TƏHSİL NAZİRLİYİ Nijni Novqorod vilayəti
dövlət büdcəli təhsil müəssisəsi
orta ixtisas təhsili
"Lukoyanovski Təhsil Kolleci onlar. A.M.Qorki"
(GBOU SPO LPK)
Metodik inkişaf
XARİCİ DİL DƏRSLƏRİNDƏ FONETİK BARƏRİQLƏRİN TƏDRİSİ TEXNOLOGIYASI
ƏSAS MƏKTƏBDƏ
Tamamlandı:
Sıçev Vadim Vladimiroviç
İxtisas 050303
Xarici dil
kurs 4, qrup 401
Nəzarətçi:______________
Çeçenkova Marina Valentinovna,
xarici dil müəllimi
Lukoyanov 2013
Giriş
Əsas məktəbdə xarici dil dərslərində fonetik bacarıqların öyrədilməsi
“Fonetika” anlayışı, “eşitmə – tələffüz bacarığı” “ritmik-
intonasiya bacarığı"
2. Eşitmə qabiliyyətinin formalaşması üçün kiçik folklor janrlarından istifadə
sinifdə tələffüz və ritmik intonasiya bacarıqları
xarici dil
2.1.Sinifdə şeir üzərində işləmək metodikası Alman dili və
dərsdənkənar fəaliyyətlərdə
2.2. Alman dilinin tədrisində xalq nağıllarından istifadə
2.3. Atalar sözləri və məsəllər
2.4.Alman dili dərslərində dil bükmələrindən istifadə
Nəticə
İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı
GİRİŞ
Hazırda ibtidai məktəbdə fonetik bacarıqların öyrədilməsi texnologiyası məsələsi aktualdır. Fonetik bacarıqlar tələbələrə eşidilən səs nümunəsini düzgün qavramağa, onu məna ilə əlaqələndirməyə və şifahi nitqdə adekvat şəkildə təkrar etməyə imkan verir. Beləliklə, aktuallıq bunun mövzuları metodoloji inkişafı ibtidai sinif şagirdləri arasında xarici dil şifahi nitq fəaliyyətinin fonetik bacarıqlarının formalaşdırılması probleminin kifayət qədər işıqlandırılmaması və
fonetik və fonemik səhvlərin olması səbəbindən nitq ünsiyyəti prosesinə mane olan aşkar edilməmiş amillər.
Tədqiqat obyekti: ibtidai məktəbdə xarici dil dərslərində fonetik bacarıqların öyrədilməsi prosesi.
Tədqiqatın mövzusu: ibtidai siniflərdə xarici dil dərslərində eşitmə-tələffüz və ritmik-intonasiya bacarıqlarının formalaşdırılması üçün kiçik folklor janrlarından istifadənin xüsusiyyətləri.
Tədqiqatın məqsədi: ibtidai siniflərdə xarici dil dərslərində fonetik bacarıqların öyrədilməsini nəzərdən keçirmək və təhlil etmək.
Tədqiqat məqsədləri:
1. “Fonetika”, “eşitmə – tələffüz bacarığı”, “ritmik-intonasiya bacarığı” anlayışını genişləndirin.
2. Əsas məktəbdə fonetikanın tədrisinin məzmununu təhlil edin.
3. Xarici dil dərslərində eşitmə tələffüzü və ritmik intonasiya vərdişlərinin formalaşdırılması üçün kiçik folklor janrlarından istifadəni nəzərdən keçirin.
Qarşıya qoyulan vəzifələri həll etmək üçün aşağıdakılar tədqiqat üsulları:
1.Analitik (tədqiqat problemi üzrə ədəbiyyatın təhlili)
2. Təsviri (5-ci sinifdə xarici dillərin tədrisi işinin məzmunu)
İşləyən hipotez: Tədqiqata başlayarkən güman edirik ki, ibtidai məktəbdə xarici dil öyrənilərkən eşitmə-tələffüz bacarıqlarının, ritmik-intonasiya bacarıqlarının inkişafına yönəlmiş müxtəlif üsul və üsullardan istifadə üzərində işləmək üçün dərsdə yer ayırmaq lazımdır.
Metodoloji inkişafın strukturu:İş giriş, 2 fəsil, nəticə və istifadə olunan ədəbiyyat siyahısından ibarətdir.
TƏBİLİ MƏKTƏBİNDƏ XARİCİ DİL DƏRSLƏRİNDƏ FONETİK BİLGİLƏRİN Öyrənilməsi
1.1 "Fonetika", "eşitmə - tələffüz bacarığı", "ritmik-intonasiya bacarığı" anlayışı.
Fonetika öyrənmə aspekti kimi dilin səs quruluşu, mənalı funksiyalarından asılı olmayaraq onun maddi tərəfini (səslər, səs birləşmələri, vurğu, ritm, melodiya, intonasiya, pauzalar) təşkil edən bütün səs vasitələrinin məcmusu kimi başa düşülür. .
Dil ünsiyyət vasitəsi kimi, ilk növbədə, səsli dil kimi yaranıb və mövcuddur və onun səs sisteminə yiyələnmək istənilən formada ünsiyyət üçün ilkin şərtdir.
Fonetikanın tədrisinin əsas məqsədi məktəbdə eşitmə-tələffüz və ritmik-intonasiya bacarıqlarının formalaşmasıdır.
Fonetik bacarıqlardır:
Danışıq altında dinləmə və tələffüz bacarıqları(SPN) nitq axınında öyrənilən bütün səslərin fonemik cəhətdən düzgün tələffüzü, başqalarının nitqində bu səsləri başa düşmək bacarıqlarına aiddir.
Ritmik intonasiya bacarıqları altında(RIN) intonasiya və ritmik cəhətdən düzgün nitq tərtibatı və müvafiq olaraq başqalarının nitqini başa düşmə bacarıqlarına aiddir.
Ümumtəhsil əsas məktəbi şəraitində nitqə yaxın olan tamamilə düzgün tələffüzü əldə etmək mümkün deyil. Buna görə də məktəblilərdən nisbətən düzgün tələffüzə nail olmaq vəzifəsinə çevrilir. Onun üzərində işləmək yaxınlaşma prinsipinə əsaslanmalıdır, yəni. doğma danışanın düzgün tələffüzünə yaxınlaşmaq.
Bu məqsədlə: a) fonetik materialın həcmi məhduddur; b) ayrı-ayrı səslərin tələffüz keyfiyyətinin müəyyən qədər azalmasına yol verilir. Hər ikisi ünsiyyət prosesini pozmayan sərhədlər daxilində baş verir. Eyni zamanda, ixtisaslaşdırılmış təhsil müəssisələrində, eləcə də əlverişli spesifik şərait olduqda (daşıyıcıların olması, daha çox audio və audiovizualöyrənmək və s.) yaxınlaşma prinsipini minimuma endirmək olar. Və nitqin fonetik tərəfini öyrətməkdə müəllimin vəzifələrinin diapazonu genişləndirilə bilər, yəni: vəzifə doğma danışanların normativ tələffüzünə yaxınlaşmaqdır.
Fonetikanın tədrisi məzmununun linqvistik komponenti aşağıdakıları təklif edir:
a) fonetik minimum; b) öyrənilən dilin sait və samitlərinin yerli dillərlə müqayisədə xüsusiyyətləri; c) fonetik qaydalar.
Əsas məktəbin fonetik minimumuna aşağıdakılar daxildir: a) səslər (fonemlər); b) sadə və mürəkkəb cümlələrin ən çox yayılmış növlərinin intonemləri (intonasiya nümunələri).
Fonem “səs dilinin elementar vahididir ki, təkbaşına və ya digər fonemlərlə birlikdə şifahi nitq vahidlərini fərqləndirməyə imkan verir” (R.K. Minyar-Beloruçev). İntonema "müxtəlif növ cümlələrin həqiqi intonasiya nümunəsidir - sorğu, imperativ, təsdiq" (R.K. Minyar-Beloruchev).
Fonetik minimum iki prinsipə uyğun seçilir: 1. Ünsiyyət tələbatının ödənilməsi prinsipi 2. Üslub prinsipi.
Birinci prinsipə uyğun olaraq mənalı funksiya daşıyan səslər və intonomlar minimuma daxil edilir. Minimumdakı intonemlərin sayı cümlələrin struktur tipləri və onların sintaktik (məntiqi) mənası ilə müəyyən edilir.
İkinci prinsipə əsaslanaraq, təlim obyekti nümunəvi ədəbi tələffüzün tam üslubudur. Məktəbdə dialekt sapmaları, eləcə də natamam (danışıq) tələffüz üslubu öyrənilmir.
Seçilmiş fonetik materialın öyrənilməsi ardıcıllığı şifahi nitqin və oxumağın inkişafı vəzifələri ilə müəyyən edilir. Müxtəlif dərsliklərdə, hətta eyni sinif üçün nitq nümunələrinin öyrənilməsi ardıcıllığından asılı olaraq, fonetik materialın öyrənilməsinin müxtəlif ardıcıllığı olacaqdır.
Doğma və öyrənilən dillərin fonemlərini müqayisə edərək aşağıdakıları ayırd edə bilərik: a) iki dildə üst-üstə düşən fonemləri; b) oxşar cəhətləri olan, lakin iki dildə tam üst-üstə düşməyən fonemlər; c) dillərdən birində olmayan fonemlər.
Birinci qrup fonemlər ən asandır. Bu fonemləri öyrədərkən onların tələffüz bacarığının ana dilindən ötürülməsini gözləmək olar.
İkinci qrup fonemlər müəyyən çətinliklər yaradır. Yalnız bacarıqların ötürülməsi deyil, müdaxilə də ola bilər.
Üçüncü qrup fonemlər tələbələrin mənimsəməsi ən çətin olanlardır.
Ayrı-ayrı səslər (sait və samitlər) üzərində işləyərkən müəllim elementar fonetik qaydalar verə bilər, məsələn, dilin, dodaqların vəziyyəti, nitq orqanlarının gərginlik dərəcəsi və s.
Müəllimin izahatları praktiki göstəriş xarakteri daşımalıdır. Onlar deduktiv və induktiv şəkildə qurula bilər.
Nitqin fonetik tərəfinin öyrədilməsi məzmununda psixoloji komponentə aşağıdakılar daxildir: a) maraqların nəzərə alınması və tələbələrin nitqin bu tərəfini mənimsəmək üçün motivin formalaşması (fonetik yarışlar); b) xüsusi qabiliyyətlərin inkişafı (fonetik və intonasiya eşitmə), yəni. insan şüurunun dilin müxtəlif fonemləri əsasında nitq səslərini təhlil və sintez etmək və müxtəlif növlərini ayırd etmək bacarığı; c) iki növ fonetik bacarıqlar; d) fonetik bacarıqların başqaları ilə qarşılıqlı əlaqəsinin xarakteri, məsələn, leksik və qrammatik.
Fonetik bacarıqlar öz inkişafında aşağıdakı mərhələlərdən keçir: a) təqribən - hazırlıq; b) stereotipləşdirmə - situasiya; c) dəyişən - situasiyalı;
Hər mərhələnin öz məqsədi və məzmunu var. Fonetik bacarıqlar öz inkişafında bu mərhələləri keçərək nitq bacarıqlarına xas olan müəyyən keyfiyyətlərə yiyələnməlidirlər. Bu, “avtomatlaşdırma və şüur”, “güc və çeviklik”dir (S. F. Şatilov).
Fonetikanın tədrisinin metodik komponentinə bacarıqlar daxildir nitqin fonetik tərəfində müstəqil iş, məsələn, laboratoriyada; fonetik arayışlarla işləmək bacarığı; müxtəlif sxemlərin istifadəsi (məsələn, artikulyar aparat), digər mümkün dəstəklər və xarici nitq nümunələri.
Müvafiq dildə tələffüz təlimi təşkil edilərkən aşağıdakı müddəaları rəhbər tutmaq lazımdır: 1. Tələffüzü öyrətməkdə kommunikativ oriyentasiya. 2. Fonetik materialın situasiya - tematik şərtiliyi. 3. Tələffüz üzərində işləyərkən şüurun təqlidlə rasional birləşməsi. 4. Səsləri və intonasiyaları təqdim edərkən görünmənin təmin edilməsi. 5. Şagirdlərin hərəkətlərinin fəallığına və məqsədyönlülüyünə geniş etibar. 6. Kollektiv təlim kontekstində şagirdlərin nitqinin tələffüz tərəfinin formalaşmasına fərdi yanaşma. 7. Fonetik xətaların düzəldilməsi nümunəvi tələffüz (müəllim nitqi, natiq nitqi) əsasında baş verir (I. L. Bim).
Tələffüz işində iki mərhələni ayırd etmək olar: 1-ci mərhələ - tələffüzün əsaslarının formalaşması (2-3 sinif və ya 5-6 sinif); Mərhələ 2 - eşitmə-tələffüz və ritmik-intonasiya əsaslarının təkmilləşdirilməsi və saxlanması (4-11-ci sinif və ya 7-11-ci sinif).
Fonetika üzrə iş tipik ifadələr əsasında aşağıdakı ardıcıllıqla aparılır: a) söz birləşməsinin qulaq vasitəsilə qavranılması; b) onun başa düşülməsi; c) müəllimin fonetik işlənəcək sözü seçməsi; d) sözün şagirdlər tərəfindən tələffüzü; e) sözdə səsin müəllim tərəfindən təcrid edilməsi; f) onun artikulyasiyasının izahı; g) tələbələr tərəfindən səsin təkrar təkrar istehsalı; h) sözün və ifadənin bütövlükdə tələffüzü.
Tipik bir fraza çərçivəsində tələffüz üzərində işləyərkən iki yol mümkündür: 1-ci yol - təqlid (1-ci fonemlər qrupu); 2-ci yol - analitik və təqlid (2-ci və 3-cü qrup fonemlər).
Fonetik materialı izah edərkən müəllim aşağıdakı üsullardan istifadə edə bilər: a) nitq axarında səsin təqlidi; b) ana dilində oxşar hadisə ilə səsin müqayisəsi; c) öyrənilən dil daxilində fonetik hadisənin müqayisəsi; d) fonetik hadisənin təhlili; e) fonetik hadisənin izahı (şərh); f) fonetik hadisənin vizual təsviri.
Eşitmə-tələffüz və ritmik-intonasiya bacarıqlarının formalaşması uzun və mürəkkəb prosesdir. Bu məqsədlər üçün aşağıdakı fonetik nitqdən əvvəl, hazırlıq məşqləri tövsiyə edilə bilər.
Qulaqla səsin qavranılması üçün məşqlər: a) nitq axınında; b) ayrıca sözlə, təcrid olunmuş şəkildə, müəllimin izahı ilə birlikdə; c) sonra təkrar reproduksiya: əvvəlcə ayrıca sözdə, sonra isə nitq nümunəsində.
Fonetik hadisənin təkrar istehsalı üçün məşqlər (dil fonetik yönümlü məşq): a) ayrı-ayrı tələbələr tərəfindən fonetik hadisənin təkrar istehsalı; b) müəllimlə birlikdə xor reproduksiyası; c) müəllimsiz xor reproduksiyası; d) nəzarət məqsədləri üçün fərdi çoxalma.
Şərti nitq fonetik yönümlü məşqlərdə tələffüz nitq bacarıqlarının avtomatlaşdırılması üçün tapşırıqlar: a) qafiyələr üzərində işləmək; b) qafiyələr üzərində işləmək; c) mahnılar üzərində işləmək; d) şeir üzərində işləmək; e) dialoq və monoloq xarakterli nitq nümunələrinin oxunması və tələffüzü; f) maarifləndirici və autentik mətnlərdən parçaların ucadan oxunması.
Fonetik məşqlər fonetik bacarıqları qorumaq və düzəltmək üçün yaxşı bir məşq ola bilər. Orada müəllim qarşıdan gələn dərsdən fonetik cəhətdən ən çətin materialı daxil edir.
Fonetikanın tədrisi zamanı texniki vasitələrdən istifadə etmək məqsədəuyğun hesab edilir. TCO-lar tələbələrə yaxşı tələffüz üçün bir model təqdim edir. Şagirdlər bu nitq nümunəsini təqlid edir və buna can atırlar.
Eşitmə və tələffüz bacarıqlarına nəzarət sinifdə nitq tapşırıqlarını yerinə yetirərkən, nitqdə və ya ucadan oxuyarkən həyata keçirilir. Yalnız bu halda xarici nitqin fonetik tərəfinin praktiki biliklərinin dərəcəsini obyektiv qiymətləndirmək olar.
Nitqin düzgünlüyünü qiymətləndirərkən fonetik və fonoloji səhvləri ayırd etmək lazımdır. Birincisi səs keyfiyyətini təhrif edir, lakin ifadənin mənasını pozmur; ikincisi - bəyanatın məzmununu təhrif etmək. Şagirdlərin nitqindəki birinci növ səhvlər məqbuldur və buna görə də, bir qayda olaraq, cavabları qiymətləndirərkən nəzərə alınmır. Fonoloji səhvlər nitqin düzgünlüyünün pozulması kimi qəbul edilir. Onlar müəllim tərəfindən düzəldilməlidir.
XARİCİ DİL DƏRSLƏRİNDƏ SƏSİSLİ VƏ RİTMİK-İNTONASİYA BACARLARININ TƏKKİL EDİLMƏSİ ÜÇÜN KİÇİK FOLKlor Janrlarından İSTİFADƏ
2.1 Alman dili dərslərində və sinifdənkənar məşğələlərdə poeziya üzərində işləmə üsulları
Şeirlər üzərində işin metodik üsulları aşağıdakılardır: əvvəlcədən yazı taxtasına və ya kağız parçalarına şeir yazıb şagirdlərə paylamaq olar. Tanış olmayan sözlər və rusca qarşılığı olan ifadələr kənarda verilmişdir. Bir şeir oxuya bilərsiniz və ya (maqnit qeydindən istifadə edin), sonra sinif müəllimdən sonra xorda təkrarlayır və şeirin fonetik işarəsini edir. Müəllim şagirdlərlə birlikdə şeiri və ya çətin başa düşülən sətirləri rus dilinə tərcümə edir.
Sonrakı dərslərdə şagirdlər əvvəllər yenidən dinləyərək şeiri tam oxudular. Şeirlər uşaqlarda yüksək əxlaqi keyfiyyətlərin yetişməsinə kömək edir.
Təhsilin orta və yuxarı pillələrində sinifdə şeirə vaxt tapmaq çətinləşir. Dərnək və dərsdənkənar tədbirlər bu işi davam etdirmək imkanı verir. Beləliklə, sinifdə uşaqlar şeirlər oxuyurlar və dərsdən kənarda sonrakı işləri yerinə yetirirlər.
Yuxarı siniflərdə işləmək üçün artıq məzmunca qiymətli şeirlər seçilir. Bu işdə şagirdlərin yaş maraqlarına uyğun şeirlərin seçilməsi mühüm amildir. Şagirdlər şeirləri tərcümə edərkən məktəbdə və evdə lüğətlə çox işləyirlər. Tələbələr öz tərcümələrini sinifdə və dərsdənkənar fəaliyyətlərdə oxuyurlar. Alman poeziyası ilə tanışlıq, şeirlə işin bütün növləri məktəblilərin bu mövzuya marağını stimullaşdırmağa və məktəbdə oxuduğu illər ərzində onu qorumağa kömək edir.
Neue Liebe, Neues Leben
[Johann Wolfgang von Goethe]
Herz, mein Herz, soll das geben idi?
Bedranget dich belə sehrli idi?
Xoşbəxt olun, yeni Leben!
Ich erkenne dich nicht mehr.
Ən yaxşısı budur,
Weg, warum du dich betrübtest,
Weg dein Fleiß und deine Ruh" -
Ah, hey kamst du nur dazu!
Fesselt dich die Jugendblüte,
diese liebliche gestalt,
Dieser Blick voll Treu" və Güte
Gewalt unendlicher?
Nə vaxtsa başa düşəcəksən,
Michermannen, ihr entfliehen,
Führet Mich im Augenblick,
Ach, mənim üçün çox xoşdur!
Und an Diem Zauberfädchen,
Das sich nicht zerreißen läßt,
Mädchen-i itirmək lazımdır
Mich belə geniş Willen fest;
Muß in ihrem Zauberkreise
Leben nun auf ihre Weise.
Die Verändrung, ach, wie Groß!
Liebe! Liebe! laß mich los!
1775
TƏRCÜMƏLƏR:
Yeni sevgi - yeni həyat
[AT. A. Jukovski]
Birdən sənə nə oldu, ürəyim?
Nə sızlayırsan? Yenə nə var
Qaynadı, alovlandı?
Sizi necə açmaq olar?
Hər şey yox oldu, nə üçün yaşadın,
Bu qədər şirin kədər nədir!
Diqqətsizlik haradadır? sülh haradadır?
Oh, sənə nə olub?
Çiçəklənən gənclik,
Ruhla dolu sözlər
Alovlu şirinliyə bax
Bu qədər əsir olmusan?
Mən şadlanmaq istəyirəm
Ayrılın, uzaqlaşın -
Sönmüş, yorğun bir görünüş atın!
Oh! Mən onun yanına uçuram!
İstəmirəm, heyranam!
Mən əsirlik üçün qızılam
Zəifləmiş, zəncirlənmiş
İpək biri!
Və sehrlə məşğul olun
Nə güc, nə də istək var!
Xoşbəxt həsrət! sevmək istəyirəm!
Görünür, ürək, hələ də olsun!
Mitten in der Nacht
Keine Ahnung, wo ich bin.
Nichts als Dunkel um mich ona
Wie im Bauch von einem Fisch
meilentief im Schwarzen Meer.
Lebt noch jemand au?er mir?
Oder bin ich qanz allein!
Diese Stille. Dunkel ölür.
Gleich beginne ich zu schrein.
Schwörze-də bir yer var
einenschmalen Strich və ya Licht.
Mən Zimmert istəyirəm!
Allesklar, ichschreienicht
Mein Vater heissHanz.
Mənim Opa heistst Franz.
Meine Mutter, Renate'i heist etdi.
Meine Schwester, Beate idi.
Mən Oma heistt Ottilie.
Bu mənim ailəmdir.
Mən Fritz.
Mənə Hund heistst Spitz
Xarici dildə yazılmış şeirlər şəxsiyyətin mənəvi-estetik tərbiyəsinə müsbət təsir göstərir. Bundan əlavə, poetik mətnlərdən istifadə xarici dilin tədrisində praktiki problemlərin həllinə kömək edir. Onlar tələffüzü, leksik və qrammatik materialı işləməyə, nitqin inkişafına, ifadəli oxumağı öyrətməyə yönəldilmişdir. Şeirdə eyni dil hadisələrinin təkrar-təkrar təkrarlanması, şeirin ritmik naxışı, melodiyası qarşıya qoyulan məqsədlərə çatmağa kömək edir. İdeyası poetik formada ifadə olunan şeirin təhlili şagirdlərin yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirir, onları müşahidə etməyi, düşünməyi öyrədir, fikirlərini ifadə etməyə həvəsləndirir. Bildiyiniz kimi, şeir əzbərləmək yaddaşı da inkişaf etdirir.
Xarici dildə şeirlər seçərkən aşağıdakı tələbləri rəhbər tutmaq lazımdır: onlar əlçatan olmalıdır - çoxlu sayda yeni lüğət ehtiva etməməlidir; tanış olmayan qrammatik hadisələri daxil etməyin; həcmi kiçik olmalıdır (onların qeydi çox vaxt çəkməməlidir); maarifləndirici əhəmiyyətə malik olsun və söhbət üçün mövzular daxil edin.
Şeirlərdən xarici dilin tədrisinin bütün səviyyələrində istifadə olunur və onlar üzərində iş bir neçə mərhələdə aparılır.
Şeir üzərində işin əsas mərhələləri
Dil problemlərinin aradan qaldırılması.
Şeirin müəllim tərəfindən ifadəli oxunması.
Şeirin tərcüməsi və tərcüməsi.
Şeirin mətninin lövhədən köçürülməsi.
Şeirin təhlili - qarşıya çıxan çətinliklərin aydınlaşdırılması: kompozisiya, obrazlar, ideyalar, üslub və s.
Şagirdləri mətndə fasilələrə, vurğulara yerləşdirmək üçün müəllimin təkrar oxuması.
Tamamlanmış sətirlər üzrə müəllimin ardınca şeirin xorla oxunması.
Şeirin ayrı-ayrı şagirdlər tərəfindən oxunması.
Şeirin müzakirəsi və qiymətləndirilməsi: onu niyə bəyənmədiniz, hansı obrazlar, düşüncələr, hisslər doğurur.
Mövcud bədii tərcümələrin müqayisəsi, tələbələr tərəfindən edilən tərcümələrin müzakirəsi.
Təbii ki, hər şeir üçün tövsiyə olunan iş üsulu tələb olunmur. Hər şey müəllimin qoyduğu vəzifədən asılı olacaq. Məqsəd şeirin ifadəli oxunmasını öyrətmək deyilsə, 5, 7, 8, 9-cu bəndləri buraxa bilərsiniz. Hər bir şeir üslubi təhlil üçün uyğun deyil, həmişə müəllim 1-ci bəndi yerinə yetirə bilməz. Təbii ki, şeir dil çətinliklərini ehtiva edirsə, 2-ci paraqrafa ehtiyac yoxdur və əzbərləmək üçün nəzərdə tutulmursa, 5-ci bənd buraxılır.
Söhbətin şeir üzərində necə qurulduğunu aşağıda göstərəcəyik. İstənilən mövzuda söhbət ola bilər. Məsələn, “Payız” mövzusunda bir neçə şeiri öyrəndikdən sonra müəllim tələbələri aşağıdakı suallara cavab verməyə dəvət edir: “Welches Gedichtzum Thema “Herbst” kenntihr? Bu idi: Welchen Monat zeigt das Gedicht "Herbstlied", "Herbstgold"? Welches Wort wiederholt sich im Gedicht "Herbstgold"? Warum? Welches Bild eines großen russischen Malers zu diesem Bild?
Hər bir şeirin ətrafında düzgün qavrayışa və onun sonrakı təkrar istehsalına töhfə verən müəyyən bir atmosfer, “böyük kontekst” yaratmaq lazımdır. Təhsilin yuxarı pilləsində tanışlıq bu baxımdan mühüm rol oynayır. iləşairin həyat və yaradıcılığı. Budur, sinif necə işləyir BELƏ Kİ tələbələr məşhur alman şairi Teodor Stormun "Weihnachtsabend" şeiri üzərində.
Weihnachtsabend
Die fremde Stadt durchschritt ich sorgenvoll,
der Kinderdenkend, die ich ließ zu Haus.
Weihnachten müharibəsi "s; durch alle Gassen scholl
Der Kinderjubel und der Markts Gebraus-
Und wie der Menschenström mich fortgespüllt,
mir ein heisser Stimmlein və das Ohr ilə danışdı:
"Kauft, lieber Herr!" Ein mag "res Händchen hielt
feilbietend mir ein ärmlich Spielzeug vor.
Ich schrak empor, und beim Latemenschein
sah ich ein bleiches Kinderangesicht;
wes Alters und Geschlechts es möchte sein,
erkannt" iç im Vorübertreiben nicht.
Nur vor dem Treppenstein, darauf es saß,
noch immer hört "ich, mühsam, wie es schien:
"Kauf, lieber Herr!" den Ruf ohn" Unterlass;
Doch hat wohl keiner ihm Gehör verlieh "n.
Bəs? - War's Ungeschick, war es die Scham,
Am Weg zu handeln mit dem Bettelkind?
Eh" meine Hand zu meiner Borse kam.
Verschall das Stimmlein hinter mir im Wind.
Doch als ich endlich war mit mir allein,
erfasste mich die Angst im Herzen belə.
als saß mein eignes Kind auf jenem Stein
und schrie nach Brot, indessen ich entfloh
Poetik mətnlərlə işləmək nəticəsində şagirdlərin xarici dili öyrənməyə marağı artır, söz ehtiyatı zənginləşir, yaradıcılıq zövqü yaranır, idrak fəaliyyəti aktivləşir. Şeirlərin təxmini mövzusu
2.2 Alman dilinin tədrisində xalq nağıllarından istifadə
Xalq nağıllarından təkcə ana dili dərslərində deyil, həm də geniş istifadə olunur
xarici dilin öyrədilməsi Adətən nağıllar üzərində iş belə gedir: sinif üç qrupa bölünür. Nağılın başlığına xüsusi diqqət yetirilir. Başlığa görə, uşaqlar hekayənin nə haqqında olacağını müəyyənləşdirirlər. Sonra hekayəni oxudular. Müəllim mətndən çətin olan bəzi sözləri vurğulayır. Şagirdlər bu çətinlikləri aradan qaldırdıqdan sonra nağılın məzmunu ilə bağlı sualları cavablandırırlar. Sonra nağıldan əsas sözləri lövhədən asılmış xüsusi vərəqlərə yazırlar. Nağılın məzmununu və mənasını başa düşməyin tamlığına və adekvatlığına nəzarət etmək üçün bir sıra tapşırıqların yerinə yetirilməsi təklif olunur:
Cümlənin əvvəli verilir, uşaqlar sonluğu tapmalıdırlar;
Müəllim bir neçə cümlə çağırır, şagirdlər onlardan hansının nağılın məzmununa uyğun olduğunu söyləməlidirlər;
Şagirdlər müəllimin adlandırdığı sözlərin hansı xarakterə aid olduğunu müəyyənləşdirirlər;
Şagirdlər dialoqlardakı boşluqları nağıldan uyğun cümlələrlə doldurur, sonra dialoqu rollar üzrə oxuyur, səhnələşdirirlər.
Müəllim uşaqları bu nağılın məzmunu üzrə rəsmlər çəkməyə və bu rəsmlərdə təsvir olunan personajları xarakterizə etməyə dəvət edə bilər. Açar sözlər və rəsmlər əsasında hər qrupun nümayəndəsi nağılın məzmununu alman dilində çatdırır. Dərsdə nağıllardan istifadə şagirdlərin ünsiyyət bacarıqlarının inkişafına və təkmilləşməsinə kömək edir.
Uşaqlar inandırmağı, yaxşı və pis haqqında fikirlərini ifadə etməyi, müsbət və mənfi personajları xarakterizə etməyi öyrənirlər. Nağıllar həm də xarici dil tədrisi və nitq fəaliyyətinin formalaşması zamanı sinifdə yaxşı emosional mikroiqlimin saxlanması üçün əla mənbədir.
Gesellschaft-da Katze və Maus
Eine Katze hatte Bekanntschaft mit einer Maus gemacht und ihr soviel von grosser Liebe und Freundschaft vorgesagt, die sie zu ihr trüge, dass die Maus endlich einwilligte, mit ihr zusammen in einemchaftzünd füsunkarı. "Aber für den Winter müssen wir Vorsorge tragen, sonst leiden wir Hunger" dedi Katze. "Du, Mäuschen, kannst dich nicht überallhin wagen und gerätst mir am Ende in eine Falle." Der gute Rat wurde həmçinin Fett angekauft ilə də befolgt və ein Töpfchen. Sənin ağlını yıxdı, nə də olsa. Endlich, nach langer Überlegung, sprach die Katze: “Ich weiss keinen Ort, wo es besser aufgehoben Wäre, als die Kirche; da getraut sich niemand etwas wegzunehmen. Altar və rühren es nicht eher an, als bis wir es nötig haben.” Das Töpfchen Wurde də Sicherheit gebracht. Aber es dauerte nicht lange, so trug die Katze Gelüste danach und sprach zur Maus: “Was ich dir sagen wollte, Mäuschen, ich bin von meiner Base zum Gevatter gebeten. Söhnchen zur Welt gebracht, weiss mit braunen Flecken, das soll ich über die Taufe halten. Lass mich heute ausgehen und besorge du das Haus allein!” - "Ya, ya," deyən Maus, "Gottes Namen-də! Wenn du Gutes isst idi, belə ki, denk an mich! Von dem sussen roten Festweintränk ich auch gern ein Tröpfchen!” Müharibə aber alles nicht wahr. Die Katze hatte keine Base və war nicht zum Gevatter gebeten. Sie ging geradewegs nach der Kirche, schlich zu dem Fettöpfchen və leckte die fette Haut ab. Dann machte sie einen Spaziergang auf den Dächern der Stadt, streckte sich hernach in der Sonne aus und wischte sich den Bart, sooft sie and das Fettöpfchen dachte. Müharibədən əvvəl, Hause ilə birlikdə. "Nun, da bist du ja wieder!" sagte die Maus. "Du hast gewiss einen lustigen Tag gehabt." - "Es ging an" deyə Katze deyir. "Was hat denn das Kind für einen Namen bekommen?" fragte die Maus. "Hautab" dedi Katze ganz trocken. "Hautab," rief die Maus, "das ist ja ein seltsamer Name! Ist der in eurer Familie gebräuchlich?” - "O idi!" Sagte die Katze. "Er ist nicht schlechter als Bröseldieb, wie deine Paten heissen."
Nicht lange danach überkam die Katze wieder ein Gelüste. Sie sprach zur Maus: “Du musst mir den Gefallen tun und nochmals das Hauswesen allein besorgen; Ich bin zum zweitenmal zum Gevatter gebeten, und da das Kind einen weissen Ring um den Hals hat, so kann ich’s nicht abschlagen.” Die gute Maus willigte ein, die Katze aber schlich hinter der Stadtmauer zu der Kirche und frass den Fettopf halb aus. "Es schmeckt nichts besser", "als was man selber isst" və müharibəyə Tagewerk ganz zufrieden dedi. Als sie heimkam, fragte die Maus: "Wie ist denn dieses Kind getauft worden?" - "Halbaus," antwortete die Katze. Halbaus! Du sagst idi! Den Namen habe ich mein Lebtag noch nicht gehört. Ichwette, derstehtnichtimKalender.
2.3 Atalar sözləri və məsəllər
Burada və 1-ci və 2-ci SÖZLƏRDƏ verilmiş dil materialı həm dərsin əvvəlində nitq isinmə formasında, həm fonetik isinmə, həm də lüğət, dinləmə və oxu bacarıqlarının möhkəmləndirilməsi üçün material kimi istifadə oluna bilər.
| Der Appetit kommt beim Essen. | İştah yeməklə gəlir. |
| Alllessuseiner Zeit. | Hər şeyin öz növbəsi var. |
| All Wege führen nach Rom. | Bütün yollar Romaya aparır. |
| Auch die Wände haben Ohren. | Divarların da qulaqları var. |
| AusnahmenbestätigendieRegel. | İstisna qaydanı sübut edir. |
| Auch die Sonne Flecken ihre şapkadır. | Hər şərabın şərabı var. |
| AllerAnfangistschwer. | Aşağı və Çıxış problemi başladı. |
| Alte Lieberostetnicht. | Köhnə sevgi paslanmaz. |
| AndereLander, andereSitten. | Nə şəhər olursa olsun, sonra burrows. |
| Der Apfel Stamm ilə birlikdə düşdü. | Alma heç vaxt ağacdan uzaq düşmür. |
| Auf den ersten Schuss fallt keine Festung. | İlk pancake topaqlıdır. |
| Besser ein Sperling / ein Spatz in der Hand als eine Taube auf dem Dach. | Əllərindəki sərçə/titmouse, göydəki bir krandan daha yaxşıdır. |
| Baldgesagt, schwergetan. | Vəd edilən üç il gözləyir. |
| Besserspätalsnie. | Gec olsun, güc olsun. |
| Bitten və bieten steht frei. | Cəhd işgəncə deyil, tələb problem deyil. |
| Böse Beispiele verderben die Sitten. | Pis nümunə yoluxucudur. |
| BlinderEiferschadetnur. | Köməkçi axmaq düşməndən daha təhlükəlidir. |
| Das bose Gewissen verrät sich selbst. | Oğrunun üstündə və papaq yanır. |
| Esel liber als die Rosen kimi. | Hər kişi öz zövqünə görə. |
| Durch Schaden wird man klug. | Səhvlərdən öyrənin. |
| Dümmste papaq das meiste Gluck. | Axmaqlar şanslıdır. |
| Daheimist'sambesten. | Qonaq olmaq yaxşıdır, amma evdə olmaq daha yaxşıdır. |
| Daheim ist der Himmel blauer və grüner sind die Bäume. | Digər tərəfdən və bahar qırmızı deyil. |
| Eigene Last heç bir şey deyil. | Öz yükünü daşımır. |
| Das Ei Henne ilə öləcək. | Nənənizə yumurta əmməyi öyrədin. |
| Einmalistkeinmal. | Bir dəfə sayılmaz. |
| Einmal sehen ist besser als zehnmal hören. | Bir dəfə görmək yüz dəfə eşitməkdən yaxşıdır. |
| Endegut, allesgut. | Hər şey yaxşıdır, yaxşı bitər. |
| Eng, abergemütlich. | İzdihamlı, lakin dəli deyil. |
| Rəqəmlərdə təhlükəsizlik var. |
|
| Das Ende kront das Werk. | Sonu tacdır. |
| Er fragt nach Äpfeln, and du du antwortest von Birnen. | Mən çəkmələrdən danışıram, o isə piroqlardan |
2.4 Alman dili dərslərində dil bükmələrindən istifadə
Dil bükmələri alman dilini öyrənməyin müxtəlif mərhələlərində geniş istifadə olunur, onlarla işləyərkən müxtəlif illüstrasiyalar cəlb edilir.
İlkin mərhələdə nitqin səs tərəfini emal etmək üçün dil bükülmələrindən istifadə olunur. Onlar fərdi çətin samitlərin, xüsusən də rus dilində olmayanların tələffüzünə kömək edir.
Orta və böyük mərhələlərdə nitqin doldurulması üçün öyrənmə dili bükmələrindən istifadə edilə bilər. Aşağıdakı ifadələrdən istifadə edə bilərsiniz:
Bu, əsas mərhələyə, dərsin mövzusuna məntiqi keçidi təmin edir.
Dil twister üzərində işləyərkən aşağıdakı mərhələləri ayırd etmək olar:
1.Təqdimat
2. Məzmun üzərində işləyin. Lazım gələrsə, leksik çətinlikləri aradan qaldırın. Bəzi sözlərin mənası şərhlərin, tərcümələrin və ya sinonimlərin köməyi ilə açıla bilər.
3. Tələffüz üzərində işləmək. Əvvəlcə çətin səslər, sonra bu səsləri olan sözlər, ifadələr, cümlələr tələffüz olunur. Əvvəlcə ağır iş aparılır, sonra fərdi iş.
Hər bir yeni dil twister artıq öyrənilənləri təkrarladıqdan sonra təqdim olunur. Dərsdən dərsə öyrənilmiş dilin bükülmə ehtiyatı artır.
Müəllimin adını daşıyan hərfin baş verdiyi daha çox dil bükmələrini kim xatırlayacaq.
Seçilmiş dildə kim daha sürətli danışacaq.
Şagirdlər növbə ilə dil fırıldaqçısını çağırır, daha çox dil bükmələrini xatırlamayan tələbə oyundan kənarda qalır, sonuncu olan tələbə qalib gəlir.
Müəllim dilin bükülməsinin başlanğıcını tələffüz edir və şagirdlər onu bir ağızdan tamamlayırlar.
Qrup yarışması. O, növbə ilə bir dil twister adlanır. Sonuncu dil fırıldaqçısını adlandıran qrup qalib gəlir.
Müəllim və ya tələbələrdən biri dilin bükülməsini düzəldir və ondan bir sözü adlandırır - qalan tələbələr dilin bükülməsini təxmin etməlidirlər.
Müəllim əvvəllər öyrənilmiş dil bükmələrindən sözləri qarışdırır və şagirdlər onlardan dil bükümünü düzəldir və tələffüz edirlər. Bu tapşırıq cüt iş üçün uyğundur.
Təklif olunan dil qıvrımlarını əlifba sırası ilə düzün.
Beləliklə, dil bükmələri həm alman dilinin tədrisinin ilkin mərhələsində, həm tələbələrin tələffüz bacarıqlarını inkişaf etdirdikdə, həm də öyrənmənin orta yuxarı pillələrində, dil bükmələrinin istifadəsi təkcə tələffüz bacarıqlarını qoruyub saxlamağa və təkmilləşdirməyə kömək etdikdə istifadə edilə bilər. şagirdlərin nitq fəaliyyətini də stimullaşdırır.
Orta məktəb şagirdləri üçün tapşırıqlar çətinləşir:
Təklif olunan dil bükülməsi ilə razılaşdığınızı və ya razılaşmadığınızı bildirin.
Təklif olunan dilin bükülməsini təsdiq edəcək bir vəziyyət yaradın. (Bu evdə və ya sinifdə hazırlanmış yazılı və ya şifahi tapşırıq ola bilər)
Dialoqa (hekayəyə) qulaq asın və hər şeyi hansı dil twister ilə bitirə biləcəyinizi söyləyin.
Aşağıda dərsin müxtəlif mərhələlərində (fonetik məşqlər, nitqin istiləşməsi, leksik materialın təkrarı, qrammatik bacarıqların möhkəmləndirilməsi və s.) istifadə oluna bilən dil bükmələrinin siyahısı verilmişdir.
Beləliklə, alman dili dərslərində dil bükmələrindən istifadə təkcə şagirdlərin yaradıcı təşəbbüsünü inkişaf etdirmir. Dil qıvrımları ilə işləmək bir sıra problemləri həll etməyə kömək edir. Dil bükmələrini əzbərləmək tələbələrin yaddaşını inkişaf etdirir, onlara leksik vahidləri adekvat seçməyi öyrənməyə imkan verir və nitqin emosional ekspressivliyini inkişaf etdirir.
Sinifdə dil qıvrımlarından istifadə alman dilinin daha yaxşı mənimsənilməsinə kömək edir, dil və onun fəaliyyət xüsusiyyətləri haqqında bilikləri genişləndirir. Folklor elementi vasitəsilə öyrənilən dilin mədəniyyətinə giriş şagirdlərdə öyrənilən dilin ölkəsinin mədəniyyətinə mənsubluq hissi yaradır.
Als wir noch in der Wiege lagen, Gab's noch keine Liegewaagen.
Jetzt kann man in den Waagen liegen və sich in allen Lagen Wiegen.
Am zehnten zehnten zehn Uhr zehn zogen zehn zahme Ziegen zehn Zentner Zucker zum Zoo.
Am Knusperhäuschen kaut Kurt knackige Körner und Kerne. Knackige Körner və Kerne kaut Kurt am Knusperhäuschen.
Bierbrauer Bauer braut braunes Bier. Braunes Bier braut Bierbrauer Bauer.
Bürsten mit weißen Borsten bürsten besser, as Bürsten mit schwarzen Borsten bürsten.
Blaukraut bleibt Blaukraut und Brautkleid bleibt Brautkleid.
NƏTİCƏ
İbtidai məktəbdə xarici tələffüzün tədrisinin təşkili problemi yerli və xarici ədəbiyyatda kifayət qədər geniş şəkildə açıqlanmışdır. Bu, bizə bu məsələ ilə bağlı ədəbiyyatı hərtərəfli təhlil etməyə və aşağıdakı nəticələr çıxarmağa imkan verdi: ibtidai məktəbdə tələffüz bacarıqlarının formalaşması və inkişafı xarici dilin tədrisində mühüm rol oynayır, çünki nitqin fonemik düzgünlüyünün pozulması və onun danışanların intonasiyası dinləyicidə anlaşılmazlığa və anlaşılmazlığa səbəb olur.
Fonetik bacarıqlar danışmaq, dinləmək, ucadan oxumaq qabiliyyətinin avtomatlaşdırılmış komponentləridir. Ona görə ki, xarici dildə eşitmə-tələffüz bacarıqlarının formalaşması tələbələrin artıq öz ana dilində avtomatlaşdırılmış eşitmə-tələffüz bacarıqlarına malik olduğu şəraitdə həyata keçirilir.
Fonetik məşq xarici dilin öyrədilməsində çox mühüm rol oynayır, çünki tələbələrdə eşitmə və tələffüz bacarıqlarının kifayət qədər inkişaf səviyyəsi uğurlu formalaşması üçün əvəzsiz şərtdir. fərqli növlər nitq fəaliyyəti: şifahi nitq (danışıq və dinləyib-anlama), oxu (ucadan və özünüzə)
Ona görə də bu metodiki işlənmədə ibtidai siniflərdə xarici dil dərslərində fonetikanın tədrisinin məzmunu, xarici dil dərslərində tələffüz və ritmik intonasiya bacarıqları nəzərdən keçirilir və təhlil edilir.
Metodoloji inkişafın bütün məqsəd və vəzifələri yerinə yetirilmişdir. Sübut edilmişdir ki, ibtidai məktəbdə xarici dil öyrənilərkən eşitmə-tələffüz və ritmik-intonasiya bacarıqlarının inkişafına yönəlmiş müxtəlif üsul və üsullardan istifadə üzərində işləmək üçün böyük diqqət və sinifdə yer ayırmaq lazımdır. xarici nitqin fonetik tərəfini öyrətmədən tələbələrin ünsiyyət qurması mümkün olmadığından.xarici dildə.
İSTİFADƏ OLUNAN ƏDƏBİYYAT SİYAHISI
Vasiliev V. A. Təlim İngilis tələffüzü orta məktəbdə. M: Maarifçilik, 1978.
Nork O. A., Milyukova N. A. Alman dilinin fonetikası. - M .: Təhsil, 1977.
Pavlova S. V. Xarici tələffüzü kommunikativ əsasda öyrətmək // Məktəbdə xarici dillər. - 1990. - No 1.
Ariyan M.A., Oberemko O.G., Şamov A.N. Xarici dillərin tədrisi metodikası. Ümumi kurs. - Nijni Novqorod., 2006.-321s.
Bayer H., Bayer A. Alman atalar sözləri və məsəlləri: Toplu. – M.: aspirantura məktəbi, 1989.
Lobacheva N.P. Alman dərsində nağıllar // Məktəbdə xarici dillər., 2000.-№6.-36s.
Zvilinq M.Ya. Rusca-almanca atalar sözləri və məsəllər lüğəti. M.: Rus dili.-Media., 2006.-214s.
Bim, I. L. Steps 2 [Mətn]: Ümumi təhsilin 6-cı sinfi üçün alman dili dərsliyi. qurumlar / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - M. : Maarifçilik, 2001. - 352 s.
Bim I.L. alman. Əsas kurs. Konsepsiya, proqram. – M.: Yeni məktəb, 1995.
Galskova, N. D. Tədrisin nəzəriyyəsi və təcrübəsi Xarici dillər.
Novosibirsk vilayətinin Moşkovski rayonu "Taşarinskaya orta məktəbi" bələdiyyə dövlət təhsil müəssisəsi Fən üzrə referat: "Xarici dilin fonetikasının tədrisi metodları" Mövzu üzrə: "Alman dilinin tədrisinə rusdilli müdaxilənin problemləri" İfaçı: Lakina Elena Nikolaevna
Novosibirsk, 2017 Məzmun Giriş………………………………………………………………………… s.3 1. Müdaxilə linqvistik problem kimi…………………… ….s.4 2. Dillərarası müdaxilənin səbəbləri və aradan qaldırılması yolları……………………………………………………………………………………………………..səh.5 3. Öyrənməyə müdaxilə problemləri Alman………….…səh.9 Nəticə………………………………………………………………..səh.13 İstifadə olunmuş ədəbiyyat…………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….14 2
Giriş Rusiya cəmiyyətinin bütün sahələrində son onilliklərdə əsaslı dəyişikliklər baş verdi və xarici dillərin tədrisi məsələsi indi həmişəkindən daha kəskindir. AT son vaxtlar Rusiyanın digər ölkələrlə əməkdaşlığa yönəlmiş siyasəti, xaricdə təhsil almaq və işləmək üçün real imkan, gedən miqrasiya proseslərinin köməyi ilə ünsiyyət, yeni informasiya texnologiyaları xarici dilin cəmiyyətdəki rolunun artmasına kömək edir. Akademik fənndən o, müasir təhsil sisteminin əsas elementinə, fərdin peşəkar reallaşmasına nail olmaq vasitəsinə çevrilir. Xarici dil öyrənmək bir çox çətinliklərlə gəlir. Səbəblərdən biri müdaxilə problemidir. "Müdaxilə" başqa bir dilin təsiri nəticəsində müəyyən bir dilin normalarından yayınmalara aiddir. Tədqiqatın aktuallığı ondan ibarətdir ki, ikidilli vəziyyətdə xarici dilin öyrənilməsində rus dilinin rolu təhlil edilir. İşin məqsədi: orta məktəbdə alman dilinin tədrisində dillərarası müdaxilənin səbəblərini, nəticələrini və problemlərini öyrənmək. Bu məqsədə nail olmaq üçün aşağıdakı vəzifələri həll etmək lazımdır: 1. “Müdaxilə linqvistik problem kimi” anlayışının mahiyyətini müəyyən etmək;2.Dillərarası müdaxilənin səbəblərini və aradan qaldırılması yollarını müəyyən etmək;3.Müdaxilə problemlərini nəzərdən keçirmək. alman dilinin tədrisində 3
İşin gedişində linqvistik təsvir və müqayisə üsullarından istifadə olunur. Tədqiqatın nəzəri və metodoloji əsasını pedaqogika, psixologiya və xarici dillərin tədrisi metodikasında işlənib hazırlanmış müddəalar təşkil etmişdir. Abstrakt giriş, üç fəsil, nəticə və biblioqrafiyadan ibarətdir. 1. Müdaxilə dil problemi kimi Sürətlə inkişaf edən mədəniyyətlərarası və millətlərarası münasibətlər, qloballaşma tendensiyası, kütləvi informasiya vasitələrinin geniş inkişafı ikidilliliyi müasir reallığın ən parlaq və geniş yayılmış hadisələrindən birinə çevirmişdir. Bunu son araşdırmalara görə dünyada ikidilli və çoxdillilərin monodillilərə nisbətən daha çox olması (təxminən 70%) təsdiq edir. Uşaqların ikidilliliyinin artan populyarlığını da qeyd etmək lazımdır: o, planetdəki uşaqların demək olar ki, yarısını əhatə edir. İkidillilik, çoxdillilik və dillərin bir-birinə təsiri problemləri çoxdan təkcə dilçilərin deyil, digər elmlərin nümayəndələrinin də diqqətini cəlb etmişdir. İkidillilik nəzəriyyəsinin yaradılması və inkişafı yaxından əlaqəli olan dil təmasları nəzəriyyəsinin yaranmasından əvvəl olmuşdur. Bu nəzəriyyənin yaranmasına təkan V.Vaynrayxın “Dil kontaktları” adlı görkəmli əsəri olmuşdur. Ana dilinin təsiri ikidilli nitqdə müdaxilə fenomeninə səbəb olur. "Müdaxilə" termini (latınca inter arasında və ferentis daşıyan, köçürmə) ilk dəfə Praqa Dil Dərnəyinin üzvləri tərəfindən təqdim edilmişdir. 4
Müasir rus alimləri ümumilikdə öz sələflərinin fikirlərini bölüşürlər. İki dil sisteminin üst-üstə düşməsi nəticəsində müdaxiləni şərh etmək ümumiyyətlə qəbul edilir. Müdaxilənin nəticəsi çox vaxt insanlar arasında şifahi ünsiyyət prosesində qarşılıqlı anlaşmanın pozulmasıdır, buna görə də müdaxilənin kommunikativ təsiri baxımından öyrənilməsi son dərəcə vacibdir, səhvləri qabaqcadan görməyə və tapşırığı asanlaşdırmağa imkan verir. onları düzəltməkdən. Tədqiqatçılar psixoloji, metodoloji və linqvistik müdaxilənin öyrənilməsinin dörd aspektini müəyyən edirlər. Müdaxilələrin sosioloji növlərinin seçilməsinin əsasını dəyişikliklərin baş verdiyi dil səviyyələri təşkil edən təsnifatları nəzərdən keçirin. Bu cür təsnifatlar müdaxilənin öyrənilməsinə linqvistik yanaşmaya əsaslanır. Ən genişlərindən biri V.V.Əlimovun təsnifatıdır. O, müdaxilənin aşağıdakı növlərini ayırır: ∙ səs (fonetik, fonoloji və səsin qrammatik bərpası); orfoqrafiya; (morfoloji, semantik; üslubi; dildaxili (Alimov, 2005: 2). durğu işarələri); sintaktik, leksik; Beləliklə, dilçilikdə interferensiya termininin qeyri-müəyyən şərhi, bir tərəfdən, dil təmaslarının təzahür etdiyi situasiyaların müxtəlifliyi ilə, digər tərəfdən, psixoloji və linqvistik aspektlərin fərqləndirilməsinin mürəkkəbliyi ilə əlaqədardır. çıxış. 2. Dillərarası müdaxilənin səbəbləri və aradan qaldırılması yolları 5
Şagirdlərin tədrisində dil müdaxiləsinin baş verməsinin şərti öyrənmə vəziyyətində dil təmasıdır. Şagirdlər tez-tez səhvlərə yol verirlər, bunun səbəbi dillərarası müdaxilədir - ana dili sisteminin xarici dilə təsiri. Dillərarası müdaxilə natiq bir dilin vahidlərini forma, paylama və ya hər ikisinə görə oxşarlığına görə digər dilin vahidləri ilə eyniləşdirdikdə baş verir. Xarici dillərin tədrisi zamanı səs müdaxiləsi, məsələn, hədəf dildə “pis” və “baba” tələffüz kimi qiymətləndirilə bilər. Bu zaman iki dil sistemi arasında tələbələrin “nitqi” əsasən sinifdə səslənir. Xarici dildə yaxşı tələffüzə nail olmaq üçün müəllim ilk növbədə ümumi linqvistik məqsədləri güdür, çünki nitqin səslənmə mexanizmlərini mənimsəmək xarici dilin bütün zənginliklərini mənimsəməyin açarıdır. Müdaxilə şəraitində qeyri-doğma dildə nitqin "pis" keyfiyyəti yaxşı başa düşülməyi istisna etmir və qeyri-ana dilin səslərinin zəif ayrı-seçkiliyi ilə tələffüz səhvlərinə ehtiyac yoxdur. Müxtəlif səviyyələrdə (leksik, sintaktik) dillərarası müdaxilənin təzahürlərini nəzərdən keçirin. sözlərdə dil (fonetik, qrammatik) fonem ardıcıllıqları 6
öyrənilən dilin, ana və xarici dillərin qaydalarının qeyri-qanuni müəyyən edilməsində. Qrammatik sferaya dillərarası müdaxilə iki dildə qrammatik kateqoriyaların sayının uyğunsuzluğu, onların semantik sərhədləri, cümlədəki sözlərin sırasında müxtəlif sərbəstlik dərəcələri və s. nəticəsində yaranır.Bu, qaydaların pozulmasına gətirib çıxarır. qrammatik vahidlərin azaldılması, düzülüşü və seçimi. Qrammatik müdaxiləni aradan qaldırmaq üçün oxşarlıqları və fərqləri müəyyən etmək və onların uğurlu mənimsənilməsi üçün dillərarası ekvivalentlər yaratmaq lazımdır. Bu, dil materialını izah etmək və birləşdirmək üçün rasional yollar tapmağa imkan verəcəkdir. Leksik dillərarası müdaxilə eyni konseptual məzmunun iki dildə fərqli ifadəsi və əlaqəli sözlərin sərhədləri arasında uyğunsuzluğun nəticəsidir. Sintaktik səviyyədə dillərarası müdaxilə cümlədəki sözlərin ardıcıllığının pozulmasına gətirib çıxarır, çünki rus dilində bu sərbəstdir və xarici dildə cümlənin hər bir üzvü öz ciddi şəkildə müəyyən edilmiş yerə malikdir. Dillərarası müdaxilə çox mürəkkəb və müxtəlif formalarda özünü göstərir. Xarici dilin mexanizmlərindən istifadə edərək, tələbələr ana dilində adi düşüncə normalarından və strukturlardan imtina edərək müəyyən zehni əməliyyatların yenidən qurulması prosesini həyata keçirməyə məcbur olurlar. Bu, xarici dildə nitq mesajının formalaşmasında müəyyən çətinliklər yaradır və bu çətinlikləri aradan qaldırmaq üçün həm şagird, həm də müəllim üçün xüsusi səylər tələb olunur. ikidilli nitqdə xarici dil materialının düzgün istifadəsinə və müdaxiləsinə, fəaliyyətinə maneçilik törədən 7
yalnız müxtəlif təzahür formaları, həm də onun meydana gəlməsinə kömək edən müxtəlif səbəblərə görə. Dillərarası müdaxilənin mənfi təsirini aradan qaldırmağın yollarından biri də doğma və öyrənilən dillərin təhlili ola bilər. Müqayisəli təhlil strukturların forma, məna və istifadə fərqinə görə ən çox çətinlik yaradan qrammatik hadisələri, bu hadisələrdə hansı çətinliklərin olduğunu, dil normalarının pozulmasının nə vaxt gözlənilə biləcəyini, qarşısının alınması və korreksiyasının hansı formalarını müəyyən etməyə kömək edir. səhvlər daha rasionaldır. Xarici dilin öyrənilməsində dillərarası müdaxilənin mümkünlüyünü nəzərə alsaq, biz bəzi səhvlərin qarşısını ala, onların sayını azalda və bununla da tədris prosesini asanlaşdıra bilərik. Bu baxımdan ən təsirli olanları dillərarası təzadlı məşqlər, dillərarası müqayisələr, tərcümələr, ən çətin qaydaların və vəziyyətlərin şifahi izahıdır. Dillərarası müdaxiləyə səbəb olan ekstralinqvistik amillər təbii dil mühitinin olmaması və xarici dildə ünsiyyət üçün həyati ehtiyacdır. Xarici dilin mənimsənilməsinin süni şəraitində bu amillərə başqa amillər də qoşulur. Müdaxilə fenomeni çoxşaxəli və mürəkkəbdir, çox vaxt müxtəlif amillərin birləşməsi, ana dili bacarıqlarının xarici dilə mənfi təsiri ilə müəyyən edilir. Bu amillər çox vaxt əvvəllər əldə edilmiş xarici dil bacarıqlarının mənfi təsirindən yaranan amillərlə üst-üstə düşür. səkkiz
Xarici dil öyrənmək prosesində, şübhəsiz ki, tələbənin həm ana dilinin, həm də öyrənilən dilin lüğətindən istifadə etməyə başladığı bir an gəlir. Eyni zamanda, danışılan sözlərin müxtəlif dillərə aid olduğunu və başqalarının sizi çətin anlaya biləcəyini dərk etməmək. Bu, xüsusilə də ifadə olunur kiçik məktəblilər. Deməli, dillərarası müdaxilə bir neçə səbəbdən baş verə bilər: dərsdə ana və xarici dildən istifadə edilirsə; ailədə dil qarışığı varsa; uşaq özünü təsdiq etmək üçün xarici dildən istifadə edərsə. Metodik cəhətdən düzgün dərslərdə dillərarası müdaxilə baş verməməlidir. Bunun üçün şərait yaradılmalıdır. Dərslər yalnız alman dilində keçirilir. Bəzi kortəbii hadisələrə və uşağın xarici dil bilikləri ilə özünü təsdiq etmək cəhdlərinə (əgər onlar yaranarsa), sadəcə olaraq buna məhəl qoymamalısınız. Beləliklə, xarici dilin tədrisi zamanı dil müdaxiləsinin aradan qaldırılması və ya azaldılması çox çətin bir iş kimi görünsə də, orijinal tədris materiallarından, audio yazılardan, qəzetlərdən, jurnallardan və s. istifadə etməklə yanaşı, tədris prosesinin düzgün təşkili, təhsilə töhfə vermək “dilə batmağa”, eləcə də öyrənilən dilin xüsusiyyətləri üzərində düşünərək işləməyi öyrənmək onun əhəmiyyətli dərəcədə azalmasına gətirib çıxarır. 3. Alman dilinin tədrisinə müdaxilə problemi 9
Xarici dillərin tədrisi metodologiyasında müdaxilə problemi mübahisəli mövqe tutur. Bu və ya digər məktəbin metodistlərinin ümumi yanaşmalarından asılı olaraq müdaxiləyə ya böyük diqqət yetirilir, ya da problem kimi əhəmiyyətsiz elan edilir. Müasir metodologiyada xarici dillərin qlobal tədrisi xarici dillərin tədrisinin psixolinqvistik fərziyyələridir (və ya modelləri). üçü var.Bunlar “kontrastiv” fərziyyə, “şəxsiyyət” fərziyyəsi və “dillərarası” hipotezdir. Kontrastiv fərziyyə tərəfdarlarının fikirlərinə uyğun olaraq, xarici dilin öyrənilməsi prosesi birinci dilin ən birbaşa təsiri altındadır, buna görə də bu fərziyyənin mərkəzi kateqoriyaları müdaxilə və köçürmədir (Galskova 2005: 9). Bu konsepsiyaya görə, xarici dillərin tədrisində ən böyük çətinliklər və səhvlər ana dilində oxşar hadisələrdən fərqlənən dil hadisələri ilə əlaqədardır və buna görə də əhəmiyyəti hər iki dilin linqvistik hadisələrinin metodoloji tipologiyasının işlənib hazırlanmasını əldə edir ki, bu da eyni zamanda artıq mövcud olan nəticələrin çətinlikləri proqnozlaşdırmağa imkan verir. müxtəlif alt sistemlərində doğma və xarici dillərin strukturunu müqayisə edən tipoloji tədqiqatlar qeyri-kafi hesab edilir. Fonetik müdaxiləyə rus və alman dillərinin fonoloji sistemlərindəki tipoloji fərqlər kömək edir: sonuncuda uzun saitlərin olması və rus dilində onların olmaması; uzun saitlərin artikulyasiyasının sabitliyi; sözün və hecanın əvvəlində sərt hücum; palatalizasiyanın olmaması, səssiz samitlərin aspirasiyası; boğuq səsli samitlər; fraza vurğu (vurğusuz artikl, inkar) və digər köməkçi sözlər; ayrıla bilən və ayrılmayan prefiksli sözlərdə vurğu; mürəkkəb sözlərdə vurğu; sorğu-sualsız sual cümləsinin intonasiyası və s. Bəzən tələbələr 10-a uyğun gələn alman hərflərini oxuyarkən səhvlər edirlər.
"institut", rusca ifadəni tərcümə edərkən almanca "Ich studiere am paedagogischen Institut" ("an der paedagogischen Fakultaet" əvəzinə) ifadəsinin işlədilməsi düzgün deyil. Sinonimik silsilələr daxilində münasibətlərin pozulması ilə əlaqəli səhvlər olduqca tipikdir, bir sinonimin əvəzinə bu kontekstdə uyğun olmayan digəri istifadə olunur. Məsələn, "Er kennt diesen Studenten" əvəzinə "Er weiss diesen Studenten" və ya "Er traff Marie um 7 Uhr" əvəzinə "Er begegnete Marie um 7 Uhr" tərcümə edirlər. Müdaxilənin səbəbləri bir tərəfdən linqvistik fərqlər, digər tərəfdən sözün işlədilməsi və söz uyğunluğu qaydalarını kifayət qədər bilməmək, yəni bu fərqlərə məhəl qoymamaqdır. Məsələn, çox vaxt tələbələr rus dilindən “zəng” feilini səhv tərcümə edir və ya birini digəri ilə əvəz edirlər (anrufen telefonieren). Anrufen felinin mənası - mit jm telefonisch Verbindung aufnehmen ((yığmaq) zəng etmək, telefonla danışmaq), telefonieren (mit jm) deməkdir - mit jm per Telefon sprechen (telefonda danışmaq). Bəzən yazıda qrafik və orfoqrafiya müdaxiləsi özünü göstərir: ana dilinin sözlərini yazmaq qaydaları hədəf dilə ötürülür. Alman dilindən aşağıdakı sözlərə misal ola bilər: appell call; aqressiv təcavüz; ünvan ünvanı və s. "Tərcüməçinin yalançı dostları"na vaxtında şərh vermək, həmçinin lüğətlə işləmək mövcud rus sözləri ilə yanlış analogiya nəticəsində yaranan səhvlərin qarşısını almağa kömək edir. Artıq qeyd edildiyi kimi, müntəzəm və kommunikativ əhəmiyyətli leksiko-semantik müdaxilə daha çox dil öyrənmənin ilkin mərhələsində özünü göstərir. Buna misal olaraq mətnlərin tərcüməsindəki səhvləri göstərmək olar. Beləliklə, Schweizer çox vaxt "İsveçrə sakini" əvəzinə "hambal" kimi tərcümə olunur, 12
Şal - şal yerinə “şal” kimi, “Akademik” əvəzinə “ali təhsilli, ziyalı” kimi. Alman nitqində qrammatik müdaxilə rus və alman dillərinin qrammatik strukturunda olan fərqlərlə bağlıdır. Doğma və alman dillərinin qrammatik sistemləri həm morfoloji, həm də sintaktik səviyyədə özünü göstərən çoxlu ümumi cəhətlərə malikdir, yəni: bu dillər eyni nitq hissələrinə və cümlə üzvlərinə malikdir. Nitqin hər hansı hissəsini müqayisə edərkən fərqlər aşkar edilir, məsələn, gender uyğunsuzluğu: uşaq - das Kind, qız - das Maedchen, kitab - das Buch. Sahiblik və refleksiv əvəzliklər sich böyük çətinlik yaradır. Rus dilində mülkiyyət şəxsdən asılı olaraq dəyişmir, alman dilində sahiblik üzlərə görə müəyyən edilir (mein Auto dein Auto). Qrammatik müdaxilənin potensial sahəsi müəyyənlik/qeyri-müəyyənlik, cins, isimlərin cəm halı, felin aspekti, zaman və səsi və s. qrammatik kateqoriyalarındakı fərqlərlə yaranır. Məsələn, rus dilində “qayçı”, “maşa”, “bayram” isimlərində təkliyin olmaması müdaxilə edir. Linqvistik və regional müdaxilə - fon lüğətinin səhv başa düşülməsi. Xarici dili öyrənərkən təkcə sözü deyil, həm də dilin və mədəniyyətin daşıyıcısı olan xalqın milli şüurunda səciyyəvi obrazı mənimsəmək lazımdır; əks halda bir dilin anlayışları başqa bir dilin anlayışlarına keçir. Məsələn: der erste Stock birinci mərtəbə ikinci yerinə. Alman dilində birinci mərtəbəyə Erdgeschoss deyilir. Bütün bu dil müdaxiləsi hadisələri iki dil sistemini müqayisə edərkən müəllim tərəfindən qabaqcadan nəzərdə tutulur və məqsədyönlü, xüsusi məşqlər etməklə qarşısı alınır. on üç
Nəticə Beləliklə, dünyada ikidilliliyin (həm təbii, həm də süni, yəni tədris xarakterli) geniş yayılması onun öyrənilməsi və qeyri-ana dilinin tədrisi zamanı ikidillilik şəraitində baş verən müdaxilə fenomeninin öyrənilməsi üçün unikal şərait yaradır. Müdaxilə bu linqvistik hadisələrdən biridir, çünki yalnız iki və ya daha çox dil arasında qarşılıqlı əlaqə olduqda mümkündür. Müdaxilə bir neçə (adətən iki) dil sisteminin üst-üstə düşməsinin nəticəsidir və həm müsbət, həm də mənfi təsir göstərə bilər. Xarici dilin tədrisi zamanı dil müdaxiləsinin aradan qaldırılması və ya azaldılması çox çətin bir iş kimi görünsə də, orijinal tədris materiallarından, audio daşıyıcılardan, qəzetlərdən, jurnallardan və s.-dən istifadə, eləcə də tədris prosesinin düzgün təşkili, “batırılma dil”, eləcə də öyrənilən dilin xüsusiyyətləri üzərində işləmək üçün təlim onun əhəmiyyətli dərəcədə azalmasına gətirib çıxarır. Bu neqativ halı minimuma endirmək üçün təkcə yaranan səhvləri məharətlə və bacarıqla düzəltmək deyil, ilk növbədə belə səhvləri qabaqcadan görmək və onların baş verməsinin qarşısını almaq lazımdır. Yeni materialın izahı mərhələsində şagirdlər öz ana və xarici dillərinin müxtəlif linqvistik hadisələrini müqayisə edərək fəal hərəkətlərə cəlb edilməlidirlər. Alman dilində danışma bacarıqlarını uğurla mənimsəmək üçün sizə lazımdır: ilk növbədə, dil mühiti yaratmaq; ikincisi, 14 üçün daha çox saat ayırın
istəyən uşaqlar üçün dil öyrənmək; üçüncüsü, istək və çalışqanlıq. Xarici dildə şifahi nitqin formalaşması alman dilində bir cümlə qurarkən müdaxilənin uğurla aradan qaldırılmasına kömək edir. Ədəbiyyat 1. Abdygaliev S.A. Alman dilinin tədrisində leksik müdaxilənin aradan qaldırılması yolları. mücərrəd diss. cand. ped. Elmlər 1975. 16s. 2. Alimov V.V. Tərcümədə müdaxilə (peşəkar yönümlü mədəniyyətlərarası ünsiyyət və peşəkar ünsiyyət sahəsində tərcümə əsasında): Proc. müavinət. M.: KomKniga, 2005. 232s. 3. Alimov, V.V. Xüsusi tərcümə və linqvistik müdaxilə - M.: MOSU, 2003. - 134 s. 4. Axmanova O.S. Dilçilik terminləri lüğəti. M, 1969. 608s. 5. Porsuq, R.Yu. Xarici dillərin ikidillilik baxımından tədrisinin əsasları. - M., "Ali. məktəb”, 1970. – 176 s. 6. Vaynrayx U. Monolinqvizm və çoxdillilik // Dilçilikdə yenilik. M., 1972. Buraxılış. 6. S. 2560. 7. Weinreich U. Dil əlaqələri: tədqiqatın vəziyyəti və problemləri / tərcümə. ingilis dilindən. və şərh. Yu.A. Jluktenko. Kiyev: Vishcha shkola, 1979. 263s. on beş
8. Vişnevskaya, G.M. İkidillilik və onun aspektləri - İvanovo, 1997. - 100 s. 9. Qalskova, N.D., Gez, N.İ. Xarici dillərin tədrisi nəzəriyyəsi: Linqvodidaktika və metodologiya. – M.: Nəşriyyat. mərkəz "Akademiya", 2005. - 336 s. 10. Gorelov, I. N. Müdaxilənin öyrənilməsinin mənası və metodologiyası haqqında / I. N. Qorelov // Tələbələrin və məktəblilərin alman dilində şifahi və yazılı nitqinə müdaxilə: Sat. İncəsənət. / kafe. alman dil. OGPI. Orenburq: İzdvo OGPI, 1969. 73 s. S.5 - 33. 11. Qriqoryev E.İ., Tychinina V.M. Nitq səsləri və onların kommunikativ funksiyası: filologiya ixtisası tələbələri, aspirantlar və müəllimlər üçün dərslik / E.I. Qriqoryev, V.M. Tychinin. – Tambov, TDU im. G.R.Derzhavin. – 84 səh. 12. Zakiryanov K.Z. İkidillilik və müdaxilə. Ufa: İzdvo BGU, 1984. 82s. 13. Kosmin O.G., Boqomazova T.S. Alman dilinin nəzəri fonetikası. Dərs kitabı. M.: NVITezaurus. 2002. 257s. 14. Nork O.A., Milyukova N.A. Alman dilinin fonetikası. Orta məktəb müəllimləri üçün praktiki bələdçi. M., Maarifçilik. 1976. 143s. 15. Reformatski A.A. Müqayisəli üsul haqqında // Milli məktəbdə rus dili. 1962. No 5. S. 2333. 16. Şukin A.N. Xarici dillərin öyrənilməsi. Nəzəriyyə və təcrübə. Müəllimlər və tələbələr üçün dərslik. M.: Filomatis. 2006. 480-ci illər. on altı
Alman dilinin fonetikasını öyrətmək üçün effektiv metod və üsullardan istifadə üzrə müəllimin iş sistemi, fonetik məşqlərin dərsə inteqrasiyası yolları.
Yeni fonetik materialı təqdim etməyə yönəlmiş məşqlər
Xarici dil nitqinin fonetik tərəfinin öyrədilməsi texnologiyasına uyğun olaraq, fonetika üzərində iş "gizli" xarakter daşımalıdır, buna görə də xarici dili mənimsəməyin ilkin mərhələsində, yeni fonetik hadisələrin tətbiqi zamanı aşağıdakı parametrlər: " Biz fonetika üzərində işləyirik” və ya “Bu gün bir-birimizi tanıyırıq” sözləri qəbuledilməzdir. yeni səslə. Şagirdlər üçün müəyyən bir dil hadisəsi üzərində işləmək təbii ünsiyyət aktıdır. Və yalnız xarici dilin tədrisinin ilkin mərhələsinin sonunda ibtidai məktəb yaşlı bir şagird üçün məqbul formada fonetik biliklərin sistemləşdirilməsinə tədricən keçiddir.
Fonetik məşqlərə oynaq bir xarakter vermək arzu edilir:
a) onomatopeik oyunların köməyi ilə. Məsələn, səs [∫] - (die Schlange) - bir ilan hıçqırır, [h] - (derHof) - donmuş xurmaya zərbə vururuq və s.;
b) müxtəlif sürətlərdə, fərqli səs gücündə, səsin fərqli emosional rənglənməsi;
c) hərəkət, əl çalma və s. ilə müşayiət olunan tələffüz.
Fonetik məşqləri yalnız dərslik əsasında yerinə yetirmək tövsiyə edilmir. Uşaq yalnız düzgün tələffüz etməməli, həm də digər insanların səsli nitqində bu və ya digər fonetik fenomeni tanımalıdır, çünki ibtidai məktəb vəzifə nitq axarında səslərin fonemik cəhətdən düzgün tələffüzünü, tərtibatında həm intonasiya, həm də ritmik cəhətdən düzgün formalaşdırmaqdır. Buna görə də, məsələn, şagird müəllimin uzun və qısa saitlərlə söylədiyi sözləri dinlədikdə və müvafiq hərəkətlə "uzun / qısa" sözünü "tutduqda" "Sözü tut" oyununu keçirmək mümkündür. . Jestlərin və mimikaların köməyi ilə öyrənilən dilin fərdi səslərini də izah etmək olar, əvvəllər qeyd edildiyi kimi, verilmiş yaş üçün sadə və başa düşülən təhlilə müraciət etmək olar.
İkinci qrupun fonemləri ən mürəkkəbdir, çünki burada dillərarası müdaxilə xüsusilə özünü göstərir. Bu qrupun səsləri ilə tanışlıq zamanı artikulyasiyanın sadə təsvirlərindən, ana dilinin səsləri ilə müqayisəsindən, xarici dildə oxşar səslərin eşitmə diferensiallaşdırılmasından, mimika və jestlərdən istifadə olunur. Məsələn, [e:] səsi “these” sözündə [e] kimi tələffüz olunur, [e] səsi [g] və [w] sözlərindən sonra vurğusuz rusca [e] kimi tələffüz olunur, məsələn, sözdə "öskürək".
Üçüncü qrupa aid olan və ana dilində analoqu olmayan səslər arasında artikulyasiyası asan görünənlər, məsələn, [d], [x], [s] səsləri və elə səslər var ki, demək olar ki, göstərmək mümkün olmayan [œ], [ç] və s.
Xarici nitqin fonetik tərəfini öyrədəndə hər bir müəllimin əlində olmalıdır praktiki fonetika üzrə dərslik uyğun dil. Tərkibindəki fonemlərin təhlili həmişə xarici nitqin fonetik tərəfini öyrətməyin müxtəlif mərhələlərində istifadə edilə bilməz, çünki əksər hallarda o, tələbələrə deyil, müəllimə ünvanlanır. Bununla belə, fonetik nəzəriyyənin əsaslarının təkrarlanması mümkün çətinlikləri proqnozlaşdırmaq və onların aradan qaldırılması yollarını müəyyən etməklə, eşitmə artikulyasiya bacarıqlarının formalaşmasına daha düzgün yanaşmağa imkan verəcəkdir.
Xarici nitqin fonetik tərəfinin öyrədilməsi yuxarıda qeyd edildiyi kimi, tələbələrə həm ayrı-ayrı sözlərin, həm də bütöv cümlələrin intonasiya strukturlarının öyrədilməsini nəzərdə tutur. İntonasiya ifadənin semantik və emosional-iradi tərəfini əks etdirir və nitqin hündürlüyündə, ritmində və tempində, eləcə də səsin ümumi tembrində ardıcıl dəyişikliklərdə təzahür edir.
Tələb olunan məlumatın alınması ilə cavab nitq hərəkəti üçün motivasiya forması sorğu intonasiyası yaradır. Həvəsləndirici cümlələrdə (tələb, əmr, xahiş və s.) kommunikativ niyyətin ifadəsi nida intonasiyasından istifadə etməklə həyata keçirilir.
Beləliklə, intonasiya danışanın kommunikativ niyyətinin əsas nümayəndəsi və cümlələrin kommunikativ növlərinin göstəricisidir.
İntonasiya təlimi informasiya qavrayışının ən kiçik vahidləri kimi ifadələr, dialoq vahidləri və semantik parçalar (mini mətnlər) üzərində aparılır.
İlkin mərhələdə əsasən sual-cavab birləşmələrindən istifadə olunur, qabaqcıl mərhələdə dialoq birliklərinin digər növləri də əlaqələndirilir: sual-əks sual, mesaj və onun doğurduğu sual, sual və onun doğurduğu xəbər, mesaj və onun doğurduğu bir mesaj.
Yuxarıdakıları yekunlaşdıraraq belə bir nəticəyə gələ bilərik: xarici dil dərslərində yeni fonetik materialın tətbiqi işinin effektiv olması üçün müəllim aşağıdakılara əməl etməlidir. təlimatlar:
· qəbul və çoxalmanın qarşılıqlı əlaqəsini təmin etmək üçün fonetik məşqlərin təliminin modelləşdirilməsində;
Cümlələri bir qədər yavaş tələffüz edin;
Məşqlərə şifahi və şifahi olmayan dəstəkləri daxil edin
(fonoqramlar, dirijorluq, fonetik işarələr, cədvəllər,
əl hərəkəti, ritmlə vurma və s.);
yeni fonetik materialın ikiqat təqdim edilməsinə imkan verir;
İfadələr, dialoq vahidləri üzərində məşqlər aparın
və semantik parçalar;
Uşaqların başa düşə biləcəyi və regional motivasiyanı inkişaf etdirən orijinal fonetik materialdan istifadə edərək sinifdə məşqlərdən istifadə edin.
Dinləmə məşqləri
Dinləmədə düzgün fonetik məşqlərin növlərinin sayı nisbətən azdır (eşitmə bacarıqlarının inkişafı dinləmə məşqlərini yerinə yetirərkən həyata keçirilir) və onların hamısı əsasən fonetik eşitməni inkişaf etdirməyə və differensial xüsusiyyətlərin qurulmasına yönəldilmişdir, öyrənilmiş və ya təkrarlanmışdır (at. orta və yuxarı səviyyələr) fonemlər və intononlar.
Dinləmə aktiv olmalıdır, ona görə də həmişə tələbənin könüllü diqqətini fonem və ya inonemin müəyyən xarakteristikasına yönəldən tapşırıqla müşayiət olunmalıdır.
Məşqlər yalnız qulaqla və qrafik dəstəyi (çap mətni) istifadə edərək yerinə yetirilə bilər.
İlk məşqlərə nümunə olaraq aşağıdakı tapşırıqlar verilə bilər:
· bir sıra səslərə/sözlərə qulaq asın, səsi eşitdikdə əlinizi qaldırın [...]; cüt səslərə qulaq asın və cütün hər iki səsi eyni olduqda əlinizi qaldırın; cümləyə qulaq asın və orada [...] səsinin neçə dəfə baş verdiyini söyləyin; cümlələrə qulaq asın, sorğu-sual (povest, natamam və s.) cümlə eşitdikdə əlinizi qaldırın; cümlələri dinləyin və hər birində neçə sintaqmanın (bar, vurğu) olduğunu müəyyənləşdirin; və s.
Qrafik dəstək ilə yerinə yetirilən məşqlər belə görünə bilər:
Sözlər cərgəsində (ibarələr, cümlələr) müəllimin/diktorun tələffüz etdiyinin altını çəkin, hər cərgədən yalnız bir söz/cümlə tələffüz olunur; müəllimin/diktorun nitqində vurğulanan sözləri cümlədə/mətndə vurğulamaq; eşitdiyiniz cümlələrdə / mətndə fasilələri tire ilə qeyd edin; müəllimin/diktorun səsinin yüksəldiyi sözlərin altını çəkmək və s.
Verilən nümunələrdən göründüyü kimi, maqnitofonla bir çox məşqləri yerinə yetirmək olar. Maqnitofondan istifadənin üstünlüyü ondan ibarətdir ki, ondan iş tempini idarə etmək olar; beləliklə, səsli nitqin qavranılması üçün təbii şərait bərpa olunur (əksər metodistlərin fikrincə, bütün yazılar əvvəldən şifahi nitqin normal tempində verilməlidir).
Bununla belə, yadda saxlamaq lazımdır ki, hər bir yeni növ tapşırıq əvvəlcə müəllimin nitqinin qavranılması əsasında yerinə yetirilir və yalnız şagirdlər onu uğurla yerinə yetirdikdən sonra fonoqramlardan istifadə etməklə oxşar məşqlərə keçmək olar.
Oynatma məşqləri
Orta təhsil müəssisələrində əcnəbi nitqin fonetik tərəfinin öyrədilməsində istifadə olunan xüsusi təlim tapşırıqları sisteminə daxil olan bu məşğələlər qrupunun effektivliyi, yeni materialın öyrədilməsindən və ya əvvəllər öyrənilməsindən asılı olmayaraq, oxutmadan əvvəl nümunə dinləmək olarsa, əhəmiyyətli dərəcədə artır. təkrar öyrənilir.
Bu məşqlərin materialı fərdi səslər, hecalar, sözlər, ifadələr, cümlələrdir. Fikrimizcə, qulaq tərəfindən yerinə yetirilən aşağıdakı növ tapşırıqlar (çap mətninə etibar etmədən) aktualdır:
Müəllimdən / natiqdən sonra ... (işarə göstərilir) diqqət yetirərək səsləri (hecalar / sözlər / birləşmələr / cümlələr) tələffüz edin; səsi ehtiva edən sözləri xatırlayın [...];
Cümləni təkrarlayın, ona müəllimin təklif etdiyi sözü əlavə edin.
Eyni məşqlər vizual dəstəklə həyata keçirilə bilər. Bundan əlavə, aşağıdakıları qeyd etmək olar:
Cümlələrdə vurğuları / fasilələri təşkil edin və onları ucadan oxuyun;
Cümlələri ucadan oxuyun, intonasiyanı dəyişdirin (məntiqi vurğular);
Əvəzetmə cədvəlindən istifadə edərək bir neçə cümlə oxuyun, onlarda vahid ritmik və intonasiya nümunəsini qoruyun.
Şagirdlərin tələffüzünün qurulması, saxlanması və təkmilləşdirilməsi üçün xüsusi tapşırıqlarla yanaşı, dil qıvrımlarını, qafiyələri, şeirləri, dialoqları əzbərləmək, nəsrdən parçalar və dərslikdən öyrənilən mətnlərdən parçaları ucadan oxumaqdan geniş istifadə olunur. Bu iş növlərinin iki məqsədi var: birincisi, tələffüzün maksimum düzgünlüyünə və ikincisi, onun səlisliyinə nail olmaq. Bundan sonra müvafiq dialoq / keçid və ya şeir əzbərlənmək üçün təyin edilir, lakin material yalnız ucadan oxumaq üçün nəzərdə tutulmuşdursa, iş tamamlanmış sayılır.
Ucadan oxumaq və əzbər öyrənmək yalnız hər dəfə maksimum düzgün tələffüz əldə olunarsa, nəzərə çarpan nəticələr verəcəkdir. Buna görə də, iş mütləq hər iki mərhələdən keçməli olan kiçik parçalar (10 - 12 sətirə qədər) seçmək tövsiyə olunur.
Nitqdə fonetik hadisələri təkrarlamaq bacarıqlarının formalaşması və inkişafı üçün xüsusi yer tutur. fonetik yüklənmə. Buraya yuxarıda göstərilən növlərdən bir neçə tapşırıq daxil ola bilər ki, onları xorda və ya müəllimin əmri ilə fərdi qaydada yerinə yetirirlər: "Məndən sonra səsə / vurğuya / intonasiyaya diqqət yetirərək təkrarlayın". Fonetik şarjın müddəti 3-5 dəqiqədir. Onun məzmunu ola bilər:
● ayrı-ayrı səslər, sözlər, ifadələr (dərs materialı ilə əlaqəli şəkildə seçilir);
● çoxalması ən çətin olan və ana dilində analoqu olmayan ayrı-ayrı səslər, sözlər və ifadələr;
● tam və ya qismən öyrənilən və sinxron şəkildə, yaxud səs daşıyıcısında və ya müəllim tərəfindən fonoqramda diktordan sonra təkrarlanan dialoqlar, şeirlər, qafiyələr, dil fırıldaqları və mahnılar.
Fonetik məşqlər, bir qayda olaraq, fonetik çətinlikləri aradan qaldırmaq və fonetik səhvlərin qarşısını almaq üçün mətni oxumadan əvvəl və ya şifahi nitqdə məşqlər etməzdən əvvəl aparılır.
Eşitmə və tələffüz bacarıqlarına nəzarət şagirdlərin nitq məşğələlərini yerinə yetirdikdə - dinləmədə və əvvəlcədən hazırlıqsız danışarkən və ya ucadan oxuduqda həyata keçirilir, bu halda onlara praktiki sahiblik dərəcəsini obyektiv qiymətləndirmək mümkün olan kimi.
Sonda aşağıdakıları qeyd edə bilərik:
alman dilinin fonetik bazası üçün möhkəm təməl metodik cəhətdən yaxşı qurulmuş xüsusi təlim məşqləri sisteminin köməyi ilə fəal şəkildə formalaşmalıdır;
Fonetik bacarıqların formalaşdırılması prosesinin effektivliyi üçün xarici dil müəllimi fonetik məşqlərdən istifadə etməlidir, məqsədi mümkün fonetik çətinliklərin (eşitmə, tələffüz, ritmik-intonasiya) görünüşünü aradan qaldırmaq və səsin təsirini neytrallaşdırmaqdır. ana dilində mühit;
tədris prosesində artikulyasiya aparatının rus həyat tərzindən xaricinə yenidən qurulması üçün məşqlərdən istifadə, tələbələrin standartlara uyğun olaraq özlərini düzəltdikləri sözlərin təsvirlərini yaratmağa və gücləndirməyə imkan verir;
Müəllimin tədris fəaliyyətində verilmiş müxtəlif tapşırıqlardan və interaktiv təlim metodlarından istifadə təkcə pedaqoji prosesi optimallaşdırmağa deyil, həm də müsbət təsir göstərir xarici nitqin artikulyasiya və intonasiya qaydaları haqqında fonetik bacarıq və biliklərin formalaşdırılması və daha da inkişaf etdirilməsi, normativ tələffüzün inkişafına və əldə edilmiş bilik və bacarıqların tələbələrin tədris xarici dil kommunikativ fəaliyyətində praktiki istifadəsinə kömək edir; orta təhsil müəssisələrində hər bir xarici dil dərsində bu tapşırıqlardan istifadə olunduğunu.
Alman dili müəllimi
GUO "UPK Nachsky körpələr evi-uşaq bağçası-orta məktəb" Spetelun M.I.
Əlavə 1
Alman dili dərslərində fonetik məşqlər:
Xarici dil öyrədərkən oyunlar, atalar sözləri, məsəllər, sayma qafiyələrindən çox istifadə olunur.
Qafiyələr - düzgün tələffüzü aşılamaq üçün çox qiymətli materialdır. AT məktəb yaşı tələbələr yüksək inkişaf etmiş təqlid qabiliyyətinə malikdirlər. Şagirdlər yaxşı təqlid edir, asanlıqla qulaqdan tutur, düzgün səslər, intonasiya yaradır. Qafiyələr adətən nitq fonetik məşqləri kimi istifadə olunur (Abzählreime).
1) Eins, zwei, drei, unubistfrei.
2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.
3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.
4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" və "Vier".
Dil Twisters fərdi samitlərin, xüsusən də rus dilində olmayanların (Zungenbrecher) tələffüzünü işləmək üçün rahat bir şəkildə kömək edin.
Fischer Fritz fischt frische Fische.
Kurze Kleider, kleine Kappen kleiden kleinekrausköpfige Kinder. Zwischen zwei Steinen liegen zwei Schlangen və zischen dazwischen.
Die Katze tritt die Treppe herunter.
Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.
Hans heute Holz Hoffmanns Haus'a işarə etdi.
Kritze - kratzi macht die Katze mit der Tatze.
Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.
Selten esse ich Essig, ich esse Essig im Salat.
Tapmacaların əzbərlənməsi poetik formada şeir əzbərləməkdən az faydalı deyil. Tapmacalar yadda saxlamağı təmin edir uzun müddət, nitqimizi zənginləşdirin (RÄTSEL)
1. Im Garten steht ein schönes Haus,
Kindergehen ein und aus,
sie lernen, singen, turnen hier.
Haus oğurluğu? Sagt mir? (Shule öldü)
2. Ich habe vier Füße und kann nicht gehen, ich werde niemals müde und werde immer stehen. (der Tisch)
3. Beine habe ich und kann nicht gehen,
viele Menschen muss ich tragen in jedem Zimmer kannst du mich sehen? (der Stuhl)
4. Weich und rund, glatt und bunt, es springt hin, es springt her, dieses Rätsel ist nicht schwer! (Der Ball)
1) Eins, zwei, drei, und du bist frei.
2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.
3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.
4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier"
Fischer Fritz fischt frische Fische.
Die Katze tritt die Treppe herunter.
Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.
Hans heute Holz Hoffmanns Haus'a işarə etdi.
Kritze - kratzi macht die Katze mit der Tatze.
Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.
Pinke pank, die Puppe ist krank,
Sie liegt auf der Bank
pinkie, panke, pu,
Raus bist du.
Paul paketi dayandırdı.
Pakt Paul paketi dayandırın.
Bis, Suppe, sagen, Maus, nass, Sommer, Hase, bist, Nase, heißen, gießen, Sand.
Plan:
1. təlim məqsədləri.
3. tələffüz üzərində işləmək üçün metodika
4. məşq etmək.
1. Təcrübəli, inkişaf edən, öyrədici və təhsil məqsədi fonetikanı öyrənmək.
Praktiki Məqsədlər tələffüz bacarıqlarının öyrədilməsi daxildir:
1) tələbələrin fonemik eşitmə qabiliyyətinin inkişafı, yəni dinləmək və eşitmək, ifadələri, sözləri, səsləri ayırd etmək bacarığı
2) tələffüz bacarıqlarının inkişafı, yəni alman dilinin artikulyar bazasına avtomatlaşdırılmış sahiblik.
3) Xarici nitqin psixofizioloji əsası kimi daxili tələffüzün inkişafı.
İnkişaf məqsədləri diqqətin, nitq aparatının, eşitmə yaddaşının inkişafını əhatə edir.
təhsil məqsədi almandilli nitqin nümunələri, standartları əsasında tələbələrin estetik tərbiyəsini nəzərdə tutur.
Məktəbin tələffüz standartlarına gəldikdə, yaxınlaşma prinsipi tətbiq olunur (tələffüz standartları standarta yaxındır). Tələffüz bacarıqlarının öyrədilməsinin əsas payı təhsilin birinci ilində verilir. Burada tələbələr bütün alman səslərinin tələffüzünə və alman cümləsinin əsas intonasiya nümunələrinə yiyələnirlər. Əvvəla, bu intonasiyada azalma olan təsdiq cümləsi və şübhə və təəccüb ifadə edən intonasiyanın artması ilə sorğu sözü olmayan sorğu cümləsidir. Sorğu sözü olan suallar, intonasiyanın azalması ilə tələffüz, artıq məlumat tələb etmək məqsədi daşıyır.
2. Ümumiyyətlə belə hesab olunur ki, alman dilində tələffüzü mənimsəmək tələbələr üçün çətinlik yaratmır. Buna baxmayaraq, tələffüz üzərində iş bütün təhsil müddətində daim aparılmalıdır: fonetik məşqlər, fonetik məşqlər, o cümlədən texniki tədris vasitələrindən istifadə etməklə. Alman dilinin tələffüzünün tədrisinin məzmununa, ilk növbədə, səslənir Alman dili. Təhsil məqsədləri üçün Alman səsləri və s fonetik hadisələr paylaş üç qrupa bölünür:
1) ana dilinə oxşar səslər (nisbətən oxşar). Məsələn, a, d, m, n.
2) Bəzi fərqləri olan səslər (o, t, l).
3) Ana dilinin səslərindən çox fərqli səslər (s, R, η, rus dilində olmayan labiallaşmış saitlər (ü, ö), sərt hücum).
Bu baxımdan fonetik minimum problemi yaranır. Məktəbdə, bir qayda olaraq, aktiv və ya passiv fonetik minimuma (leksika və qrammatikanın tədrisində olduğu kimi) bölmə yoxdur.
Fonetik minimuma aşağıdakılar daxildir:
1) Tədrisin birinci ilində öyrənilən alman dilinin bütün səsləri;
2) Şagirdlərə çətinlik yaradan fonetik hadisələr:
Saitlərin uzunluq və qısalığı, çünki semantik fərqi var;
· qapalı və açıq saitlər, xüsusilə e, ε;
Uzun saitlərin artikulyasiyasının sabitliyi;
· Möhkəm hücum;
· Səssiz saitlərin nəfəs alması;
Boğuq səsli samitlər və sonunda səssizləşmə (Buch, ausgeben);
Azaldılması (və ya olmaması);
Palatalizasiyanın olmaması;
Frazal vurğu, xidməti sözlərin vurğusuz artikulyasiyası, inkarlar;
· Ayrılan və ayrılmayan prefiksli sözlərdə vurğu;
Çətin sözlərlə vurğulayın
Cümlələrin intonasiya modelləri.
3. Tələffüz işi çox vaxt fonetik məşqlər (Die Mundgymnastik) şəklində aparılır. Qafiyəli material ən çox dərsin əvvəlində nitq aparatını yeni tələffüzə uyğunlaşdırmaq üçün təqdim olunur və xarici dil mühiti yaratmağa da cəhd edilir. Fonetik məşqlər də dərsin ortasında “səhv toplama” adlı texnikadan istifadə etməklə həyata keçirilə bilər.
Şeir üzərində işləmək. Belə bir ardıcıllığı təklif edə bilərik.
1) şeirin təqdimatı (müəllim və ya kaset), tercihen vizual dəstək ilə;
2) tanış olmayan lüğətin təqdimatını vermək;
3) tərcümə (frontal, fərdi, müəllimin köməyi ilə);
4) bir nümunədən sonra fonetik təcrübə, müəllimin fərdi səsləri tətbiq etməyi dayandırmaq hüququ var;
5) kollektiv oxu;
6) fərdi oxu.
Tələffüz üzərində işləmə prinsipləri. İ.L. Beam aşağıdakı prinsipləri müəyyən edir:
1. Tələffüzü öyrədərkən kommunikativ oriyentasiya təmin edilməlidir. Bu o deməkdir ki, tələffüzü öyrətmək özlüyündə bir məqsəd kimi qəbul edilməməli, şifahi ünsiyyətin tələblərinə tabe olmalıdır. Buna görə də (c) artıq birinci dərsdə tələbələrə verilir ki, onlar salam verməyi öyrənsinlər və s. Buna görə də bir çox məşqlərə şərti ünsiyyət xarakteri verilir, qafiyələrdən, mahnılardan və s.
2. Fonetik materialın situasiya və tematik şərtiliyini təmin etmək lazımdır;
3. Şüur və intuisiyanı birləşdirmək lazımdır. Bu o deməkdir ki, yalnız tələbələr üçün çətin olmayan səsləri təqlid etmək lazımdır. Digər hallarda, getmək lazımdır analitik olaraq, yəni. səsin tələffüzünü izah edin və ya izahat və təqlidi birləşdirin.
4. Təqdim olunan səs və ya fonetik hadisənin görünməsini təmin etmək lazımdır. Məsələn, “dirijorluq texnikası”, müəllim tərəfindən fonetik materialın nümunəvi təqdimatı və texniki tədris vasitələrindən istifadə;
5. Alman dilinin tələffüzünü öyrənmək üçün ilkin şərtdir fəaliyyət tələbələr, buna görə də, xüsusilə frontal iş zamanı, hər bir tələbənin canlı fəaliyyətinə nəzarət etmək çox vacibdir;
6. Kollektiv təlim kontekstində şagirdlərin nitqinin tələffüz tərəfinin formalaşmasına fərdi yanaşma lazımdır. Tələffüzü mənimsəmək hamı üçün eyni deyil, buna görə də hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaq vacibdir: nitq aparatının hərəkətliliyi, fonemik eşitmənin inkişafı, qorxaqlıq və digər xarakter xüsusiyyətləri.
7. Fonetik səhvləri şagirdin nitqini kəsmədən, cavabdan sonra nümunə verməklə və ya bunu təkrar sualın köməyi ilə düzəltmək məqsədəuyğundur. Ən çox tipik səhvlər sonra bu səslər üçün əlavə məşqlər vermək üçün sabitlənməlidir.
4. Hazırlıq məşqləri və nitq məşqləri var. Fonetikada nitq məşqi fonetik qaydalara uyğun nitqin özüdür. Hazırlıq məşqləri müxtəlifdir səviyyələrə görə:
a. səs səviyyəsində (imitasiya, fərqləndirmə və ya yan-yana gəlmə)
b. söz səviyyəsində
c. ifadə səviyyəsində;
d. təklif səviyyəsində.
6. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Tsarkova V.B. Xarici dil müəllimi: Bacarıq və şəxsiyyət. - M.: Maarifçilik, 1993.
7. Şukin A.N. Rus dilinin xarici dil kimi tədrisi metodikası. - M.: Ali məktəb, 2003.
İ.B. Smirnov*
ibtidai sinifdə fonetik bacarıqların formalaşdırılmasında alman və rus dillərinin fonetik sistemlərinin TİPOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİNİN HESABATI.
TƏLİMİN MƏRHƏLƏSİ
Açar sözlər: analitik və imitativ tədris üsulu, saitlər, diftonglar, saitlərin uzunluq və qısalığı, müdaxilə, intonasiya, köçürmə, tələffüz, tələffüz, samitlər, sərt hücum, fonetik məşq, fonetik sistem, fonetik bacarıqlar, söz vurğusu, fraza vurğu
Məqalədə alman dilinin tədrisinin ilkin mərhələsində fonetik bacarıqların formalaşmasından bəhs edilir, metodik məqsədlər üçün alman dilinin fonetik sisteminin xüsusiyyətləri daha çox rus tələffüz sistemi ilə müqayisədə təhlil edilir. səmərəli təşkilat Alman dili dərslərində fonetik məşqlər.
Məqalə alman dilinin tədrisinin ilkin mərhələsində fonetik bacarıqların formalaşdırılması problemlərinə həsr olunmuş və alman dili dərslərində fonetik məşqlərin daha səmərəli təşkilinə nail olmaq üçün metodik baxımdan rus dilinin tələffüz sistemi ilə müqayisədə alman fonetik sisteminin spesifik xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirir.
* Smirnov İqor Borisoviç, pedaqoji elmlər namizədi, Leninqrad Dövlət Universiteti onlar. A.S. Puşkin.
1. Üçün sinifdə fonetik yüklənmənin rolu və yeri
xarici dil
Şagirdlərin tələffüz bacarıqlarının formalaşdırılması təhsilin ilkin mərhələsinin əsas vəzifələrindən biridir. Fonetik bacarıqlara münasibət və onların formalaşma üsulları həmişə yerli metodologiya elmində nəzərə alınmışdır tədris təcrübəsi böyük ehtiramla, xüsusən də onların formalaşması üçün vasitələrin kifayət qədər dar maliyyə vəziyyəti ilə əhəmiyyətli dərəcədə məhdudlaşdığı bir vaxtda təhsil müəssisələri və əsasən yalnız fonomateriallar istehsal edən nəşriyyatların texniki imkanları. Bununla belə, qrammofon və ya maqnitofonun yeri müəllim tərəfindən dərsin gedişatını planlaşdırarkən həmişə dəqiq müəyyən edilmiş və fonetik məşqlər zamanı layiqli icrasını tapmışdır. Ötən əsrin 60-80-ci illərinin xarici dildə tədris-metodiki dəstləri tələbələr üçün dərslikdə və səsyazmasında şeirlər, qafiyələr, deyimlər, uşaq mahnıları təklif olunurdu. Ona görə ki, müasir tədris materialları müəllimə planlaşdırma və seçimdə tam sərbəstlik verir tədris materialı dərs üçün fonetik məşqlər bəzən müəllimin görmə sahəsindən kənara çıxır. Müəllimlər, ilk növbədə, dərsin leksikoqrammatik materialının həcmindən narahatdırlar və hesab edirlər ki, prioritetlər tələbələrin materialından nadir hallarda istifadə olunan əyləncəli fonetik məşqlərə deyil, tələbələrin şifahi nitqinin inkişafına yönəldilməlidir. ' çıxışı gələcək. Xarici dil müəllimləri arasında çox ümumi bir fikir var ki, ona görə kommunikativ tədris metodu ilə fonetik bacarıqları nitq vəziyyətindən kənarda süni şəkildə formalaşdırmaq tamamilə əbəsdir. Xüsusi fonetik məşqlərin icrası zamanı şagirdlər düzgün tələffüz etməyə çalışırlar
səslənir və intonasiyaya diqqət yetirir, lakin təklif olunan kommunikativ situasiyalarda nitq məşqlərinə keçən və ya dərsdə sərbəst danışmağa başlayan kimi ifadənin fonetik tərtibatına diqqəti arxa plana keçir. Əlbəttə ki, kommunikativ təlim metodunun əsasını ünsiyyətdə ünsiyyət qurmağı öyrənmək təşkil edir. N.İ.-yə görə. Gez, “nitqin fonetik tərəfinin mənimsənilməsi özlüyündə məqsəd deyil, o, şifahi ünsiyyətin ehtiyac və vəzifələrinə tabedir və leksik və qrammatik bacarıqları inkişaf etdirərkən dinləmə, danışıq, oxuma və yazmağı öyrənməklə sıx əlaqədə inkişaf edir”. . Xarici dilin tədrisinin kommunikativ metodu dərsdə nitq nümunəsinin olmasını nəzərdə tutur ki, bu da təhsil nitq ünsiyyəti zamanı tələbələr üçün tələffüz modeli rolunu oynayır. Bundan əlavə, müəllimin nitqi həm də tələbələr üçün tələffüz modeli rolunu oynamalıdır. Tələffüzdə təqlid həqiqətən böyük rol oynayır, lakin öyrənmənin ilkin mərhələsində xarici dildə daimi ünsiyyət üçün dil mühiti olmadıqda, öyrənilən xarici dilin fonetik quruluşunun xüsusiyyətlərinin şüurlu şəkildə mənimsənilməsi həmişə lazımdır. müəllimin görmə sahəsində olmaq. Və əgər müəllim öz fəaliyyətində təkcə şagirdlərdə fonetik bacarıqların formalaşdırılmasının təqlidi ilə deyil, həm də analitik və təqlid yolu ilə gedirsə, bu halda tələbələr xarici dilin səslərinin formalaşmasının xüsusiyyətlərini biləcək, onları qəbul edəcəklər. tələffüz edərkən nəzərə alır və beləliklə, tədqiq olunan dilin ədəbi normasına uyğun olan savadlı tələffüzün idarə edilməsi üçün öz mexanizmini formalaşdırır.
Fonetik bacarığın formalaşması fonetik obrazın qavranılması, onun müəyyənləşdirilməsi, daxili
danışmaq və oynamaq. Buna görə də, eşitmə bacarıqlarının eyni vaxtda formalaşması olmadan fonetik bacarıqların formalaşması mümkün deyil. Xarici dil materialının qavranılması və müəyyən edilməsi, eşidilənlərin daxili tələffüzü öyrənmənin ilkin mərhələsində tələffüz bacarıqlarının formalaşmasında mühüm həlqədir.
Böyük əhəmiyyət fonetik bacarıqların formalaşması üçün səs, səs birləşmələri, sözlərin müxtəlif əvəzlənmələrdə istifadəsi zəruridir, çünki fonemik, leksik mühit, fraza vurğu yalnız dil vahidinin fonetik görüntüsündə əhəmiyyətli iz buraxmır, həm də bəzən dəyişir. onun semantik mənası. Fonem müxtəlif variantlarda mövcuddur ki, onları qulaqla qəbul etdikdə və şifahi nitqdə adekvat şəkildə təkrarlandıqda müəyyən etmək üçün bilmək lazımdır. Beləliklə, kursant müxtəlif mühitlərdə öyrədilmiş səslərlə nə qədər tez-tez qarşılaşırsa, onları müxtəlif kontekstlərdə daha tez-tez qəbul edir, onun fonemik eşitməsi kəskinləşir, eşitmə təcrübəsi zənginləşir, tələffüzün texniki tərəfi bir o qədər mükəmməl olur. xarici dil tələbəsi öz çıxış bəyanatının orijinal dizaynına daha yaxındır.
Şagirdlərin fonetik bacarıqlarının formalaşdırılması hər dərsdə həyata keçirilən sistemli və sistemli fonetik məşq kimi xidmət etməlidir. Ənənəvi məişət metodologiyasında fonetik məşqlərin yeri dərsin əvvəlində, təşkilati andan və nitq məşqlərindən dərhal sonra və ya ondan əvvəl verilmişdir. Əslində, bu müddəa haqlıdır, çünki fonetik məşqlər tələbələrin nitq aparatını xarici dilin tələffüz sisteminə, onun artikulyasiya əsaslarına uyğunlaşdırmaq üçün nəzərdə tutulmuşdur və bunu dərsin əvvəlində etmək daha yaxşıdır. Hələ də olmalıdır
fonetik məşqlərin dərsin keçirilmə məntiqinə uyğun olaraq onun strukturunda öz yerini tapmalı və onun ümumi tematik, metodik və didaktik konturundan kənara çıxmamalı olduğunu aydınlaşdırmaq. Buna görə də, dərsin strukturunda öyrənmənin ilkin mərhələsində müəyyən bir dərsin tapşırıqlarını yerinə yetirmək üçün lazım olan qədər fonetik məşq və məşğələlər ola bilər və onların yeri və ardıcıllığı ibtidai sinifin inkişafının məntiqinə uyğundur. dərsin hekayə xətti.
Fonetik yüklənmənin növləri tələffüz bacarığının formalaşma obyekti ilə müəyyən edilir: tək səsin, ayrı-ayrı leksik vahidlərin, fraza vahidlərinin, kommunikativ nitq məqsədi ilə müxtəlif növ cümlələrin tələffüzü və ya fonetik bacarıqların kompleks formalaşdırılması. bu mərhələdə möhkəm mətn əsasında formalaşır.
2. Ayrı-ayrı səslərin fonemik nitq eşitmə və tələffüz bacarıqlarının formalaşdırılması
Alman dilinin fərdi səslərini tələffüz etməkdə fonetik bacarıqları formalaşdırarkən alman və rus dillərinin səs sistemlərinin müqayisəli tipologiyasına əsaslanmaq lazımdır.
Samit sistemində samitlərin tələffüzündə görünən eynilik fonetik səhvlərə və yanlış tələffüzə səbəb olur ki, bu da alman dilli ölkələrin nümayəndələri ilə ünsiyyəti çətinləşdirən güclü vurğuya səbəb olur. Alman səslərinin tələffüzünün rus dilinin səslərinin tələffüzündən çox da fərqlənmədiyi geniş yayılmışdır. Fərqlər əslində o qədər incədir ki
sadəcə bu fakt alman dilinin fonetik sistemini mənimsəmək yolunda büdrəmədir.
Alman samitlərinin tələffüzü həmişə nitq aparatının əzələ gərginliyi ilə müşayiət olunur, səssiz frikativ və partlayıcı samitlərin [p], [t], [k] güclü aspirasiyası ilə ifadə edilir, üstəlik, həm sözün əvvəlində vurğulanır. saitlər və sonunda və ya hətta ortasında sözlər:
Gesund Gesundheit
Digər tərəfdən, Alman tələffüz sistemi onu rus tələffüz sistemindən fərqləndirən səsli samitlərin heyrətləndirilməsi ilə xarakterizə olunur. Buna görə də Alman samitləri [b], [g], [d], [w] səsli hesab edilsə də, müəyyən dərəcədə heyrətləndirici ilə tələffüz olunur və yarımsəsli adlanır:
*binden *Buch *Ausdruck *sein *ausgeben
Almanların fonetik sisteminə xas olan, almanların sözün əvvəlində [x] səsini tələffüz etməsinin qeyri-mümkünlüyüdür. Alman versiyasında məşhur [karasho] belədir. Buna görə də sözün əvvəlində [k] səsi ilə aşağıdakı sözlərin tələffüz edilməsinə xüsusi diqqət yetirilməlidir: Chaos, chaotisch, Charakter,
xarakter, xarakter, xarakter, Chor, Məsih, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.
Çox vaxt müəllimlər alman dilini öyrənməyə başlayan tələbələrə [r] səsini tələffüz etməyə xüsusi diqqət yetirirlər ki, bu da mahiyyətcə əsassızdır, çünki alman dilində bu səsin tələffüzünün üç variantı bərabər səviyyədə mövcuddur: canlı [r], uvular [ R] və rus dilinə uyğun gələn anterior lingual variant
səs [p]. Bununla belə, tələbələrə [r] səsləndikdə və demək olar ki, tələffüz olunmayanda uzun saitlərdən sonra sözün sonunda və vurğusuz hecalarda bu səsi düzgün tələffüz etməyi öyrətmək vacibdir: der, her, Meer, wir, hier, vergessen , Şəxs, werden, langer və s. .d. Məhz [r] səsinin bu mövqedə tələffüzü ən güclü vurğunu yaradır (müq.).
Şagirdlər üçün böyük çətinlik frikativ [x]-nin qapalı saitlərdən, diftonglardan, həmçinin [r], [l] sonra bir mövqedə tələffüz edilməsidir: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, və həmçinin qapalı saitlərdən əvvəl : Chemie, Chemikalie, chemisch.
Alman dilinin samit səsləri sistemini mənimsəyərkən uvulanın [r] və [x] kimi samitlərin tələffüzündə fəal iştirakına diqqət yetirməyə dəyər:
verkrustet verachten
Alman saitləri sistemi rus dilindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Və ilk növbədə, alman dilində həm qısa, həm də uzun saitlərin olması. Onlar da rus dilindədir, lakin uzunluqda müxalifət - qısalıq rus dilində mənalı rol oynamır. Alman dilində bu əsasda leksik vahidlərin fərqləndirilməsi hissi yaranır:
er legte (o qoydu) - er leckte [e] (yaladı)
Saat (əkin) - satt [a] (doymuş)
sag (demək!) - Sack [a] (çanta)
Weg (yol) - weg [e] (uzaq)
Staat (ştat) - Stadt[a] (şəhər)
Uzun və qısa saitlər sisteminin mənimsənilməsi fonetik müdaxilə ilə çətinləşən uzun və əziyyətli bir işdir. Fikrimizcə, alman və rus saitləri sistemindəki fərqlərin şüurlu şəkildə mənimsənilməsi, müəllimin işində daimi məşq və sistem alman saitlərinin düzgün tələffüzündə güclü fonetik bacarıqların formalaşmasına səbəb ola bilər.
Alman saitləri açıq/qapalı dərəcədə dəyişir: uzun saitlər qapalı, qısa saitlər isə açıqdır:
ihn - Beet-də - Bett fühlen - fullen
Umlauted saitlər rusdilli tələbələr üçün böyük çətinlik yaradır: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Bu sait səslərin tələffüzünə çox diqqət yetirilməlidir, çünki onlar danışanın güclü aksentini yaradır.
Rus dilində yalnız birinə [e] uyğun gələn üç səsi tələffüz etmək bacarığının formalaşmasına xüsusi diqqət yetirilməlidir: qapalı (Bax, Tee), orta [E] (treffen) və açıq (Mädchen). Bundan əlavə, alman dilində sözdə Murmel -e [E] var, vurğusız hecalarda azaldılmış səs, bir qayda olaraq, aydın deyilən və ya ümumiyyətlə tələffüz edilmir. Üstəlik, belə bir azalma həm yuxarıda göstərilən [e] səsinin bütün növlərinə, həm də digər vurğulanmamış saitlərə məruz qala bilər:
tutqun reisen
Nə yaxşı?
Rus dilində tamamilə olmayan bir fenomen, saitlə başlayan bir sözün və ya hecanın əvvəlində alman saitini tələffüz edərkən sərt hücumdur (Knacklaut). Artıq samitləri tələffüz edərkən gərginlikdən danışdıq. Diafraqmanın eyni gərginliyi sözün əvvəlində saitləri tələffüz edərkən də xarakterikdir, bu da alman nitqinin xüsusi səsini yaradır və hecaların və sözlərin birləşməsinə imkan vermir, bu da alman dilini həm ingilis, həm də fransız dilindən fərqləndirir:
Anfang be|obachten
Ilse Nebenkosten|abrechnung
Weltanschauung untergang
über|bütün geontwortet
Rus qulağı üçün başqa bir mürəkkəb hadisə rus dilində müstəqil fonemlər kimi olmayan diftonqlardır. Rus tələffüzündə diftongoid saitlərə kifayət qədər rast gəlinsə də, alman dilində mürəkkəb saitlər çətin olur, çünki onlar ardıcıl səslənən iki ayrı səs kimi deyil, bir hecada iki saitdən ibarət vahid ardıcıl bütöv kimi tələffüz olunur. Diftonun birinci hissəsi rəvan şəkildə ikinciyə axır:
Laufen, auch, Bauch Ei, kein, meinen heute, Beutel, träumen Beləliklə, rus dilinin tələffüz sistemi ilə müqayisə prosesində müəyyən edilən alman dilinin tələffüz sisteminin ən mürəkkəb səsləri fonetik üçün material olur. doldurulur. Bu səslərin və fonetik hadisələrin təlimi həm ayrı-ayrılıqda, həm də baş verir
xüsusi məşqlər, söz və ifadələrdə, eləcə də əlaqəli mətnlərdə: qafiyələr, şeirlər, dil fırıldaqları,
atalar sözləri, məsəllər, mahnılar. Səs inkişafının bütün növlərinin - onun artikulyasiya xüsusiyyətlərini bilməkdən tutmuş nitqdə variantlarını tanımağa və müxtəlif mühitlərdə onu tələffüz etmək bacarığına qədər - təhsil prosesində təbii yer tapması vacibdir.
3. Söz vurğusunun mənimsənilməsi
Rus dilindən fərqli olaraq Alman sözünün vurğusu sabit deyil. Ancaq rus dilində stress yalnız azadlıqla deyil, həm də daha çox hərəkətliliklə xarakterizə olunursa, yəni. bir sözün formasını dəyişdirərkən və ya söz yaratmaq zamanı hərəkət edə bilər (ayaq, ayaqlar, ayaqlar, ayaqlar, ayaqlar), sonra Alman sözündə vurğu, bir qayda olaraq, sözdə etimoloji xarakterə malikdir, yəni. sözün kökünə bağlanır və sözü dəyişdikdə, yaxud qohum sözlər əmələ gətirərkən sözün kökünə bağlılığını, semantikasını saxlayır:
Freund, Freunde, freundlich, Freundschaft, freundschaftlich Vurğulananların əksəriyyəti alman sözlərinin ilk kök hecalarıdır. Sözə vurğulanmamış prefikslər və ya şəkilçilər əlavə edildikdə, söz əmələ gətirmə zamanı vurğu qalırlar:
wohnen, Wohnung, bewohnen, Bewohner, wohnhaft Bununla belə, alman dilində vurğulu prefiks və şəkilçilərə malik sözlər var. Buna görə də şagirdlərə vurğulu və vurğusuz prefiks və şəkilçiləri ayırd etməyi öyrətmək çox vacibdir.
Alman sözlərinin fonetik görüntüsünü formalaşdırarkən, isim və sifət şəkilçilərinin əksəriyyətinin vurğusuz olduğunu öyrənmək vacibdir:
Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,
Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung -bar, -(e)n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam
Feil və isimlərdə olan vurğusuz prefikslər bunlardır:
be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer-Prefiks miss- vurğulu və ya vurğusuz ola bilər. Miss- feli prefiksi stress daşımadığı üçün:
missbrauchen, missglücken, misslingen, misstrauen Lakin felin ikincisidirsə, vurğulanır: missverstehen, missgestalten İsim və sifətlərin Miss- prefiksi vurğulanır:
Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,
Çoxlu sayda fel və ismin söz yaradıcı elementləri olan vurğu prefiksləri bunlardır:
ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-
Həm vurğulanmış, həm də vurğulanmamış prefikslər durch-, hinter-, über-, um-, unter-, wieder-, wideer- prefiks ola bilər- un- prefiksi, bir qayda olaraq, vurğunu daşıyır: unangenehm, unartig, Unrecht, Unsinn, vurğu da dəyişə bilər (iki seçim mümkündür):
unmenschlich, unmöglich, unsterblich,
untröstlich, unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich
heca. Eyni zamanda, daha güclü - ən əsası - vurğu birinci hissədədir mürəkkəb söz(müəyyənedici söz) və ikinci hissə (müəyyənedici söz) ikinci dərəcəli vurğu daşıyır:
Bununla belə, ikinci elementin əsas vurğunu daşıdığı söz yaradıcılığının söz quruculuğu modelləri var:
W W W g W W g W W g W W
Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,
Dreiund zwanzig, vierund dreissig
salam naus, he rein, wo hin
4. Fraze vurğunun mənimsənilməsi
Frasal (məntiqi) vurğu cümlənin semantik yükü ilə əlaqələndirilir: danışan üçün ən uyğun olan məlumat fraza vurğu vasitəsilə vurğulanır, yəni. onu ifadə edən dil vahidləri təkcə şifahi deyil, həm də güclü - ikinci - fraza vurğunu daşıyır. Bir qayda olaraq, cümlənin belə üzvləri ya onun əvvəlində, ya da sonunda və ya cümlənin sonuna yaxın yer tutur.
Ungenügend hat er gekriegt.
"Gut hat er das gemacht.
Jetzt nicht machen olacaq.
Er will einen "Qısa schreiben.
Er hat die Sache "vollkommen abgeschlossen.
Alman cümləsinin bir xüsusiyyəti funksiya sözlərin vurğusuz tələffüzüdür: məqalələr, ön sözlər, bağlayıcılar,
köməkçi fellər və mənfi hissəcik nicht. Bununla belə, natiqin məqsədyönlü tapşırığını yerinə yetirirsə, fraza (məntiqi) vurğu keçirə bilər:
"Nimm dich in acht!", fuhr sie mich an. "Dubist rahibə mal nicht wie andere Mädchen. Du bist eine Tänzerin. Mənə elə gəlir ki, Liebe ilə əlaqə saxlayın. Ein Und gibt es nicht".
"Es führen eben viele Wege nach Rom!", erklärte sie mir. “Die eine schafft es mit Fleiß, und die andere...” Məntiqi vurğunu daşıyan söz cümlənin məntiqi predikatı və ya kommunikativ mərkəzidir. Prinsipcə, cümlənin hər bir üzvü müəyyən şərtlər daxilində cümlənin kommunikativ mərkəzinə çevrilə bilər.
"Als meine Haare endlich den Farbton einer Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden: "Das ist es!"
Frazi vurğu cümlədə semantik yükü daşıyan sözdə vurğulanan hecaya vurğunun artırılması yolu ilə həyata keçirilir:
Mən Mercedes-ə baxıram.
Mən Mercedes-ə baxıram.
Mən Mercedes-ə baxıram.
Mən Mercedes-ə baxıram.
Vurğulu frazalı sözün vurğulu hecası daha uca, yavaş və ton dəyişikliyi ilə tələffüz olunur.
Əgər cümlədə bir neçə söz eyni semantik məzmuna malikdirsə - məsələn, sadalama halında - onda ən sonuncu söz cümlənin kommunikativ mərkəzi funksiyasını götürür və fraza vurğusu daşıyır:
Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften və "" Bücher.
Beləliklə, tələbələr ya danışanın dinləyərkən niyyətlərini, ya da danışarkən öz kommunikativ niyyətlərini ifadə etmək yollarını adekvat müəyyən etmək üçün müəyyən kommunikativ situasiyada natiqin qarşısına qoyduğu məqsədyönlü vəzifəni dərk etməyi öyrənməlidirlər.
5. Bəyanat məqsədi ilə müxtəlif tipli cümlələrin intonasiya tərtibatı bacarıqlarının formalaşdırılması
Kommunikativ-koqnitiv tədris metodu ilə cümlələrin əsas sintaktik modellərinin qeyri-ixtiyari (kortəbii) mənimsənilməsi baş verir. Təlimin ilkin mərhələsində tələbələr ifadənin kommunikativ məqsədinə uyğun olaraq əsas cümlə növlərinin intonasiya tərtibatı ilə tanış olurlar: hekayə, sorğu, nida və həvəsləndirici cümlələr. Xarici dildə cümlənin intonasiya modelinin mənimsənilməsi müxtəlif növ cümlələrə dəfələrlə qulaq asmaq, onların təqlidçi reproduksiyası, həmçinin tələbələrin müstəqil ifadələrinin müəllim tərəfindən korreksiyasını nəzərdə tutur.
Hekayə, nida və həvəsləndirici cümlələrin intonasiya modellərinin mənimsənilməsi ana dilindən köçürmə əsasında baş verir və bir qayda olaraq, tələbələr üçün çox çətinlik yaratmır. Alman intonasiya nümunələri
cümlələr bir çox cəhətdən rus dilində olanlara bənzəyir. Mövcud fərqlər çox incədir, bu da düzgün alman intonasiyasının qavranılmasını və mənimsənilməsini xeyli çətinləşdirir.
Alman intonasiyasının bir xüsusiyyəti, tonun tədricən düşdüyü, bütün vurğulanmış hecalar üzərində addım-addım paylandığı azalan miqyasdır. Vurğusuz hecalar əvvəlki vurğulanmış hecalara eyni səviyyədə bitişikdir. Rus dilində enən miqyas tapılmır, vurğusuz hecalar adətən vurğulananların altında yerləşir, bu da rus nitqinin daha geniş diapazonuna və onun melodik xarakterinə səbəb olur.
Rusdilli tələbələr üçün əsas çətinlik sual cümləsinin intonasiya modelidir - ümumi sualda intonasiya:
Wohin farst du?
Woher "kommen Sie?
Wohnen Sie dort?
O, mənimsənildikdə rus dilində bu tip cümlələrin intonasiyası üçün səciyyəvi olan cümlənin sonunda tonun yüksəldilməsindən ibarət olan ana dilinin müdaxilə təsiri fəaliyyət göstərir. Sorğu sözü olmayan bir Alman sual cümləsində səs tonu aşağı salınır, məsələn:
Vay cəhənnəm wir?
Bu model intonasiya strukturunun hər üç elementinə malikdir: pre-tact, core və off-beat. Tonun nüvədə hərəkəti yüksələn-azalan, tonun düşməsi dik və sürətli olur və aşağı səviyyəyə çatır. Prebeat neytral səviyyədədir, ya düz, ya da yüksələn ola bilər. Zatakt ya hamar, ya da enən ola bilər, səviyyəsi aşağıdır. Pre-beats-in yayılması modelin leksik məzmunundan asılıdır.
Sorğu sözünü tələffüz edərkən tonun kəskin yüksəldiyi, sonra isə cümlənin sonuna doğru kəskin şəkildə azaldığı bu tip cümlələr, digər şeylərlə yanaşı, sual cümləsinin orijinal intonasiyası bacarığının formalaşdırılmasında təkrar təlim tələb edir. , sinifdə fonetik yüklənmə mövzusu olmalıdır.
BİBLİOQRAFİYA
1. Galskova N.D., Gez N.İ. Xarici dillərin tədrisi nəzəriyyəsi. Linqvodidaktika və metodologiya. - M.: Akademiya, 2004.
2. Milyukova N.A., Nork O.A. Alman dilinin fonetikası. - M.: Akademiya, 2004.
3. Baranova M.V. Diana Beata Helmanın "İki qadın" romanının orijinal mətnindən istifadə edərək şifahi və yazılı nitqin təkmilləşdirilməsi: təhsil metodu. müavinət. - Sankt-Peterburq: Leninqrad Dövlət Universiteti im. A.S. Puşkin, 2006.
4. Uroeva R.M., Kuznetsova O.F. Alman dilinin fonetikası və qrammatikası üzrə məlumat kitabçası (qiyabi şöbə və fakültələrin 1-ci və 2-ci kursları üçün). - M.: Ali məktəb, 1972.