağıdakılarla xarakterizə olunur:

Bu uşaqların fərdi təcrübəsinin (gündəlik və digər bacarıqlar, bilik və bacarıqlar və onların tətbiqi) aşağı, təhrif edilmiş, ziddiyyətli olması səbəbindən davranış və təlimdə normadan sapmalar.

yaddaşın, təfəkkürün, təxəyyülün, emosional-iradi, əxlaqi xüsusiyyətlərin, şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin və keyfiyyətlərinin inkişafında geri qalma. Yaşla bağlı bəzi xüsusiyyətlər bu gecikmələrə əlavə olunur, o cümlədən yüksək özünə hörmət, əhval-ruhiyyənin qeyri-sabitliyi, yorğunluq, münaqişə.

pedaqoji cəhətdən diqqətdən kənarda qalan uşaqların özlərinə və qabiliyyətlərinə, həmyaşıdlarına, müəllimlərinə, valideynlərinə və ətrafdakı hadisələrə münasibətindəki sapmalar, təhriflər və ziddiyyətlər. Bütün bunlar onların təhsil fəaliyyətini və davranışını əhəmiyyətli dərəcədə çətinləşdirir və təhrif edir.

Təhsil fəaliyyətinin elementlərinin və bacarıqlarının formalaşmamasının səbəbi fərdi xüsusiyyətlərdir. intellektual inkişaf uşaq. Nəticə bütün fənlər üzrə zəif akademik performans, qeyri-kafi yaddaş inkişafı, diqqətsizlik, etibarsızlıq, sinifdə səssizlik, yazılı iş üçün "ikililik", cavab qorxusu, narahatlıq, aşağı özünə hörmət, passivlik, bədbinlik, məktəbdə məyusluq, dərsdən yayınmadır. Öyrənmək üçün motivasiyanın formalaşmamasının və diqqətin məktəbdənkənar (yaşa uyğun olmayan) digər fəaliyyətlərə yönəlməməsinin səbəbi təhsilin infantilizmi, həddindən artıq qorunma, müsbət motivasiyanı məhv edən əlverişsiz amillərdir (şəxslərarası münasibətlər, təhsil fəaliyyətinin qeyri-adekvat qiymətləndirilməsi). Və nəticədə - kifayət qədər idrak qabiliyyətləri fonunda zəif akademik performans və davranış. Uşaqlar ləng, nizamsız, yorğun, ünsiyyətsiz, aqressiv, hiyləgərdirlər. Beləliklə, pedaqoji laqeydliyin ifadə formaları müxtəlifdir. Bu, təhsil motivasiyasının olmaması, təhsil fəaliyyəti elementlərinin formalaşmaması və ya idrak proseslərinin özbaşına tənzimlənməsinin olmaması ola bilər. Kiçik məktəbi bitirmək üçün hər üç forma məktəb kurrikulumun zəif mənimsənilməsinə, bilik boşluqlarına səbəb olur. Kiçik yaşlı şagirdlərin pedaqoji laqeydliyi öyrənməyə psixoloji və mənəvi hazırlıqsızlıq, öyrənmə fəaliyyətlərində çətinliklər, bilik boşluqları, inkişaf etməməsi ilə xarakterizə olunur. koqnitiv maraqlar, tədris üçün sosial əhəmiyyətli motivlərin formalaşmaması, ünsiyyət sahəsində pozuntular. Məktəb yaşında pedaqoji laqeydliyi olan uşaqlar musiqi, bədən tərbiyəsi, təbiət tarixi, daha kiçik - riyaziyyat və rəsm dərslərində ən yaxşı nəticələr əldə edirlər. Rus dili dərslərində uşaqlar az danışır, onların aktiv söz ehtiyatı məhduddur, nitq məzmunu və lüğəti zəifdir. Cümləni düzgün qura bilmirlər, demək olar ki, nitqdə obrazlı ifadələrdən istifadə etmirlər. Riyaziyyat dərslərində belə uşaqlar adətən passiv olurlar, çünki onlar məntiqli düşünməyi bilmirlər, tez yorulurlar, fikrini cəmləyə bilmirlər. Beləliklə, pedaqoji cəhətdən diqqətdən kənarda qalan uşaqlar zəif öyrənmə qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur: onlar müəllimin göstərişlərini dərk etmirlər, diqqətsiz dinləyirlər və tapşırıqları unudurlar, tələbləri nəzərə almadan onları mexaniki şəkildə yerinə yetirirlər.

Əlilliyi olan uşaqlarda məktəb çətinliklərinin səbəbləri

Ümumi təhsil proqramının mənimsənilməsində çətinliklər yaradan səbəblər çox müxtəlifdir və sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlarda qüsurun strukturu ilə bağlıdır. Uşağa kömək üsulunu seçərkən, ilk növbədə, problemi və onun səbəblərini müəyyən etməliyik, əks halda köməyimiz səmərəsiz olacaqdır. Məktəb çatışmazlığı problemi bu gün çox aktualdır. Bir çox uşaqlar təhsil aldıqları ilk andan uğursuzlar kateqoriyasına düşürlər və uzun müddət məktəb illərində uğursuzlar etiketini daşıyırlar. Proqram materialının uşaqlar tərəfindən mənimsənilməsində çətinliklər uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasına təsir edən mənfi nəticələrə səbəb olur:

onun özünə hörmətini azaltmaq, onu passiv, öyrənməyə laqeyd etmək və ya hər hansı öyrənməyə mənfi təsir göstərmək.

Hər bir valideyn övladının firavan və uğurlu insan kimi böyüməsini istəyir. Belə rifahın təməli məktəb illərində qoyulur. Buna görə də, uşağın uğursuzluğunun səbəblərini başa düşmək və mümkün olan hər şeyi etmək çox vacibdir ki, məktəb ciddi tələbləri ilə onun gələcək yetkin həyatında tələlər yaratmasın.

Uşağın psixikasının yetişməməsinin iki əsas səbəbi var:

· əlverişsiz yaşayış şəraiti: Mənfi təsir mühit, kompleks ailə münasibətləri, pis yaşayış şəraiti, pedaqoji laqeydlik;

· uşağın beyninin yetişməsinin spesifikliyi, beynin müəyyən sahələrinin qeyri-bərabər inkişafından, onların işində sapmaların olmasından ibarətdir.

Bu, uşağın inkişafının və patoloji doğuşun prenatal dövrünün əlverişsiz gedişi ilə bağlı ola bilər. Sonradan psixikanın müəyyən funksiyaları - yaddaş, diqqət, düşüncə, nitq və bununla bağlı yazı və oxu ilə bağlı çətinliklər yaranır.

Tələbələrin əksəriyyətində kiçik qüsurlar var, bunlar kimi təyin olunur minimal beyin disfunksiyası (MMD). Bu sapmalar öz tərəfdarlığına görə məktəbəqədər uşaqlıqda özünü göstərmir, lakin məktəbəqədər təhsilin başlanğıcı ilə özünü büruzə verir. Böyük intellektual yüklər, yüksək öyrənmə sürəti və nəticələrə ciddi nəzarət hələ inkişaf etməmiş beyin strukturlarına hədsiz yük qoyur, ruh vəziyyətini təmin edir. Uşağın pedaqoji tələbləri ilə onun imkanları, o cümlədən psixika və sinir sisteminin imkanları arasında uyğunluq olmalıdır. Uyğunsuzluq və öyrənmə çətinliklərinə səbəb olur. Zehni funksiya heç vaxt tam pozulmur, uşağın psixikasının bir çox komponentləri həmişə toxunulmaz qalır.
Zehni funksiyanın təsirlənmiş komponentləri bu funksiya daxilində tam işləyən əlaqələr və digər sağlam psixi proseslərlə kompensasiya edilə bilər.

Çətinliklərin əsas növləri və onların səbəbləri

Uşaqların tədrisi prosesində yaranan çətinliklərin əsas növlərinin siyahısını, onların səbəblərini və müayinə üçün tövsiyə olunan üsulları təhlil etmək üçün diqqətinizə çatdırırıq. Bu üsulların təsviri əlavələrdə tapıla bilər.

İbtidai sinif şagirdlərində öyrənmə çətinlikləri və mümkün səbəblər

Çətinlik növləri	Mümkün psixoloji səbəblər
1. Yazılı əsərlərdə hərfləri, hecaları, sözləri atlayır (daxil edir).	(metodologiyanın uyğunlaşdırılmış versiyası) 1. Sözün heca quruluşunun öyrənilməsi: İp Tankeri Tut Kosmonavt polis Tava Kino Flutter gəmi qəzası Dalğıc termometri 2. Fonemik qavrayış: Pa-ba-pa Ça-ça-ça Dy-sən-dy Ru-lu-lu Go-ko-go For-zh-for Sa-şa-sa So-so-şo Şa-scha-scha Şo-jo-şo 3. Söz yaratmaq bacarıqlarının öyrənilməsi: · isimlərin şəkilçi yolla əmələ gəlməsi: keçi balalar- itdə canavarda - donuzda - ördəkdə - atda - tülküdə - inəkdə - aslanda - qoyunda - · nisbi sifətlərin əmələ gəlməsi: saman papaq - zoğal jeli - buz slaydı - yerkökü salatı - albalı mürəbbəsi - göbələk şorbası - alma mürəbbəsi - gavalı mürəbbəsi - palıd yarpağı - ladin konusları - · keyfiyyət sifətlərinin formalaşması: acgözlük üçün bir canavar deyilir - qorxaqlıq üçün dovşan adlanır - güc üçün döz günəş gündüz parlayırsa, gündüz gün şaxtalı olsa, gün · yiyəlik sifətlərinin əmələ gəlməsi: ayı pəncəsi canavar quyruğu aslan bədəni dovşan pəncələri qartal yuvası 4. Nitqin qrammatik quruluşunun öyrənilməsi: · Sözlərdən ilkin formada cümlələr qurmaq: Oğlan, aç qapı çəkmək, qələm, qız Misha, ver, it, sümük, böyük Vitya, biçin, dovşanlar, ot üçün · Təkliflərin yoxlanılması: Evi bir oğlan çəkir. Oğlan üzünü yuyur. Ninanın böyük bir alması var. Böyük ağacın üstündə dərin bir çuxur var idi. Ayı qarda yaxşı yatır. · Cümləni ön sözlərlə tamamlamaq: Lena çay tökür ... fincanlar. Qönçələr çiçək açdı.. ağaclar. Qayıq üzür ... göl. Cücə düşdü ... yuvalar. Köpək oturur ... itdamı. · Cümlələrin tamamlanması: İqor ayaqlarını isladı, çünki... Maşa dondu, baxmayaraq ki ... .. Oyunlar "Bir-çox", "Çox şey"

Rasional qərar menecerin intuisiyasına və keçmiş təcrübəsinə deyil, təşkilatın hazırda fəaliyyət göstərdiyi və gələcəkdə baş verməsi gözlənilən şəraitin obyektiv təhlilinə əsaslanır.

Hər hansı bir həllin mənbəyində həll edilməli olan problemli vəziyyət durur. Buna görə də düzgün qərar qəbul etmək üçün ən vacib şərtlərdən biri vəziyyəti təhlil etmək və problemi müəyyən etməkdir.

Problemlərin müəyyən edilməsi və təhlili bir neçə mərhələdə həyata keçirilir (Şəkil 6.2).

Problemin həlli yolunda ilk addım onun tərifidir (yaxud diaqnozdur), bu kifayət qədər tam və düzgündür. Necə deyərlər, problemi düzgün formalaşdırmaq onu həll etməyin yarısıdır. Proses problemli vəziyyətin təhlili ilə başlayır. Bir menecerin problemin mövcudluğu haqqında öyrənə biləcəyi mənbələr vəziyyətin şəxsi nəzərdən keçirilməsi, müvafiq məlumatların təhlili, ictimai rəy və s. Problem aşkar edildikdə digər rəhbərlərin və tabeliyində olanların rəyi də mühüm mənbədir.

düyü. 6.2.

Qərar qəbul etmək üçün əsasların əsaslandırılmış tərifi çox şeyə malikdir əhəmiyyəti. Əgər həlli gözlənilən problem vəziyyəti kifayət qədər dərindən təhlil edilməmişsə, onun baş vermə səbəbləri müəyyən edilməmişdirsə, çətin ki, həm problemin mövzusunun, həm də qərar qəbul etmə vaxtının düzgün müəyyən edilməsi mümkün deyil.

Problemin baş verməsi haqqında siqnal gəldikdən sonra onun həll edilməli olduğu problem vəziyyətini mümkün qədər aydın şəkildə formalaşdırmaq və təsvir etmək lazımdır. Təsvirin etibarlı olması üçün əvvəllər antik filosofların tövsiyə etdiyi kimi, aşağıdakı suallara cavab almaq tövsiyə olunur: nə, harada, kim, nə üçün, hansı məqsədlə və hansı şəraitdə? Tələb olunan məlumatı əldə etdikdən sonra problemli vəziyyətin mahiyyəti, onun inkişafı üçün əsas amillər və şərtlər, problemin həllinin aktuallığı və aktuallığı haqqında birmənalı fikir formalaşdıra bilərsiniz. Problemin təkcə iqtisadi deyil, həm də sosial əhəmiyyəti ilə bağlı ilkin mərhələ üçün tam aydınlıq təmin olunacaq, maksimum dərəcədə kəmiyyət ifadəsi ilə ifadə olunacaq.

Problemli vəziyyətin təhlili nəticəsində problemin əlamətlərinin özünü göstərdiyi sərhədlər - sözdə problem sahəsi. Təşkilatda problemlərin mövcudluğunun simptomları münaqişələr, uğursuzluqlar, sistemin faktiki vəziyyətinin planlaşdırılandan kənara çıxması, əvvəlki dövrlə müqayisədə vəziyyətin pisləşməsi, satışların zəif artımı, əmək məhsuldarlığı, əmək məhsuldarlığının azalması ola bilər. mal və xidmətlərin keyfiyyəti və s. Problemin simptomlarının öyrənilməsi problemi bütövlükdə müəyyən etməyə, təsvir etməyə və formalaşdırmağa imkan verir - bunsuz detalları araşdırmaq və qərar qəbul etmək mümkün deyil.

Çox vaxt problem ilk baxışdan göründüyü kimi deyil. İdarəetmə sahəsində tanınmış mütəxəssis P.Druker qeyd edir ki, səhv problemin düzgün həllindən daha təhlükəli heç nə ola bilməz. Bir qayda olaraq, düzgün problemin yanlış həlli düzəldilə və düzəldilə bilər. Nəticələr gözləntilərinizlə üst-üstə düşmürsə, tezliklə bu barədə biləcəksiniz və qərarın səhv olduğunu anlayacaqsınız.

Ancaq səhv problemin düzgün həlli çox çətindir, hətta qeyri-mümkündür, çünki onu müəyyən etmək olduqca çətindir. Effektiv qərar qəbul edənlər problemin əslində ilk göründüyü kimi olmayacağına dair fərziyyədən başlamağı öyrəndilər. Bundan sonra əsl problemi dərk etmək üçün hər şeyi edirlər.

Effektiv qərarlar qəbul edən insanlar düzgün problemi necə müəyyənləşdirirlər? Onlar aşağıdakı sualları verirlər:

• - Nə danışırıq?
• - Bu vəziyyət üçün xarakterik olan nədir?
• - Bu vəziyyətdə ən vacib olan nədir?

Bu cür suallar yeni deyil, lakin problemin müəyyənləşdirilməsində həlledici rol oynayır. Problemi düzgün həll etdiyinizə əmin olmaq üçün vəziyyətə mümkün olan hər tərəfdən baxmaq lazımdır.

Qərar qəbul etmək zərurətinə səbəb olan səbəblərin nə qədər ciddi olduğunu, gözlənilməz hallar nəticəsində təsadüfən yaranıb və ya görünüşünün gözlənilən olub-olmadığını, bunda xüsusi olaraq kimin iştirak etdiyini məqbul dəqiqliklə müəyyən etmək vacibdir.

Problemli vəziyyətə səbəb olan səbəblər çox müxtəlif ola bilər. Onları öyrənmək üçün Şəkildə göstərilən sxemdən istifadə edə bilərsiniz. 6.3.

düyü. 6.3.

Problemlərin konkret səbəblərini müəyyən etmək lazımdır səbəb təhlili, vəziyyətin (səbəbin) bir elementindəki dəyişikliklərin digərlərində müvafiq dəyişikliklərə (nəticələrə) səbəb olması faktından irəli gələrək.

Təhlilin əsasını təşkil edir iyerarxiya qurmaq ("ağaclar" )problemlər aşağıdakı meyarlara görə təsnifat əsasında:

• – əhəmiyyət sırasına görə - problemin təşkilatın indiki və gələcəyinə təsiri;
• – böyüklük – problemlərdən təsirlənən insanların sayı;
• – riskin miqyası – mümkün arzuolunmaz nəticələrdən itkilər;
• – təcili – problemin dərhal həllinin vacibliyi; yaranan problemlərin 80%-ə qədərinin dərhal həll edilməli olduğuna, 15%-nin müzakirə oluna biləcəyinə, 5%-nin isə ümumiyyətlə həll tələb etmədiyinə inanılır;
• – strukturluluq - problemin həllini modelləşdirməyə imkan verən ayrı, lakin bir-biri ilə əlaqəli elementlərə bölmək bacarığı;
• – həll imkanları - problemlərin 25%-nin prinsipcə həll edilə bilməyəcəyinə inanılır; 15% -i verilmiş şərtlərlə həll etmək mümkün deyil; problemlərin 10%-ni həll etmək üçün heç bir maneə yoxdur və bu istənilən vaxt edilə bilər; Problemlərin 50%-i xəyalidir.

Təhlil əsasında problemin qiymətləndirilməsi aparılır, yəni. onun əhatə dairəsini, ciddiliyini, aktuallıq dərəcəsini müəyyən etmək, habelə onun həlli üçün resursların və vasitələrin miqdarının qiymətləndirilməsi.

Problemin qiymətləndirilməsini onun kəmiyyət müəyyənliyinə çatdırmaq (strukturlaşdırma) menecerlərdən təkcə bilik və təcrübə deyil, həm də istedad, intuisiya, yaradıcı yanaşma tələb edir. Problemin qiymətləndirilməsi əsas vəzifələrin formalaşdırılması və onun həllinə yönəlmiş işin məzmununun müəyyənləşdirilməsi ilə başa çatır. Tapşırıqlara vəziyyətin deeskalasiyası daxil ola bilər; onun tam dəyişdirilməsi, problemin mövcudluğunu dayandırdıqda və s. Eyni zamanda, mövcud həll yoluna düzəlişlər edilir və ya yenisi hazırlanır (bu, daha çox səy və pul tələb edir).

Problemli vəziyyətin təhlilinin prinsipial məzmunu aşağıdakı məqamlara endirilə bilər: situasiyanın səbəblərini müəyyənləşdirmək, onun yenilik dərəcəsini və digər problemlərlə əlaqəsini müəyyən etmək, problemin həlli ölçüsünü müəyyən etmək, ilk növbədə informasiya və resurs dəstəyi baxımından. Əsaslı qərar qəbul etmək üçün vaxt buraxmayan hadisələrin qəfil baş vermə ehtimalını istisna etmək üçün gələcəkdə problemin mümkün inkişaf meyllərinin proqnozlaşdırılmasına xüsusi diqqət yetirilməlidir.

Bununla belə, təcrübənin göstərdiyi kimi, menecerlər çox vaxt məlumatların, o cümlədən baxılan problemə aid olmayan məlumatların həddindən artıq olmasından əziyyət çəkirlər. Buna görə də, müvafiq və aidiyyəti olmayan məlumatlar arasındakı fərqi görmək və birini digərindən ayıra bilmək vacibdir. Müvafiq məlumat ( müvafiq - müvafiq) - bu, yalnız nəzərdən keçirilən problemlə əlaqəli məlumatlardır.