Fonetik (eşitmə-tələffüz) bacarıqlarının formalaşması: təyinat, düzəliş, təkmilləşdirmə

Fonetik (və ya eşitmə-tələffüz) bacarıqları səslənən nitqlə, şifahi nitq fəaliyyəti növləri (dinləmə və danışma) ilə əlaqələndirilir və strukturca iki qrupa bölünür: eşitmə və tələffüz bacarıqları. Belə bölgü kifayət qədər şərtlidir: bir tərəfdən eşitmə bacarıqlarını inkişaf etdirmədən düzgün tələffüzü əldə etmək mümkün deyil, digər tərəfdən isə nitq eşitmə qabiliyyətinin formalaşması tələffüzün öyrədilməsi ilə paralel aparılarsa daha uğurlu olar. Buna görə də metodistlər adətən qeyri-eşitmə və tələffüz, eşitmə-tələffüz bacarıqlarının formalaşmasından danışırlar. Eşitmə və tələffüz bacarıqlarının paralel formalaşması nitq fəaliyyəti növlərinin tədrisində mürəkkəblik prinsipinə tam uyğundur.

Hazırlıq şöbələrinin bir çox müəllimləri fonetikanı yalnız ilk həftələrdə öyrənməyi, sonra isə leksik və qrammatik bacarıqların formalaşmasına keçməyi və fonetikaya yalnız arabir müraciət etməyi zəruri hesab edirlər. Nəticə etibarı ilə əksər əcnəbi tələbələrdə fonetik bacarıqların formalaşma səviyyəsi çox şey arzuolunandır. Bu vəziyyətin səbəbi odur ki, bu bacarıqların formalaşması xarici dilin tədrisində bəlkə də ən çox vaxt aparan prosesdir. Müntəzəm dil dərsləri ilə məqbul xarici dilin tələffüz bacarıqlarının formalaşması adətən ən azı iki il çəkir. Eyni zamanda, insan nə qədər yaşlıdırsa, onun artikulyasiya bazasını bərpa etmək bir o qədər çətindir və xarici dilin tələffüz bacarıqlarını mənimsəmək üçün daha çox vaxt lazımdır.

Buna görə də fonetik bacarıqların formalaşması və inkişafı hazırlıq fakültəsində təhsilin bütün dövrü ərzində aparılmalıdır: təhsilin ilkin mərhələlərində daha konsentrasiya edilmiş formada və sonrakı mərhələlərdə həftədə ən azı bir saat. Təlimin ilk günlərində fonetika üzərində işləməyin xüsusi əhəmiyyəti dilin bu aspektinin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır: sözləri və qrammatikanı öyrənməzdən əvvəl, başqasının nitqini qulağı ilə yaratmağı və başa düşməyi öyrənməzdən əvvəl fonetikanı mənimsəmək lazımdır. dilin vasitələri.

Hazırlıq fakültəsində fonetikanın bütün tədrisini iki böyük hissəyə bölmək olar: giriş kursu və müşayiət kursu. Hədəf giriş kursu- nitqin eşitilməsinin və tələffüzünün əsaslarını qoymaq. Adətən 7-10 məşq günü üçün nəzərdə tutulub. Eyni zamanda, tələbələr dilin nəinki fonetik aspektinə yiyələnirlər: onlar sözləri və qrammatikanı öyrənirlər, təlimin ilk günlərindən rus dilində ünsiyyət qurmağa imkan verən nitq nümunələrini mənimsəyirlər. Məhz buna görə də hazırlıq fakültəsinin tələbələri üçün nəzərdə tutulan rus dili dərslikləri adətən giriş fonetika kursu ilə deyil, təkcə fonetika deyil, həm də qrammatika və lüğət sahəsində əsaslar qoyan giriş dil kursu ilə başlayır. Bununla belə, öyrənmənin ilkin mərhələlərində lüğətin və qrammatikanın tətbiqi hələ də fonetik aspektlə müəyyən edilir. Beləliklə, “İsimlərin cəmlənməsi” qrammatik mövzunun tətbiqi yalnız [və] və [s] səslərini öyrəndikdən sonra mümkündür.

Giriş kursu qurmağın iki yolu var. Milli təmayüllü dərsliklərdə fonetik hadisələrin öyrənilməsi ardıcıllığını şagirdlərin ana dili ilə öyrənilən dili müqayisə edən məlumatlar əsasında müəyyən etmək olar. Bu zaman elm adamları rus dilinin fonetik hadisələri ilə şagirdlərin ana dili arasında oxşar və fərqli cəhətləri müəyyən edir və hansı materialın daha asan, hansının daha çətin mənimsənilməsi barədə nəticə çıxarırlar. Sonra fonetik material artan çətinlik sırasına görə düzülür. Məsələn, ispan dilində ruscaya yaxın səs [x] var, lakin [zh] səsi yoxdur. Müvafiq olaraq, çətinliklərin tədricən artmasını təmin etmək üçün ispandilli tələbələr üçün dərslikdə [x] səsindən sonra [g] səsi daha çətin kimi təqdim ediləcək. Fransız dilində isə əksinə, rus dilinə [g] yaxın səs var, [x] səsi yoxdur. Fransız dilli tələbələr üçün nəzərdə tutulmuş dərslikdə əvvəlcə rus səsi [g], ondan sonra isə [x] səsi təqdim ediləcək.

Ümumi tipli dərsliklərdə giriş kursu tələbələrin ana dili nəzərə alınmadan qurulur. Bu halda, fonetik materialın tətbiqi ardıcıllığı xüsusiyyətlərə görə müəyyən edilir rus fonetik sistem.

Giriş kursları həmişə sait səsləri üzərində işlə başlayır, çünki bunlar qavrayış üçün ən parlaq səslərdir, onlar çəkilə bilər, bir-biri ilə asanlıqla müqayisə edilə bilər, saitlərdən istifadə edərək tələbələrin diqqətini nitq orqanlarının hərəkətlərinə cəlb etmək asandır. aparat. Saitlərdən sonra sərt samitlərə keçirlər, sonra daha mürəkkəb səslər təqdim olunur (yumşaq samitlər, affrikatlar). Ayrı-ayrı səslərdən və hecalardan ardıcıl olaraq sözlərə və cümlələrə keçirlər.

Yeni səsin təqdim edilməsi mərhələsində şagirdlər səslənmə sxemini və müəllimin izahatlarını dinləyir, bu qəlibi əvvəlcə özlərinə, sonra isə ucadan tələffüz edir, nitq aparatının orqanlarının vəziyyətini yadda saxlamağa çalışırlar. Şagirdlər öyrənilən səsi təcrid olunmuş vəziyyətdə və digər səslərlə birlikdə təkrarlayır, onun əlyazma və çap təsvirləri ilə tanış olur, bu səsə uyğun olan hərfi yazır.

Bir səsin tələffüzünü izah edərkən müəllimlər tez-tez istifadə edirlər hiss olunan artikulyasiya anlarında dəstəyin alınması Artikulyasiyanın hiss olunan məqamları nitq orqanlarının müşahidə oluna, hiss oluna, hiss oluna və buna görə də idarə oluna bilən mövqeləridir. Bunlara dilin ucunun vəziyyəti (yuxarı - aşağı), bütün dilin hərəkəti (irəli - geri), dilin gərginliyi, yayın və ya boşluğun yeri (əgər onlar ön tərəfindən əmələ gəlirsə) daxildir. dil), dodaqların forması (irəli uzanmış, yanlara doğru uzanmış, yuvarlaqlaşdırılmış ), ağız boşluğunun məhlulu (yuxarı və aşağı dişlər arasındakı məsafə), səs tellərinin işi (vibrasiyanın olması və ya olmaması), təbiəti hava axınının (isti və ya soyuq, dar və ya geniş), gücü və istiqaməti (göyə qədər, alveollara, aşağı dişlərə qədər). Beləliklə, [w] səsini təyin edərkən, artikulyasiyanın hiss olunan anları dilin vəziyyəti (dil geri çəkilir, ucu yuxarı qaldırılır), dodaqların forması (irəli uzanan və yuvarlaqlaşdırılır), işdir. səs telləri (vibrasiya olmaması), hava axınının təbiəti (hava axını isti, səmaya doğru yönəldilir). Tələbələrə ana dilində və ya vasitəçi dildə səslərin artikulyasiyasının izahını təqdim etmək ən əlverişlidir, lakin bu mümkün olmadıqda, müəllimlər nitq aparatının sxemlərinin nümayişi ilə müşayiət olunan səsləri təqdim edirlər. , tələbələrdən vizual olaraq qəbul edilən hərəkətləri təkrar etmələrini xahiş etmək.

Nəzərə almaq lazımdır ki, nitq aparatının bütün hərəkətləri hiss olunmur. Bəzilərini hiss etmək və idarə etmək çətin və hətta mümkün deyil. Bundan əlavə, əvvəlki bənddə göstərildiyi kimi, bəzi hallarda müəllim şagirdlərə nitq aparatının hansı hərəkətlərinin səsi yaratdığını bildikləri dildə izah edə bilmir. Bu vəziyyətdə köməkçi səslər kömək edir, yəni tərkibində eyni hərəkətləri olan səslər yeni səs, və müvafiq olaraq, onun qurulmasını asanlaşdırmaq. Beləliklə, [w] tələffüz edərkən dilin arxası qalxır, lakin bu, görünməz bir hərəkətdir. Onu çağırmaq üçün dilin arxası yuxarı qalxaraq [w] kimi tələffüz edilən samit [x, r] və saitlərin [y, o] köməyindən istifadə edin. [kshu], [shu], [ksho], [khsho], [wushu], [osho] səs birləşmələrinin gərgin tələffüzü dilin bu hissəsini yuxarı qaldırmağa kömək edəcəkdir. Bu budur səs köməkçilərindən istifadənin qəbulu.

Oxşar artikulyasiyaya malik səslər, karlıq/səslilik baxımından fərqlənən samitlərin yaranmasına da kömək edir. Məsələn, ərəb dilində, rus dilində olduğu kimi, samit cütləri [t] - [d] və [s] - [h] var, lakin rus dilində [p] - [b], [f] cütləri yoxdur - - [c], [w] -- [g], çünki ərəb dilində [p], [c], [g] səsləri yoxdur. Bu səsləri ərəb auditoriyasında səhnələşdirərkən müəllim şagirdlərə izah edir ki, [p] - [b], [f] - [c], [w] - tələffüzindəki fərq: [g] tələffüzündə olduğu kimidir. t] - [d] və [s] - [h]. Bəzən eyni məqsədlər üçün tələbələrin oxuduqları səslərdən istifadə edirlər Ali məktəb xarici dil dərslərində. Beləliklə, tələbələr ərəb ölkələri adətən məktəbdə fransız və ya ingilis dilini öyrənir. İngilis dilində [p], [v], fransız dilində isə rus dilində olduğu kimi eyni artikulyasiyaya görə [p], [v], [g] səsləri var. Bu zaman biz də səs analogiyasına əsaslanan köməkçi səslərin istifadəsinə icazə veririk.

Səs çox aydın tələffüz edildikdə, hərəkətlər gərgin, böyük səylə yerinə yetirildikdə, şagirdə səsin quruluşunu anlamağa kömək edir. Bu zaman şagirdin bütün diqqəti nitq orqanlarının işinə yönəlir. Əvvəlcə səs öz-özünə danışılır, sonra yüksək səslə tələffüz mərhələsi gəlir.

Səslərin tələffüzünü təcrid olunmuş vəziyyətdə qoymaq və in hecalar, bu səslərdən ibarət sözlərin tələffüzü üzərində işləməyə keçin. Eyni zamanda vurğunun sözdəki yerinə, vurğulu və vurğusuz hecalarda saitlərin keyfiyyətinə, samitlərin sözdəki mövqedən asılı olaraq keyfiyyətinə, xüsusən də heyrətləndirmə qanunlarına diqqət yetirilir. və samitlərin səslənməsi.

Onlar adətən birhecalı sözlərlə sözün tələffüzünü qurmağa başlayırlar. (o, orada, ev, dost),çünki onların üzərində vurğulanan hecadakı saitin gərginliyini və müddətini işləyib hazırlamaq ən asandır. Sonra ikihecalı və üçhecalı sözlərə keçir, sözün ritmik modelinin mənimsənilməsinə xüsusi diqqət yetirirlər ki, bu da sözdəki hecaların sayını və vurğu yerini mücərrəd formada nümayiş etdirir. Adətən böyük və kiçik çapın növbələşməsindən (taTATA) və ya sxematik şəkildə (__ "_) istifadə edilməklə təsvir olunur. Bir çox metodoloqlar hesab edirlər ki, sözün ritmik nümunələrini öyrənmək kömək edir. vurma ritmi(bəzən daha güclü, sonra daha sakit) və vurğulanmış hecaları daha yüksək səslə tələffüz etmək, Amma stresssiz daha sakit.

Sözdə səsin tələffüz asanlığı onun sözdəki mövqeyindən asılıdır, ona görə də səs üzərində iş tələffüz üçün ən əlverişli vəziyyətdən başlayır, sonra ardıcıl olaraq daha çətin mövqelərə keçir. Bu sözdə əlverişli fonetik mövqedən istifadənin qəbulu. Kar samitlər üçün ən əlverişli fonetik mövqe ilkin vurğulanmış heca, səsli üçün - birinci vurğulanan saitlər arasındakı mövqe, yumşaq samitlər üçün - birinci vurğulanan saitlər arasındakı mövqe [və] olacaqdır.

Yenə sözün tərkibində səsin tələffüz xüsusiyyətlərini dərk etməyə kömək edir. artikulyasiyanın şişirdilməsi, söz həmişəkindən daha aydın tələffüz edildikdə. Beləliklə, məsələn, ana dili ispan olan tələbələr sözün ortasında və sonunda okklyuziv səsli samitləri [b], [d], [d] tələffüz edərkən onları tez-tez uyğun frikativ səsli samitlərlə əvəz edirlər, [b] , [y]: doro [y] a, by [y] o [b] a, kolleksiya [B] qənaət. Artikulyasiyanın şişirdilməsi texnikası tələbələrə dərk etməyə imkan verir ki, bu səsləri istənilən fonetik vəziyyətdə tələffüz edərkən həmişə dayanma olur. Artikulyasiyanın şişirdilməsi tez-tez müşayiət olunur sözlərin danışıq sürətini yavaşlatır.

Sözün ləng tələffüzü şagirdə ona daxil olan səsləri təhlil etməyə və onları düzgün tələffüz etməyə kömək edir.

Bir çox xarici tələbələr üçün bir sözdə samit qruplarının tələffüzü xüsusi çətinlik yaradır. Rus dilində iki samitin qovuşması var (üst),üç (Ölkə), dörd (dərman) və hətta beş (oyaq qalmaq). Bu cür samit qruplarını tələffüz edərkən əcnəbilər bəzən azaldılmış saitlər əlavə edirlər: görüş[fisytyrecha]. Bu fenomeni aradan qaldırmaq üçün filin tələffüz tempini sürətləndirmək üsulu: tələbələrə [tra], [stra], [fetra], [stray], [fetre] və s. hecaları yüksək sürətlə tələffüz etməyə təşviq edilir. Xarici tələbələrin samitlər toplusunu tələffüz edərkən buraxdıqları digər tipik səhv samitləri buraxmaqdır. Məsələn, ispan dilində danışanlar bəzən sözü tələffüz edirlər tələbə[tələbə] və söz kimi Qalx necə [qalxmaq]. Bu xətanı aradan qaldırmağa kömək edin sözün tələffüz sürətini ləngitmək üsulları Və artikulyasiyanın şişirdilməsi.

Hazırlıq fakültəsində rus dili kursunda əcnəbi tələbələr artıq dərslərin ilk günündə təkcə fərdi səsləri, hecaları, sözləri deyil, həm də bütün cümlələri tələffüz etməyi öyrənirlər. Cümlə üzərində işləyərkən iki aspekt ən vacib olur: sözlərin davamlı tələffüzü və düzgün intonasiya. Rus cümlələrini tələffüz edərkən xarici tələbələr adətən aşağıdakı səhvlərə yol verirlər:

İntonasiya quruluşunun mərkəzi yanlış sözdə yerləşir, nəticədə cümlənin mənası dəyişir, məsələn: I imtahandan keçdiəvəzinə Mən keçdimimtahan və ya Dünən idinin teatr?əvəzinə dünən sənidi teatrda?

Tonu intonasiya quruluşunun mərkəzində qaldırmaq əvəzinə aşağı salmaq və əksinə, məsələn: Bu Antondurəvəzinə Bu Antondur?

Cümlənin sonunda tonun azalmasının olmaması (tamlıq intonasiyası).

Sözlərin tələffüzündə birləşmənin olmaması.

a) intonasiya strukturunun bütün hissələrinin müxtəlif ucalıqla tələffüzü: adi səslə mərkəzdən əvvəlki hissə, mərkəz - yüksək səslə, mərkəzdən sonrakı hissə - çox sakit;

b) əl hərəkətlərindən istifadə: müəllim əli ilə ton dəyişikliyini göstərir, şagirdlər onun ardınca bu hərəkəti təkrarlayır və cümləni əvvəl özünə, sonra isə ucadan tələffüz edirlər;

c) intonasiya strukturunun mərhələli inkişafı (İC): əvvəlcə tonun hərəkəti (səsin yüksəldilməsi və ya aşağı salınması) intonasiya quruluşunun mərkəzinə yerləşdirilir, sonra şagirdlər mərkəzin tələffüzünü öyrənirlər və ondan əvvəl. IC-1-də mərkəzi hissə (deklarativ cümlənin intonasiyası) və ya IC-3-də mərkəz və mərkəzdən sonrakı hissə (sual sözü olmayan sual cümləsinin intonasiyası) və sonra bütün intonasiya strukturunu bütövlükdə tələffüz etməyi öyrənirlər. .

Şagirdlər bir səsin, hecanın, sözün və ya cümlənin tələffüz xüsusiyyətlərindən xəbərdar olduqdan sonra fonetika üzrə işin növbəti mərhələsi başlayır - icra prosesində dilin öyrənilən hadisələrini dinləmək və tələffüz etmək. fonetik məşqlər. Fonetik bacarıqlarla eyni vaxtda texniki oxu və yazı bacarıqları formalaşır ki, bu da tələbələrin şüurunda şifahi və yazılı nitq formaları: səslər və hərflər, söz və ifadələrin eşitmə və qrafik təsvirləri, intonasiya arasında güclü assosiativ əlaqələrin qurulmasına səbəb olur. və cümlələrin durğu işarələri.

Fonetik məşqlər adətən aşağıdakı ardıcıllıqla qurulur:

1) öyrənilən bölmənin eşitmə imicini və artikulyasiya münasibətini yaratmaq üçün nümunəni təkrar etmədən müşahidəsi (eşitmə və vizual) (buraya tədqiq olunan vahidləri fərqləndirmək üçün məşqlər də daxildir);

2) əvvəlcə artikulyasiya və ya yazılı işarələr üçün vizual dəstək, sonra vizual dəstək olmadan (imitasiya məşqləri) dinləmə, təkrarlama və korreksiya;

3) müstəqil gecikmiş ifa. Eşitmə və təqlid məşqləri üçün tapşırıqların nümunələri:

1. Səslərin, hecaların, ritmik söz modellərinin, intonasiya strukturlarının dinlənilməsi və fərqləndirilməsi.

-- Səslərə qulaq asın (hecalar, sözlər, cümlələr, mətn).

-- Hecaları dinləyin və 1 və ya 2 yazın. Nümunə: [sa - sa] - 1; [sa - tsa] - 2.

-- Sözlərə qulaq asın və [ts] səsini eşidirsinizsə 1, [s] səsini eşidirsinizsə 2 yazın.

Nümunə: pendir - 2, sirk - 1.

-- Sözlərə qulaq asın, ritmik nümunənin sayını təyin edin:

Nümunə: xəritə - 1, bitki - 2.

-- Sözlərə qulaq asın, oxuyun, stress keçirin.

-- Sözlərə qulaq asın və onların ritmik naxışlarını yazın (tələffüz edin).

-- Cümlələrə qulaq asın, tonun hərəkətini əlinizlə göstərin.

--Cümlələrə qulaq asın və / işarəsini qoyun. / mesajdırsa və ya sualdırsa /?/.

Misal: Bu İvandır? --/?/Bu İvandır. --/. /

-- Sualları dinləyin və modelə uyğun cavab verin: Nümunə: -- siz yazdı məktub?

Bəli, yazdım.

Sən yazdın məktub?

Bəli, məktub.

Məktub yazmısan?

2. Səsləri, hecaları, sözləri, cümlələri dinləmək və təkrarlamaq.

-- Dinləyin, oxuyun, özünüzə təkrarlayın.

-- Dinləyin, oxuyun, yüksək səslə təkrarlayın.

-- Dinləyin, özünüzə təkrarlayın.

-- Qulaq asın, ucadan təkrarlayın.

3. Səs və yazılı nitq formaları arasında uyğunluqların yaradılması.

-- Ucadan oxumaq.

-- Qulaq as, yaz.

Şagirdlərin diqqətinin öyrənilən fonetik hadisəyə yönəldildiyi dil tipli məşqlərdən şərti kommunikativ məşqlərə keçirlər. Belə məşqləri içərkən şagirdlərə yerinə yetirməyə münasibət verilir. təklif olunan situasiyaya uyğun olaraq hər hansı nitq hərəkəti: nəyisə soruşmaq, məlumat vermək, bənddən nəyisə tələb etmək və s.. Başqa sözlə, şagirdin əsas diqqəti nitqin formasından onun məzmununa keçir. Məsələn, sinifdə aşağıdakı vəziyyəti təklif edə bilərsiniz: Siz yeni filmə baxmısınız və dostunuzun bu filmə baxıb-görmədiyini bilmək istəyirsiniz. Bu barədə ondan soruş. Bu məşqi yerinə yetirərkən tələbə müvafiq intonasiya ilə ümumi sual verməlidir: Kumar, bu filmə baxmısan?- lakin eyni zamanda şagirdin əsas diqqəti tələffüz tərəfinə deyil, cümlənin məzmununa yönələcək. Bu mikrodialoq nitq nümunəsi kimi təqdim olunarsa, bu məşq davam etdirilə bilər. Belə ki, məsələn, tələbələr kinoya deyil, kiminsə oxuduğu kitaba, kiminsə baxdığı tamaşaya və s.

Şagirdlər aşağıdakıları yerinə yetirdikdə fonetik bacarıqlar təkmilləşir: a) yeni fonetik hadisənin işlənməsinə yönəlmiş dil və şərti kommunikativ məşqlər; b) lüğətin və qrammatikanın məşqinə yönəlmiş dil və şərti kommunikativ məşqlər; c) dinləmə və danışma bacarıqlarını inkişaf etdirən ünsiyyət məşqləri.

Müşayiət fonetika kursu(düzəliş və təkmilləşdirmə üçün) əsas dil dərsləri ilə paralel olaraq giriş kursundan sonra həyata keçirilir. Giriş kursundan fərqli olaraq, burada fonetik materialın seçimi tamamilə öyrənilən lüğət və qrammatika ilə müəyyən edilir.

fonetika xarici tələbə öyrənmə

Müşayiət kursunun təşkili üçün iki seçim var. Birinci halda, həftədə bir dərs planlanır və keçirilir, yalnız fonetikaya həsr olunur. Gələcək filologiya tələbələri ilə belə işləmək adətdir. İkinci halda, hər dərsdə fonetik işə 5-10 dəqiqə vaxt ayrılır (bu sözdə fonetik məşqdir). Fonetik məşqlər ən yaxşı şəkildə dərsin əvvəlində aparılır: bu, şagirdlərin rus dilinə keçməsinə kömək edir, eşitmə və artikulyasiya aparatının rus tələffüzünə uyğunlaşdırılmasını təmin edir və yeni leksik və qrammatik materialın fonetik çətinliklərini aradan qaldırmağa imkan verir. Müşayiət kursunun təşkilinin bu variantı adətən gələcək qeyri-filologiya tələbələrini tədris edərkən baş verir.

Korreksiya zamanı fonetik yüklənmə üçün material seçərkən müəllim bu dərsdə təqdim olunacaq sözləri və qrammatikanı təhlil edir və şagirdlərdə çətinlik yarada bilən az miqdarda material (bir və ya iki fonetik hadisə) seçir. Sonra imla yazmaq və ucadan oxumaq üçün tapşırıqlar, mətnlər hazırlayır. Müşayiət və giriş kurslarında iş növləri eynidir, lakin müşayiət olunan kursda mətnlə iş daha çox yer tutur (mətnlərə qulaq asmaq, diktələr yazmaq, intonasiya işarələnməsi, ucadan oxumaq və s.). Fonetik məşğələlər zamanı şagirdlər əvvəlcədən öyrəndikləri atalar sözlərini, məsəlləri, dil cızıqlarını, qısa şeirləri və nəsr hissələrini (xor və ya hər biri ayrı-ayrılıqda) tələffüz edə, mahnı oxuya bilərlər. Hər hansı çətin səsləri təkrarlayarkən atalar sözlərini və məsəlləri təhlil etmək və öyrənmək məsləhətdir, məsələn:

[w] -- Dostluq dostluqdur, xidmət isə xidmətdir.

Fin və Eston millətindən olan tələbələrin tipik səhvləri səsləri ayırd etməkdir ş Və -dan. Estoniyalılar çaşqındırlar yaxşı Və h ( eston dilində yaxşı Və ş yalnız rus dilinə bənzər alınma sözlər üçün xarakterikdir f, yalnız xarici mənşəli sözlərdə rast gəlinir.Rus dili üçün tipik nümunəyə Puşkinin əsərlərində rast gəlmək olar. “Dalğalı dumanların arasından...” şeirində bircə dənə f hərfi yoxdur, “Peyğəmbər Oleqin nəğməsi” böyük şeirində də yoxdur. “Poltava” şeirində isə sözlərdə cəmi üç f var fiqur, anthema, donanma., Yeri gəlmişkən, f və estonların yalnız borcları var) . üçün Estoniyalılar da uzun saitlərin tələffüzü ilə xarakterizə olunur (yazıldıqda ard-arda iki hərflə yazılmalıdır - aaəvəzinə Amma, ooəvəzinə haqqında s.), eston dilinin normaları üçün xarakterikdir. Bundan əlavə, onlar cümlələrdə sözləri sərbəst şəkildə düzəldirlər. Bu da onların ana dilinin normalarına uyğundur. Nümunə - Makdisin eile kinos - Mən dünən kinoya getdim. Eile kdisin mina kinos - Dünən kinoya getdim. Cümlə qurarkən belə bir səhv də xarakterikdir - yazmağa başlayıram (estoniyalılar arasında gələcək zaman çox vaxt hakkama felinin əlavə edilməsi ilə yaranır - başlamaq). Həmçinin estonlar və finlər ismin cinsini təyin edərkən səhv edirlər (eston və fin dillərində cins anlayışı yoxdur).

Macar tələbələr (macar dili də Fin-uqor qrupunun bir hissəsidir) tez-tez səsi qarışdırırlar. ş rus dilində yumşaqlığı ilə ş, ruslar üçün xarakterik deyil. Bundan əlavə, öz dillərinin normalarına uyğun olaraq vurğunu adətən birinci hecaya qoyurlar. Macar yazısı ilə tanış olmayanlar üçün ən qeyri-adi olan aşağıdakı yazışmalardır: gy> d, ly> inci, s> sh, sz> ilə, zs> f. Cümlələrdə subyektlə predikatın arasına obyekt qoya bilirlər ( Tələbə məşq edir müvafiq normallaşdırılmış rus dilinin əvəzinə Tələbə məşq edir).

Müəllimin şagirdlərin nitqinin fonetik tərəfinə daim diqqət yetirməsi, məşqlər zamanı səhvlərin düzəldilməsi ona gətirib çıxarır ki, şagirdlər özləri onların tələffüzünə nəzarət etməyə başlayırlar və rus dilində fonetik səhvsiz danışmağa çalışırlar. Tələbələrin nitqini sonrakı dinləmə ilə qeyd etmək, sinifdə mətnlərin oxunuşunu nəzarət etmək və səhv tələffüz tələbələri tərəfindən öz-özünə düzəlişlər etməklə, özünə nəzarətin formalaşması asanlaşdırılır.

Müşayiət olunan fonetika kursunda işin ayrıca bir cəhəti öyrənilən rus səslərinin diferensiallaşdırılması ilə bağlıdır. Nümunə olaraq [w] və [s] səslərini fərqləndirməyə yönəlmiş bir sıra məşqləri verək. Bu təlimlər ispan, fin, eston, müasir yunan, vyetnam və bəzi digər dillərdə danışanlara rus dilinin tələffüzünü öyrətmək üçün faydalıdır.

Nümunə məşq

1. Bizimki bizik, yüz olan sənsən, bıçaq burundur.

2. Gözəl burun. - İti bıçaq. Bizi evdə tapmadılar. -- Oğlumuz. Yüz rubl. -- Nə edirsiniz? Saşa soruşur. - Sözlər yaz. Oğlunuz. -- Adın nədir?

3. Tülkü pendir görür - Tülkü pendirin əsiri oldu.

Fırıldaqçı ağaca ayağının ucunda yaxınlaşır; Quyruğunu yelləyir, gözünü Qarğadan çəkmir və bir az nəfəs alaraq şirin-şirin deyir: “Əzizim, nə gözəl! Yaxşı, nə boyun, nə gözlər! Demək, düz, nağıllar! Nə lələklər! nə corab! Və təbii ki, mələk səsi olmalıdır!

(I. Kr.)

Mübahisə edirsən, o qədər cəsarətli, Cəza verirsənsə, səbəbə görədir, Bağışlayırsansa, bütün qəlbinlə, Ziyafət edirsənsə, dağla ziyafət ver!

(L.K.T.)

İlkin mərhələdən sonra şagirdlərdə əsasən eşitmə və tələffüz bacarıqlarının formalaşdığı güman edilir. Ancaq reallıqda belə çıxır ki, bəzi səslər belə qurulmayıb, düzgün vurğu ilə sözlərin düzgün tələffüzü bacarıqlarının avtomatlaşdırılması yoxdur, qeyri-rus intonasiyası şifahi nitq və oxu mətnlərini xarakterizə edir. Odur ki, sözlər, sintaqma və söz birləşmələri sahəsində rus dilinin artikulyasiya bazasına yiyələnmək, səlis və ifadəli danışıq və oxu texnikasına yiyələnmək daha da təkmilləşməni və avtomatlaşdırılmasını tələb edir. Bundan əlavə, vəzifə xarici tələbələrin rus nitqində vurğu yaradan artıq mövcud olan yanlış tələffüzü aradan qaldırmaqdır.

Dil mühiti şəraitində tələffüzdə vurğu o qədər “kompensasiya olunur” nitq artıqlığı ləhcəli natiqin həmsöhbətə təsiri baxımından nitq aktının mütləq təsirli olması təəssüratı yaratması. Belə məqamlar əcnəbi tələbədə yalançı məmnunluq hissini gücləndirir, çünki o, nitq situasiyasında bərabər kimi başa düşülür və qəbul edilir. Buna görə də tələbə ümumi olaraq dili öyrənmək həvəsini və xüsusən də onun tələffüz tərəfini itirir.

Bu mərhələdə semantik proqramın reaksiyası heç bir gərginlik olmadan həyata keçirilir: bəyanatı tərtib etmək üçün əsas bacarıqlar avtomatlaşdırılır və diqqət məzmun planına keçirilir, buna görə də yanlış bacarıqların korreksiyası tələbələr tərəfindən daxili motivasiya olunmamış kimi qəbul edilir. düşüncənin işinə mane olan hərəkət. Psixologiyadan məlumdur ki, bir bacarıq hərəkətlərin yerinə yetirilməsinə könüllü diqqət tərəfindən maneə törədilir, nəticədə bacarıqların müvəqqəti avtomatlaşdırılması baş verir: hərəkətlər daha yavaş, daha qeyri-müəyyən şəkildə yerinə yetirilməyə başlayır. Belə psixoloji inhibəni aradan qaldırmaq üçün kifayət qədər informativ və mədəni cəhətdən zəngin olan fonetikanın düzəldici kursunu fərqli bir şəkildə qurmaq lazımdır. tədris materialı, bu da tələbələrin marağını artırır və əcnəbi filologiya tələbələrinin nitq mədəniyyətinin inkişafında mühüm rol oynayır.

Tələbələrin psixoloji xüsusiyyətlərindən (yaş, müəyyən edilmiş tələffüz bacarıqları) istifadə etmək, öyrənilən dilin ölkəsində təcrübə zamanı baş verə biləcək xarici tələbələrə tədrisin son mərhələsi üçün rus fonetikası üzrə korreksiya kursu yaratarkən eyni dərəcədə vacibdir. ana dili), onlara təhlil etmək, müqayisə etmək və tələffüzünüzün nəticələrini görmək imkanı vermək.

Zehni hərəkətlərin və anlayışların tədricən formalaşmasının psixoloji nəzəriyyəsinə əsaslanan rus dilinin tələffüzünü öyrətməyin metodoloji konsepsiyası bu problemi həll edir. Bu metodoloji konsepsiyanın mahiyyəti ondan ibarətdir ki, nəzəriyyə (izah, nümayiş) fonetik materialda ümumiləşdirilmiş və maksimum tam oriyentasiya təmin etməli, sonra hərəkətin formalaşmasının dörd mərhələsi olan ciddi şəkildə müəyyən edilmiş fəaliyyət planına uyğun olaraq mərhələli assimilyasiya təşkil etməlidir. :

hərəkətin maddi və ya maddiləşdirilmiş formada formalaşması;

diaqramlara, cədvəllərə, qeydlərə birbaşa etibar etmədən yüksək səsli nitqdə hərəkətin formalaşması;

özü haqqında xarici nitqdə hərəkətin formalaşması;

daxili nitqdə hərəkətin formalaşması.

Xarici dil kimi rus dili kafedralarının təcrübəsindən daha çox material əldə etmək olar rus universitetləri, və bu material ciddi elmi-metodiki əks etdirməyi tələb edir. Uralın xarici tələbələri üçün rus dili şöbəsi dövlət universiteti onlar. A.M. Qorki monqol, vyetnam, yapon, koreya, çin, türk, ingilis (variantları ilə), alman və digər dillərdə danışanlarla işləməkdə böyük təcrübəyə malikdir. Bu təcrübə tez-tez rast gəlinən fonetik sapmaları və səhvləri müəyyən etməyə, onların səbəblərini təhlil etməyə və onların aradan qaldırılması yollarını təsvir etməyə imkan verir.

Təcrübəli fonetik müəllim rus dilində əcnəbinin nitqini dinləyir, natiqin artikulyasiyasını “görür” və mürəkkəb terminologiyaya belə müraciət etmədən səhvi düzəltmək üçün konkret məsləhətlər verə bilər (dili irəli və yuxarı hərəkət etdirin, dilin ön hissəsini əyin. kiçik bir qaşıq ilə dil və s.). ).

Bu, səslərin korreksiyasında daimi işdir. Lakin ilkin mərhələdə səsin qoyulması, səhvin qarşısının alınması vacibdir və burada mənbə dilin fonetik sistemini bilmək çox kömək edir.

Fonetikanın əsas anlayışı "səs" istənilən milli auditoriyada işləyir. Lakin bu anlayışın əhatə dairəsi terminoloji xarakter almalıdır. Səs və hərf nisbəti ilə işləyən, yəni əlifba yazısı ilə dili bilən tələbə rus əlifbasını bütün böyük və kiçik hərflərlə, çap və əlyazma variantları ilə öz əlifbasının analoqu ilə tez mənimsəyəcək. Yapon və Cənubi Koreya auditoriyasında dil sistemi və yazıdakı əsas fərqə baxmayaraq, geniş şəkildə öyrənilmiş Amerika versiyası vasitəsilə mənimsənilən latın əlifbası rus dilini öyrənmək üçün vasitəçi rolunu oynayır. ingiliscə. Çində ingilis dili hələ də o qədər də yaygın deyil. Məktəblər Çin sözlərini transkripsiya etmək və səs analojiləri yaratmaq üçün Latın əlifbasını təqdim edir, lakin məktəblərdə təhsil səviyyəsi fərqlidir və bir çox çinlilər nə Latın əlifbası, nə də səs və hərf arasındakı əlaqə ilə tanış deyillər. Giriş fonetik kursuna tanış olan "heca - söz - heroqlif" sistemi ilə qeyri-adi "səs - hərf - heca - söz" sistemini müqayisə etmək üçün daha çox vaxt lazımdır. Buna görə də səslərin heca şəklində təqdim edilməsi ilə onların artikulyasiyasının mənimsənilməsini sadələşdirir. Rus dilində mümkün hecaları cədvəllərə endirmək əsaslandırılmışdır ( ba-ba-pa-pa, olardı və s.). Bundan əlavə, samitlərin vurğulanmış saitlərlə birlikdə qarşıdurması kommunikativ əhəmiyyətli sözlərdə sabitlənir. Sonra samitlərin vurğusuz mövqelərdə saitlərlə birləşmələri nəzərdən keçirilir. Bundan əlavə, hecalarda tələbələrin tipik və fərdi səhvlərini müəyyən etmək və lazımi məşqlər toplusunu təklif etmək daha asandır.

Rus dilinin Hind-Avropa dilinə daxil olmasına baxmayaraq dil ailəsi, alman və ya ingilis dillərində danışan biri üçün rus fonetikasını öyrənmək türk və ya hindi dillərində danışandan daha asan deyil. Romano-german dillərində (eləcə də slavyan dilində) danışanlar arasında səhvlərin az olacağı gözlənilməlidir, lakin bunlar "davamlı" səhvlərdir, qabaqcıl mərhələdə düzəltmək demək olar ki, mümkün deyil, lakin Nuleviklər tərəfindən nisbətən asanlıqla qarşısı alınır. Beləliklə, məsələn, sərtlik / yumşaqlıqda müxalifətin olmaması və ya müəyyən saitlərlə birlikdə olması rus dilini sərt və yumşaq tələffüz edərkən məlum səhvlərə səbəb olur. l, əvvəlki samitin yumşaqlığını bildirən saitləri tələffüz etmək, i, e, e, u iotated və ya diftong kimi, məsdərin və 3-cü şəxsin sonlarını dinləyərkən fərqlənməmək, ruslar tərəfindən asanlıqla "yumşaq işarə ilə" və ya "siz" kimi qəbul edilən digər hallar. Ana dilində sait reduksiyasının olmaması rus dilində okan, ekan və yakan səslərinin yaranmasına səbəb olur. Səsli/karlıqla samitlərin mənimsənilməməsi ön sözlə ismin qovşağında samitlərin oxşar olmaması ilə nəticələnir, səsli sözün mütləq sonunda sözün tələffüzü, heyrətləndirici olması lazım olan yerdə və s. bir əcnəbinin nöqteyi-nəzərindən, rus fonetikası rusların özlərinin düşünməyə öyrəşdiyi qədər sadə olmaqdan uzaqdır, yazım və tələffüz arasındakı uyğunluq heç də o qədər də açıq deyil. Özünə bənzətmə apara bilməmək fonetik sisteməcnəbi tərəfindən rus dilinin bütün sonrakı öyrənilməsinə mane ola bilər. Müəyyən milli auditoriyada, eləcə də qarışıq qruplarda fərdi işdə səhvləri aradan qaldırmaq üçün nəzərə almaq lazımdır ki, rus səslərinin tələffüzündə səhvlər müəyyən dil qruplarının nümayəndələrinə və konkret dillərdə danışanlara xas ola bilər. Heç bir başqa dildə olmayan bəzi səslər və ya səslərin mövqe dəyişiklikləri haqqında danışmağa çətin ki, - bizim təcrübəmizdə belə məlumatlar yoxdur, lakin tipik problemlərdən danışa bilərik. Məsələn, Romano-German dillərinə münasibətdə yuxarıda göstərilənlər Cənub-Şərqi Asiya dillərinə də eyni dərəcədə aiddir.

Çin, Koreya, Yapon və Vyetnam auditoriyasında rus səslərinin tələffüzünün inkişafı ilə bağlı bəzi müşahidələr. Coğrafi yaxınlığa baxmayaraq, bunlar müxtəlif tipli dillər, fərqli ailələr, fərqli yazı sistemləri və fərqli fonetik sistemlərdir.

Rus səslərinin istehsalında ən böyük problemlər Vyetnam dilini bilənlər arasında rast gəlinir. Vyetnamda istifadə edilən latın əlifbasına baxmayaraq, Vyetnamdan olan tələbələr üçün rus və Vyetnam səslərini beynəlxalq transkripsiya vasitəsilə əlaqələndirmək olduqca çətindir (xüsusən də Vyetnam dilində tələffüz tonu vacibdir, təkcə artikulyasiya deyil). Vyetnamlılar öz doğma fonetikasına bənzətməklə, rus tələffüzündə tonallıq axtarırlar, sintaqma səviyyəsində intonasiyanı söz səviyyəsində vurğu vurğusu ilə qarışdırırlar. Saitlərin artikulyasiyası üçün onun tonunu deyil, səsin vurğusunu (yəni, artikulyasiyanın gücü, müddəti və aydınlığı) aydın şəkildə mənimsəmək vacibdir. Bu eyni problemlər, az da olsa, digər Şərqi Asiya auditoriyalarında da rast gəlinir. Stress altında rus saitlərinin artikulyasiyasını mənimsədikdən sonra (yalnız artikulyasiya naməlum olur s), normativ reduksiyaya yiyələnmək oh, ah, uh, və stresssiz mövqelərdə, iotasiya i, e, u, e sözün əvvəlində, saitlərdən sonra və b, b, dəyişmək I yumşaq samitlərdən sonra vurğusuz mövqelərdə. Rus saitlərinin tələffüzündə sapmalar onların artikulyasiyasının mürəkkəbliyi ilə deyil, tələffüz mövqelərinin çaşqınlığı ilə əlaqələndirilir.

Samit səslərin istehsalında daha çox problemlər var (fonemlər artıq 6 deyil, 36-dır) və onlar müxtəlif milli auditoriyalarda çox dəyişir. Məsələn, yaponlar nəinki fərq qoymurlar b-p sonority / karlıq və sərtlik / yumşaqlıq baxımından, həm də b-p-v-f dişlərin artikulyasiyada iştirakı / iştirak etməməsi haqqında. Odur ki, əvvəlcə bu səsləri şüurlu şəkildə qarşı-qarşıya qoymaq, onların artikulyasiyasından xəbərdar olmaq, sonra isə məşqlər toplusunun köməyi ilə tələffüzü və eşitmə qavrayışını avtomatizmə gətirmək lazımdır. Qarışdırma gözlənilməz görünə bilər. m Və n Vyetnamca, tələffüz st yerində T bir sözün sonunda. Bununla belə, bu bağlıdır mövqe dəyişiklikləri və iki fonetik sistemin müdaxiləsi. Belə vəziyyətlərdə səhvlər səslərin özlərini düzəltməklə deyil, bu cür xətalara yol verilən sözlərin tələffüzünü təkrarlamaq və məşq etməklə aradan qaldırılır. Bütün şərq dillərində qarışıq var R Və l, qarışdırmaq mümkündür R Və yaxşı- bu, bu səslərin tələffüzü zamanı nitq orqanlarının mövqeyinin oxşar olması ilə əlaqədardır (və bunu "artikulyasiya kəsiklərində" görmək olar), fərq səslərin "titrəməsinin" mövcudluğu / olmamasıdır. dilin ucu. Və möhkəm rusca tələffüz üçün R minimum üç "jitters" lazımdır və yumşaq rus üçün R biri kifayətdir, amma əcnəbi üçün heç də az çətin deyil. Bu səsləri təyin etmək üçün əvvəlcə şagirdlərin bu səsləri qulağı ilə ayırd edib-etmədiyini müəyyən etmək üçün audio məşqlər vermək, sonra isə titrək səsi tələffüz etmək üçün lazımi bacarıqları inkişaf etdirmək lazımdır. Məşqlər “çətin” səslərin müxtəlif mövqelərdə olduğu sözlərlə verilməlidir (məsələn, qırmızı - sərin, bar - xal, götürdü - götürdü, qırmızı - xizəklər, yay - əllər, tez yatmaq - mühazirəçinin nitqi, sev və söylə…), qədər r-l sözün, səsin mütləq sonunda ayırd etmək çətindir ləcnəbi üçün hecalarla tələffüz etmək çətindir lu-lu Və ly-olsun s. Yumşaq rus dilini tələffüz etmək ənənəvi olaraq çətindir h, w: affricate dəyişdirilməsi mümkündür h onun yarısında - yumşaq T, daha qısa və ya daha sərt tələffüz edir SCH. Bu cür səhvlər affrikatların mərhələli artikulyasiyasının şüurlu şəkildə mənimsənilməsi ilə aradan qaldırılır (bərk affrikata bənzətməklə). c, bu cür çətinliklərə səbəb olmayan), yumşaqın ikiqat tələffüzü ş hissəsi kimi SCH. Bundan başqa, SCH səslərlə qarışıb ş, sərt və yumşaq -dan yapon auditoriyasında, bu, yapon dilində müəyyən mövqelərdə bu səslərin qarşıdurmasının olmaması ilə əlaqədardır. Bütün Şərq auditoriyalarında samitlərin tələffüzündəki sapmalar arasında yumşaq səslərin tez-tez dəyişdirilməsi var. d Və h yumşaq affrikat dz. Bu, əsasən saitli hecalarda müşahidə olunur. e, və və belə hecalı sözlərdə düzəliş tələb edir.

tələffüz bacarığı- bu, başqasının nitqində xarici dilin fonetik hadisələrini sərbəst və tez ayırd etmək və qulaqdan tanımaq və xarici dilin səslərini nitq axınında ayrı-ayrılıqda düzgün və avtomatik tələffüz etmək, düzgün intonasiya etmək bacarığıdır.

E.İ. Passov, tələffüz bacarığının formalaşması prosesində aşağıdakı əməliyyatlar və hərəkətlər həyata keçirilir:

Qavrayış- giriş. Bu mərhələnin vəzifəsi düzgün səs təsvirini yaratmaqdır, bunsuz nə bacarığın sonrakı formalaşması, nə də onun fəaliyyəti mümkün deyil. Fonetik hadisənin təqdim edilməsi prosesində eşitmə obrazı yaradılır.

Fərqləndirmə- başa düşmək, fərqləndirmək. Bir səsin və ya başqa bir hadisənin diferensial xüsusiyyətləri haqqında anlayış var.

Təqlid. Nitq vahidinin səs və nitq-motor təsvirlərinin əlaqələri sabitdir.

İzolyasiya olunmuş reproduksiya. Bir fonetik hadisənin istifadəsinə əsaslanaraq, artikulyasiya sabitlənir.

birləşmə(keçid). Fonetik hadisələrin birləşməsi və diqqətin birindən digərinə keçməsi əsasında tələffüz vərdişini təşkil edən bütün əməliyyatlar möhkəmlənir.

Belkina M.Yu-ya görə ingilis dilinin tədrisinin ən mühüm vəzifələrindən biri. - Tələffüz bacarıqlarının qorunması və təkmilləşdirilməsi. Qeyri-linqvistik mühitdə əldə olunan səviyyədə sürətli bir azalma müşahidə olunur. Praktikada fonetik materialın unudulmasına mane olan məşqlərdən istifadə olunur. Bu məqsədlə sinifdə dil fırıldaqlarından istifadə olunur, dərsdən kənar vaxtlarda fonetik yarışlar təşkil olunur.

"Düşünürəm ki, tələffüz fəaliyyətindən qaçan müəllimlər sanki öz fənlərini bilmirlər və ya tənbəldirlər." (Müəllimlərin inkişafı üçün resurs kitabı)

[p] Peter Piper duzlu bibər götürdü. Piter Piper duzlu bibər yığdısa, Piter Piper duzlu bibəri hardan seçdi. Müəllimlərin sualları: bir çorba turşusu bibər seçdi? Peter Piper seçdi? Piter Piper seçdi? .

Paley O.İ.-yə görə, tələffüz bacarıqlarının formalaşdırılması üçün ingilis dili dərslərində qafiyələrlə işdən istifadə etmək səmərəlidir. Onlar şagirdləri monoloq və dialoq nitqinə öyrədir, lüğət ehtiyatını zənginləşdirir, məktəblilərin dünyagörüşünü genişləndirir, müdrik məsləhətlər verir. Dərslərdə uşaqlar həm plastinada qafiyələrə qulaq asa, həm də kartlarda oxuya bilərlər. Misal üçün,

"Hər şey yaxşıdır, bunun sonu yaxşıdır."

"Heç vaxtdan yaxşıdır."

"Yaşa və öyrən." .

Sinkeviç G.S.-nin nöqteyi-nəzərindən, ingilis dili dərslərində şeir mexanizmlərin hərəkəti sayəsində dil materialının daha yaxşı mənimsənilməsinə kömək edir. qeyri-ixtiyari əzbərləmə, yadda saxlanan materialın həcmini və möhkəmliyini artırmağa imkan verir. Dərslərdə şeirlərin olması sayəsində öyrənilən dilin ölkəsinin xalqının sosial həyatının müxtəlif tərəflərini obrazlı və dəqiq əks etdirmək mümkün olur. Şeirlər uşağın intellektinə, duyğularına və onun obrazlı və bədii yaddaşına təsir edə bilər, uşaqların estetik tərbiyəsinə töhfə verə bilər. Material seçərkən nəzərə almaq lazımdır ki, qafiyə uşaqların yaş xüsusiyyətlərini və maraqlarını nəzərə alaraq uşağın duyğularına təsir edir, həmçinin əsas nitq bacarıq və bacarıqlarının formalaşması və təkmilləşdirilməsi üçün metodoloji dəyərlərə malikdir. uşaqlar. Hədəf dilində şeir və qafiyələrdən istifadə xarici dillərin tədrisinin ilkin mərhələsində aktualdır. Birincisi, tələbələr ilk andan öyrənilən dilin ölkəsinin mədəniyyəti ilə tanış olurlar, çünki psixoloqların fikrincə, uşaqlar yad mədəniyyətə xüsusilə həssas və qəbuledici olurlar. İkincisi, şagirdin şəxsiyyəti hərtərəfli inkişaf etməyə başlayır, çünki xüsusi seçilmiş şeirlər obrazlı təfəkkürə təkan verir və xoş zövq formalaşdırır.

Bu materialın tətbiq oluna biləcəyi dərsin mərhələlərinə gəldikdə, onlar fərqlidir. Müəyyən bir mərhələnin metodoloji vəzifəsindən asılı olaraq qafiyəli material istifadə olunur:

) dərsin ilkin mərhələsində fonetik yüklənmə üçün;

) giriş, ilkin konsolidasiya, habelə uşaqlara leksik və qrammatik materialdan istifadə etməyi öyrətmə mərhələsində;

) dərsin istənilən mərhələsində nitq bacarıq və bacarıqlarının inkişafı üçün stimul kimi;

) dərsin ortasında və ya sonunda tələbələrin stressi aradan qaldıran və performanslarını bərpa edən boşalmaya ehtiyacı olduqda bir növ istirahət kimi.

Rachok T.P.-nin dediyi kimi, hər bir müəllimin işində əsas şey təlim prosesinin materialın monoton mexaniki təkrar istehsalından yaradıcı axtarışa çevrilməsini təmin etmək istəyidir. Uşağı inkişaf etdirən, onun mənəvi dünyasını zənginləşdirən, təbiətin gözəlliyini görməyə öyrədən poetik əsərlər üzərində işləmək buna xeyli dərəcədə kömək edir. Xarici dil dərslərində şeirlər üzərində işləməyə yanaşmalar müəllimin qarşıya qoyduğu vəzifələrdən, şagirdlərin yaşından asılı olaraq müxtəlif ola bilər. Şeirlər fonetik məşqlərin ən təsirli növlərindən biri kimi istifadə edilə bilər, onun materialı əsasında texniki vasitələrin köməyi ilə fərdi səsləri, intonasiyanı və vurğunu işlədə bilərsiniz. Beləliklə, məsələn, səsləri birləşdirmək üçün müxtəlif müəllim dərsliklərində verilmiş qafiyələrdən istifadə edirik. “Təmiz olun” qafiyəsi səslər üzərində işləməyə imkan verir: , [e], [l], [k].

Dərslərinizi bacardığınız qədər yaxşı öyrənin.Nik kimi səliqəli,Dan kimi çirkin.

[I] səsini məşq edərək, aşağıdakı dil twisterinə müraciət edə bilərsiniz:

“Tik-tak, tik-tak, Tommys saatı.

“Tik-tak, tik-tak və saatını vurur.

Eynilə, uşaqlar üçün çətinlik yaradan hər hansı bir səsi işləmək üçün qafiyələr seçilə bilər. Buna görə də qafiyələri aşağıdakı meyarlara görə paylamaq lazımdır:

qafiyə uzun olmamalıdır;

qafiyə musiqilidirsə, yəni kasetə yazılsa və ya onun üçün qeydlər olsa yaxşıdır. Musiqiyə qafiyələnən mahnılar emosional rəngdədir, ona görə də onlar daha yaxşı yadda qalır, dərsə rəngarənglik qatır və uşaqları sevindirir.

Şeirlər və qafiyələr həm də şagirdlərin lüğət ehtiyatını artırmağa, mövzu üzrə leksik və ya qrammatik materialı öyrənməyə kömək edir. Şeirlər üzərində işləyərkən vacib vəzifə düzgün tələffüz və nitqin səlisliyi bacarıqlarını təkmilləşdirməkdir. Çox vaxt tələbələr tərəfindən lüğətin yığılması ingilis səslərinin artikulyasiyasında diqqətsizliklə müşayiət olunur. Tələbələr təcrid olunmuş səsləri və sözləri təkrarlamağı çox sevmirlər. Lakin təcrübə göstərir ki, dil öyrənmənin bütün səviyyələrində məktəblilər bu məqsədlə kiçik dil fırıldaqları və ya qafiyələr təklif olunarsa, səsləri həvəslə təkrarlayırlar.

Məktəblilərin nitqinin leksik tərəfinin öyrədilməsinə çox diqqət yetirilməlidir, çünki lüğət nitq fəaliyyətinin ən vacib komponentidir. Şagirdlər ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə üçün tikinti materialını mənimsəməlidirlər. Müəllimin nitqi şagirdlərin lüğət ehtiyatının zənginləşdirilməsinin əsas mənbəyidir. Nitq nümunələri dərhal verilmiş bir sözün və ya ifadənin necə istifadə oluna biləcəyi barədə fikir verir.

Leksik vahidlərin təkmil tətbiqi məktəblilərin yaş xüsusiyyətləri, onların hazırlıq səviyyəsi nəzərə alınmaqla müxtəlif formalarda tədrisin bütün pillələrində geniş istifadə edilməsi tövsiyə olunur.

Lüğətin mütərəqqi tətbiqi üsulları, öyrənilənlərlə birlikdə yeni leksik vahidlərin erkən daxil edilməsi, sonra isə tələbənin aktiv lüğətinin sistemli şəkildə təkrarlanması - bütün bunlar şagirdlərin oxu və danışıq mərhələsində əldə edilmiş lüğətdən istifadə etməyə daha yaxşı hazırlaşmaq imkanı verir. tətbiq.

İngilis dili dərslərinin darıxdırıcı olmaması çox vacibdir və bunun üçün müxtəlif vizual materiallardan və çoxlu oyunlardan istifadə etmək lazımdır. Orta məktəb tələbələri üçün belə olacaq rol oyunları və işgüzar oyunlar.

Nitq və düşüncə fəaliyyətini aktivləşdirən vasitələrdən biri də oyundur. Dərsdə oyun vəziyyətindən, rollu oyundan istifadə materialın emosional qavranılmasını artırır. Oyun zamanı tələbələr şifahi ünsiyyət təcrübəsi əldə edirlər.

Bununla belə, didaktik oyunların ingilis dili dərslərində tələbələrin kommunikativ fəaliyyətini artıracağı bir sıra şərtləri müşahidə etmək lazımdır:

Didaktik oyunlar müəyyən bir sistemdə istifadə edilməlidir;

Didaktik oyunlar tədricən dəyişməli və mürəkkəbləşməlidir;

Oyun şagirdin oyuna, ünsiyyətə, birgə fəaliyyətə psixoloji hazırlığına uyğun olmalıdır;

Oyunlara təkrar etmək məqsədilə başqa mövzulardan dil materialı daxil edilməlidir;

Səhvlərin düzəldilməsinin adekvat formasını nəzərdən keçirmək lazımdır;

Bir oyun seçmək üçün onun zehni inkişafa təsirini nəzərə almaq lazımdır, koqnitiv proseslər, emosiyalar və iradə, sosial-mədəni səriştənin və ətraf aləmin mənzərəsinin formalaşmasına dair.

Sinifdə didaktik oyunlardan istifadənin uğuru, ilk növbədə, müəllimin sinifdə yaratdığı nitq ünsiyyəti mühitindən asılıdır. Uşaqların bu cür ünsiyyətə alışması, ona qapılması və müəllimlə eyni prosesin iştirakçısına çevrilməsi vacibdir.

Nəzarət dərsləri keçirilərkən, xüsusən də təlimin ilkin mərhələsində bunu nəzərə almaq vacibdir. Şagirdlərin diqqətini nəzarət funksiyasına yönəltmək yox, bu cür dərsləri maraqlı, əyləncəli şəkildə keçirmək vacibdir.

Belə ki, məsələn, keçilən mövzunun mənimsənilmə dərəcəsinə nəzarət etmək üçün dərs-müsabiqələr keçirilir.

Təşkilat üçün öyrənmə fəaliyyətləri müxtəlif iş forma və üsullarından istifadə edilir. Öyrənmə məqsədyönlü və motivasiyalı bir prosesdir. Müəllimin vəzifəsi hər bir şagirdi idrak ehtiyaclarının formalaşmasını və inkişafını təmin edən fəaliyyətlərə cəlb etməkdir.

Oyunlar, metodoloji baxımdan aşağıdakı vəzifələri yerinə yetirir:

) Şagirdlərin şifahi ünsiyyətə psixoloji cəhətdən əlverişli hazırlığının yaradılması;

) Onlar tərəfindən dil materialının təkrar təkrarlanmasına təbii ehtiyacın təmin edilməsi;

) Şagirdləri düzgün nitq variantını seçməkdə öyrətmək, bu, ümumiyyətlə nitqin situasiya spontanlığına hazırlıqdır.

Şifahi xarici nitqin öyrədilməsi kontekstində rollu oyun ilk növbədə nitq fəaliyyətidir, eyni zamanda oynayır və öyrənir. Şagirdlərin nöqteyi-nəzərindən rollu oyun onların müəyyən rollarda çıxış etdikləri oyun fəaliyyətidir. Rol oyununun məqsədi həyata keçirilən fəaliyyətdir - oyun, motiv fəaliyyətin məzmunundadır, ondan kənarda deyil. Oyunun tərbiyəvi xarakteri məktəblilər tərəfindən dərk edilmir. Müəllim nöqteyi-nəzərindən rol oyunu təşkilatlanma forması kimi görünə bilər təhsil prosesi. Müəllim üçün oyunun məqsədi şagirdlərin nitq bacarıq və bacarıqlarının formalaşdırılması və inkişafıdır. Rol oyunu idarə olunur, onun tərbiyəvi xarakteri müəllim tərəfindən aydın başa düşülür. Sosial-mədəni səriştənin formaları Şəkil 1-də göstərilmişdir.

Şəkil 1.

Tədrisdə rollu oyundan istifadə pedaqoji məqsəd gizlədilmiş və üstüörtülü formada görünən ikililiyin bariz nümunəsidir.

Tələbələrin informativ səriştəsini inkişaf etdirərək, eyni zamanda müəyyən bir vəziyyət üçün bir sıra anlayışlar formalaşdırırıq; dil şəkli sülh; əsas bilik; ümumi dünyagörüşü və digər xüsusi biliklər. Kommunikativ səriştə nitq fəaliyyətinin bütün növlərində formalaşır, ünsiyyət iştirakçılarının şifahi və ya yazılı qarşılıqlı əlaqəsi şəraitində nitq əsərlərinin qavranılmasını və onların yaradılmasını təmin edir.

Şəxslərarası ünsiyyət modeli kimi rollu oyun xarici dildə ünsiyyət ehtiyacını doğurur və bu mənada həvəsləndirici və həvəsləndirici funksiyanı yerinə yetirir.

Rol oyunu təhsil oyunlarına aid edilə bilər, çünki o, dil vasitələrinin seçimini böyük ölçüdə müəyyənləşdirir, nitq bacarıqlarının və bacarıqlarının inkişafına kömək edir, müxtəlif nitq vəziyyətlərində tələbə ünsiyyətini simulyasiya etməyə imkan verir, başqa sözlə, rol oyunu. oyun şəxsiyyətlərarası ünsiyyət şəraitində dialoq nitqinin (DR) bacarıq və bacarıqlarını mənimsəmək üçün bir məşqdir. Bu baxımdan, rol oyunu təhsil funksiyasını təmin edir.

Beləliklə, oyun kommunikativ motivasiyanın formalaşmasında böyük müsbət məqam daşıyır, çünki hər hansı ünsiyyətin əsasını həyat şəraitində müzakirə olunan problemin həlli təşkil edir. Vəziyyət ünsiyyətin əsasını təşkil edir və ünsiyyət prosesi bir-birini əvəz edən davamlı, dinamik vəziyyətlər seriyasıdır. Şagirdin real həyatda özünü rahat hiss etməsi üçün müəllim bu cür ünsiyyət vəziyyətlərini simulyasiya etməlidir. Bu zaman xarici dil dərslərində situasiya rollu oyunlardan istifadə etmək məqsədəuyğundur.

Aşağıdakı metodik yanaşmanı nəzərdən keçirin - müstəqil iş mətn ilə. İdeya davamlı təhsil tələbələrdə gələcək özünütəhsil, özünü təkmilləşdirmə ehtiyacının inkişafını əhatə edir. Xarici dilin bunun üçün böyük potensialı var.

Xarici dilin öyrənilməsində uğur əsasən tələbələrin müstəqil işləmək bacarığından, müəyyən növ tapşırıqları yerinə yetirmək, lüğətdən, istinad materiallarından istifadə etmək istəyindən, axtarış fəaliyyəti ilə məşğul olmaqdan asılıdır.

Müstəqil iş dəyişkən xarakter daşımalıdır, çünki eyni sinifdə bəzən qeyri-bərabər təlim səviyyəli şagirdlər olur, dərslər müxtəlif ölçülü qruplarda keçirilir.

Müəllimin vəzifəsi tələbələrə özünütəhsil üçün zəruri bacarıqların formalaşmasına kömək etməkdir ki, bu da müasir həyatda xüsusilə vacibdir. Müstəqil işləmək bacarığı olmadan özünütəhsil mümkün deyil; vaxtınızı rasional şəkildə bölüşdürün, müxtəlif məlumat mənbələrindən istifadə edin, kitabla işləyin, sürətli oxuyun və s.

Müəllim şagirdlərdə mütaliə mövzularını müstəqil müəyyənləşdirmək bacarığını inkişaf etdirməlidir. Oxumaq üçün material kimi şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini, maraqlarını, şəxsi təcrübələrini nəzərə almaqla bədii əsərlərdən parçalar, publisistik mətnlər, qəzet məqalələri tövsiyə oluna bilər. Orta və yuxarı sinif şagirdlərində gələcəkdə zəruri olan öz-özünə təhsil fəaliyyətlərinə ehtiyac oyanır.

Mətn materialını müşayiət edən tapşırıqlar tələbələrə differensial yanaşma aparmağa, müxtəlif iş formalarını həyata keçirməyə kömək edir: fərdi, qrup, kollektiv. Hər bir mətnlə iş situasiya məşğələsi ilə başa çatır ki, bu da tələbələrə alınan məlumatla bağlı öz mövqelərini formalaşdırmağa, öz nöqteyi-nəzərini ifadə etməyə və real, təbii mühitdə söhbət aparmağa kömək edir.

Şagirdlərin özünütəhsil fəaliyyəti bacarıqlarının formalaşmasına mətndən əvvəl məşqlər və tələbələrin zehni fəaliyyətini stimullaşdıran suallar kömək edir. Mətndən sonrakı tapşırıqlar təklif olunan materialların məzmununu daha dolğun və dərindən anlamağa kömək edir, tələbələrin diqqətini ən mühüm hadisələrə cəlb edir, öz baxışlarını ifadə edir.

Mütaliə prosesində öyrənilən dilin ölkəsi, onun həyat tərzi, adət-ənənələri, mədəniyyəti, adət-ənənələri ilə tanışlıq şagirdlərin üfüqlərini genişləndirir, onların mənəvi dünyasını zənginləşdirir, öyrənilən dil ölkəsinə marağı oyadır və saxlayır; dildə, xalqın həyatında xeyirxahlıq, mərhəmət, dürüstlük, ədəblilik və başqaları kimi ümumbəşəri dəyərləri daha yaxşı başa düşməyə kömək edir, şagirdlərin zehni fəaliyyətini stimullaşdırır, özünütərbiyə fəaliyyəti bacarıqlarını formalaşdırır.

İngilis dili dərslərində tələbələrin nitq qarşılıqlı əlaqəsini təşkil etməyin effektiv yollarından biri də budur dizayn metodologiyası. Şagirdlərə konkret, real həyatdan götürülmüş, onlara tanış və mənalı olan problem təklif olunur. Onu həll etmək üçün tələbələr həm mövcud bilik və bacarıqlarını, həm də hələ mənimsənilməmiş yenilərini tətbiq etməlidirlər.

Layihə üzərində işləyərkən ingilis dili tələbələrin ehtiyac duyduqları məlumatı alması və bir-biri ilə ünsiyyət vasitəsi kimi çıxış edir.

Layihə metodu ən effektiv, çevik və çox yönlü tədris metodlarından biridir. Bu texnologiya təlim prosesini aktivləşdirmək, onu daha məhsuldar etmək, həmçinin öyrənmə motivasiyasını formalaşdırmaq və daha da inkişaf etdirmək üçün nəzərdə tutulub. İş təcrübəsinə əsaslanaraq layihə metodu həm ingilis dili dərslərində, həm də ingilis dilində uğurla tətbiq oluna bilər dərsdənkənar fəaliyyətlər tələbələrlə. Bu üsul xüsusilə populyardır və təhsilin orta və yuxarı pillələrində tələb olunur. Layihə metodunun uğurlu tətbiqi üçün təşkilatı və strukturu təmsil etmək lazımdır dizayn işi.

dövlət Təhsil müəssisəsi yetimlər və uşaqlar üçün,

Valideyn himayəsindən məhrumdur

Baranovskaya xüsusi / islah / internat məktəbi

olan uşaqlar üçün əlil sağlamlıq

DƏRSİN XÜLASƏSİ

« Tələffüz bacarıqlarının formalaşması. SƏS NƏDƏN

Aparırdı: loqoped M.A.Kurkina

Dərsin xülasəsitələffüz bacarıqlarının formalaşmasına dair

Mövzu: Səs C.

Hədəf: səsin düzgün tələffüzünü təyin etməkİzolyasiya ilə

hecalarda, sözlərdə və cümlələrdə;

fonemik eşitmənin inkişafı: bir sözdə səsin varlığını təyin etmək; sözdə səsin yerini müəyyən etmək; səs-hərf təhlili və sözlərin sintezi bacarıqlarının formalaşdırılması.

Dərsin gedişatı

1. Dərsin məqsədinin qoyulması.

Danışıq terapevti. Bu gün biz C səsini düzgün tələffüz etməyi öyrənməyə davam edəcəyik, bu səslə sözləri seçəcəyik, sonra bu sözlərdən cümlələr quracağıq. Bu quşlar, Jaylər, bizə kömək edəcəklər.

2. Nəfəs alma məşqləri."Topu qapıya itələyin."

3. İzolyasiya edilmiş səsin düzgün tələffüzünün aydınlaşdırılması.

Danışıq terapevti. Ceylər Svistunov adlı şəhərdə yaşayırlar. Bu şəhərdə hamı belə fit çalmağı bilir: “S-S-S”. Yenidən qulaq asın: "S-S-S."

Jaylər bizi Svistunov şəhərinə ekskursiyaya dəvət edirlər. Orada yol uzun, çətin və piyada çata bilmirik.

Danışıq terapevti. Biz nə edirik?

Uşaq. Maşınla gedəcəyik.

Danışıq terapevti. Gəlin xatırlayaq ki, başqa nəyə gedə bilərsiniz?

Müxtəlif nəqliyyat növlərini adlandırın: avtomobil, yük maşını

Avtobus və s.

Danışıq terapevti. Oh! Avtobusumuzun təkəri yanmışdır. Getmək üçün nə etməliyik? Düzdür! Ehtiyacımız var...

Uşaq. nasos.

Danışıq terapevti. Gəlin təkəri pompalayaq. Nasos necə fit çalır: S-S-S.

(Səsi tələffüz edin FROM.)

Danışıq terapevti. C səsini tələffüz etdikdə dodaqlar hansı hərəkəti edir?

Uşaq. Gülümsəməyə uzandı.

Danışıq terapevti. Bəs dil haqqında?

Uşaq. Aşağı, aşağı dişlərin arxasına düşür.

Danışıq terapevti. Ağızdan hansı hava axını çıxır? Ovucunuza üfürün.

Uşaq. Soyuq.

(Danışıq terapevtinin tələbi ilə uşaq, aydın şəkildə ifadə edərək, səsi tələffüz edir. FROM.)

Danışıq terapevti. Səs Nədən - samit, yoxsa sait?

Uşaq. samit.

Danışıq terapevti. Sizcə niyə samitdir? Başqa hansı samit səsləri adlandıra bilərsiniz?

Müxtəlif uzunluqlu səsi tələffüz etmək üçün məşqlər.

Danışıq terapevti böyük və kiçik bir çarxın şəklini göstərir. Böyük təkər C-C-C səsinin uzun tələffüzünü, kiçik - qısa C səsini bildirir.

4. C səsinin hecalarda tələffüzü.

Danışıq terapevti. Jaylər bizə rəngli pianoda ifa etməyi və oxumağı öyrədəcəklər"fısıltılı qeydlər":şəhadət barmağınızdan istifadə edərək "düymələri" sıxın və üzərində yazılmış hecaları tələffüz edin, məsələn, SA-SA-SA. Bir klik - bir heca.İndi mahnı oxuyaq "fısıltılı mahnı":soldan sağa yalnız qırmızı düymələri basın və onların üzərində yazılmış hecaları tələffüz edin. İndi yalnız sarı düymələri, sonra yaşıl düymələri basın. Nəticədə uşaq 3 dəfə deyir: SA-SY-SO-SU.

Alma seçin: birinci cərgədəki almalara işarə edərək (yuxarıdan aşağı), almaların üzərində yazılmış hecaları tələffüz edin: AC-AC-AC. Bütün hecaları sıra ilə söyləyin. Sonra bir budaqdan yalnız almaları "seçin" və hecaları tələffüz edin (AS-YS-OS-US). Bunu bütün budaqlarla təkrarlayın.

5. Sözdə səs varlığının müəyyən edilməsi.

Svistunov şəhərinə çatdıq. Bu şəhərdə bütün sakinlərin adları S səsi ilə başlayır. Loqoped müxtəlif adları tələffüz edir.(Sanya, Kolya, Sonya, Sveta, Mila, Oksana, Katya, Slava),uşaqlar hərfi ilə siqnal kartını qaldırarkən bir sıra adlar arasından C səsi olanları seçirlər FROM .

Bu şəhərin mağazalarında ancaq adında C səsi olan əşyalar satılır.Amma satıcı çaşıb və piştaxtaya çoxlu əlavə oyuncaqlar qoyub. Danışıq terapevti, Svistunov şəhərinin satıcılarına oyuncaqlar (və ya oyuncaqları təsvir edən obyekt şəkilləri) seçməkdə kömək etmək tapşırığını verir, adlarında C səsini eşidəcəksiniz:stol, top, stul, fil, pişik, kirşə, çəngəl, rəf, tərəzi, tülkü, muncuq, kitab, skuter, it, albom, avtobus, hörük, nasos.

Fizminutka. Ceyler gəldi

Darvazada oturdular.

Gözəl oturduq

Yenidən uçdular.

6. Sözdə səsin yerinin müəyyən edilməsi (başlanğıc, orta, son).

Şəkilləri mənzillərinizdə yerləşdirin:qum, şorba, maska, çarx, yayın balığı, ananas, skuter, burun, avtobus, kaktus, çəkmələr, bayquş.

7. Oyun "Hərfdən sözə".

Təsvir edilən obyektlərin adlarından birinci səsi seçin, səs və hərfi əlaqələndirin, hərflərdən söz düzəldin və sözü və onun şəklini əlaqələndirin.

Sözlər: tülkü, bayquş, porsuq, gopher.

8. C səsi olan sözlərlə cümlələrin tələffüzü.

Sonya qabları yuyur. Sonya qabları yudu.

9. Dərsin yekunlaşdırılması.

Danışıq terapevti. Bu gün hansı səsi tələffüz etməyi və ayırd etməyi öyrəndik?

Uşaq. S səsi.

Danışıq terapevti . Bu səslə hansı sözləri xatırlayırsınız?

E.İ. Passov xarici dildə nitq vərdişinin formalaşmasının aşağıdakı dörd ilk mərhələsini qeyd etmişdir: I. Dinləmə (müqayisə əməliyyatı əsasən tətbiq olunur). II. Ümumi suala qısa cavab (reaksiya müddəti, müqayisə əməliyyatı, dəyişdirmə işlənir). III. Qısa cavab: a) alternativ suala (yuxarıda göstərilən bütün əməliyyatlar və bənzətmə ilə seçim və tikinti əməliyyatı işlənib hazırlanmışdır); b) xüsusi suala (seçmə əməliyyatı hazırlanır). IV. Bütün növ suallara tam cavab (bənzətmə, transformasiya, birləşmə və elementlərdən bir bütövlük üzrə tikinti əməliyyatları ardıcıl olaraq işlənir).

Gördüyünüz kimi, birinci mərhələ qəbulla əlaqələndirilir və müəyyənedici yaddaş səviyyəsinin işi ilə əlaqələndirilir. Sonrakı mərhələlər bir tərəfdən qəbulla, digər tərəfdən çoxalma və istehsalla bağlıdır. Onlar yaddaşın həm müəyyənedici, həm də reproduktiv səviyyələrinin işi əsasında həyata keçirilir və natiqin fikirlərini ifadə etmək vəzifəsi daima psixoloji cəhətdən mürəkkəbləşir. Dinləmə mərhələsi müstəqil öyrənmə mərhələsi kimi seçildi ki, şagird səs və şifahi standartları - stereotipləri formalaşdıra bilsin, semantik əlaqələr qurmağı öyrənə bilsin və ifadənin xarici dildəki səsini yaddaşda saxlasın. Ümumi pedaqoji terminlə desək, dinləmə mərhələsində şagirdlərin sanki öz dil zəifliklərini üzə çıxarmasalar da, nitq fəaliyyətində iştirak etmələri vacibdir. Məcburi susma mərhələsinin danışma üçün kommunikativ ehtiyacın yaranmasına təkan verməsi də vacibdir.

Dinləmə mərhələsini vurğulayarkən o da nəzərə alınmışdır ki, daha asan fəaliyyət növü kimi tanınma reproduksiyadan əvvəl olmalıdır. Tanınma daha asandır, çünki ona strukturun bir neçə xüsusiyyətlərini bilmək kifayətdir, çoxalma isə təkcə onun biliyini deyil, həm də bütün xüsusiyyətlərini həyata keçirmək qabiliyyətini tələb edir; buna görə də əvvəlcə qəbul mərhələsi seçilir. Danışıq bacarıqlarını inkişaf etdirərkən, elementlərin inkişafı bütünün inkişafından əvvəl olmalıdır, çünki əks halda diqqət bir neçə obyekt arasında paylanır və çətinliklərə, bu xüsusi fenomenin xüsusiyyətlərinə diqqət yetirmir; buna görə də II və III mərhələlər seçilir. Eyni zamanda, bütövün istənilən istehsalı ilk növbədə onun semantik və qrammatik tərtibat modelinə əsaslanmalıdır.

Aydındır ki, xarici dildə danışmağı öyrənmək prosesində bu fəaliyyət növünün daxili strukturunda əlaqələrin hər birinin, xüsusən də xarici dil nitqinin formalaşma xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq kifayət qədər çətin bir psixoloji problem yaranır. bacarıqlar. Eyni zamanda, xarici dildə nitq fəaliyyətinin strukturunda hər bir həlqənin işlənilməsi və müvafiq kamillik səviyyəsinə çatdırılması daha bir böyük problemdir: hərəkətlər bacarıqlara, hərəkətə daxil olan əməliyyatlar isə avtomatizmə. Məhz burada bacarıqların inkişafının əsas ümumi didaktik prinsiplərinə və psixoloji qanunauyğunluqlarına riayət edilməlidir: məqsədyönlülük, mənalılıq, məşqlərin vaxtında paylanması, təlimin davamlılığı, motivasiyası, hər bir nitq hərəkətinin kommunikativliyi və s. Eyni zamanda, onun formalaşması üçün meyarlar nəzərə alınmalıdır.

Tələffüzün bütövlükdə öyrədilməsinin nitq fəaliyyətinin inkişafına tabe olması ilə bağlı heç bir sual yoxdur. Ancaq metodistlərə ilkin mərhələdə tələffüz üzərində iş cəmləşdirməyə və ya bütün təhsil müddəti ərzində bacarıqları tədricən təkmilləşdirməyə dəyər olub olmadığı həmişə aydın deyildi.

Əvvəllər birinci variantın ən məqbul olduğuna inanılırdı. Bu nöqteyi-nəzərin əksi “giriş fonetik kursları” adlandırılanların meydana çıxması idi. Bununla belə, bu yanaşmanın bir sıra əhəmiyyətli çatışmazlıqları var idi:

• - birinci mərhələdə tələffüzün inkişafı ilkin mərhələdə dildən praktik istifadə bacarıqlarının formalaşmasına mane olurdu, çünki bu istiqamətdə işləmək imkanları kiçik olduğundan kəskin şəkildə azalmışdır. mövcud vaxt məktəb müəllimi;
• - təhsilin orta və yuxarı pillələrində tələffüz üzərində iş dayandırıldı, çünki bacarıqların ilkin mərhələdə formalaşdığına inanılırdı; avtomatlaşdırmaya ən həssas sayıla bilən bu cür bacarıqlar olsa da;
• - qüsursuz tələffüzü dərhal çatdırmaq cəhdləri artikulyasiyanın təfərrüatlı izahatları ilə birbaşa əlaqəli idi ki, bu da təhsil prosesinin həddindən artıq nəzəriyyələşməsinə səbəb olur.

Hal-hazırda metodistlər hesab edirlər ki, tələffüzün təkmilləşdirilməsi üzrə işlər bütün təhsil müddəti ərzində aparılmalıdır, baxmayaraq ki, bu işin rolu və təbiəti müxtəlif mərhələlərdə dəyişir.

İlkin mərhələdə eşitmə tələffüzü bacarıqlarının formalaşması baş verir ki, bu da daxildir: səslərlə tanışlıq, tələbələri tələffüz bacarıqlarını formalaşdırmaq üçün öyrətmək, əldə edilmiş bacarıqları şifahi nitqdə və yüksək səslə oxuyarkən tətbiq etmək.

Bu mərhələdə maddi səs qabığı hələ nümunədəki fikirlərlə üzvi şəkildə birləşməmişdir. Şagirdlərin də diqqətini çəkir. Buna görə də birinci mərhələnin vəzifəsi tələbələrin səylərini elementar fikir mübadiləsinə yönəltməklə dinləmə bacarıqlarını avtomatlaşdırmaqdır.

Burada linqvistik material üzərində işin şifahi formaları üstünlük təşkil edir. Lakin oxuma-yazma prosesində tələffüz üzərində işin xarakteri dəyişmir. Yüksək səslə oxumaq - bu mərhələ üçün xarakterikdir - eşitmə tələffüzü bacarıqlarının inkişafı üçün əlavə imkanlar yaradır. Yazı da tez-tez ucadan danışmaqla müşayiət olunur, bu müddət ərzində dinləmə bacarıqlarına lazımi diqqət yetirilir.

Fonetik hadisə ilə tanışlıq onun xüsusiyyətlərinin səslənən mətndə əyani, bir qədər şişirdilmiş nümayişi ilə baş verir. Fonetik materialın təqdim edilməsi ardıcıllığı onun ünsiyyət ehtiyacları ilə diktə olunur. Ona görə də ilk addımlardan bəzən ən çətin, ana dilində analoqu olmayan səsləri təqdim etmək lazım gəlir.

Tələffüzü öyrətməkdə analitik-imitativ yanaşma özünü doğrultdu. Öyrənmə vahidinin ifadə olduğunu nəzərə alaraq, şagirdlər müəllimdən və ya qeyddən sonra nümunəni təkrarlayırlar. Tələbələr tələffüzdə səhv etmirlərsə, aşağıdakı nümunələr üzərində işləməyə davam edirlər. Müəllim hər hansı bir nöqsan aşkar edərsə, xüsusi təlimə məruz qalan səslər ardıcıl tamlıqdan təcrid olunur və artikulyasiya qaydası əsasında izah edilir. Bu işin analitik hissəsidir. Sonra bu səslər yenidən bütövlükdə daxil edilir, tədricən təşkil olunur: hecalar, sözlər, söz birləşmələri, söz birləşmələri və nümunədən sonra şagirdlər tərəfindən tələffüz olunur. Bu təqlid hissəsidir.

Orta və böyük mərhələlər. Ehtimal etmək olar ki, ilkin mərhələdə formalaşan eşitmə tələffüzü vərdişləri şagirdlərin genişlənən və dərinləşən nitq təcrübəsinin təsiri altında sonrakı mərhələlərdə öz-özünə təkmilləşir. Lakin bu, tamamilə belə deyil.

Öyrənmənin orta mərhələsinin vəzifəsi qazanılmış tələffüz bacarıqlarını qorumaq, onların avtomatlaşdırılmasının qarşısını almaqdır. Təbii ki, nitqin məzmunu mürəkkəbləşir və bu, şagirdlərin əsas diqqətini özünə cəlb edir, tələffüz diqqətdən kənarda qalır. Ana dilinin təsiri daha çox nəzərə çarpır. Formalaşmış bacarıqların müdaxiləsi var.

Böyük mərhələnin tələffüz tapşırığı prinsipcə orta mərhələdən fərqlənmir. O, həmçinin dinləmə bacarıqlarının saxlanılması və təkmilləşdirilməsindən ibarətdir. Müəllim bütün nitq fəaliyyəti prosesində şagirdlərin tələffüzünə olan tələbləri azaltmır.

Təlimdə iki əsas mərhələni şərti olaraq ayırmaq olar. Birinci, ilkin mərhələdə fonetik bacarıqların formalaşması baş verir. Yeni materialla tanışlıq analitik-imitativ metoddan istifadə edərkən baş verir. Dərsin nəzəriyyə ilə yüklənməməsi üçün şagirdlərə sadəcə olaraq müəllimin surətini çıxarmaq tapşırığı verilir, o, lazım gəldikdə qısa və orijinal qayda-təlimatlar verir.

Fonetik materialı öyrədərkən tələbələr daim “standart”la məsləhətləşirlər. İşə iki növ məşq daxildir: nümunəni aktiv dinləmək və şüurlu imitasiya.

Orta və yuxarı mərhələlərin təbii vəzifəsi, əldə edilmiş bacarıqları qorumaq, onların avtomatlaşdırılmasının qarşısını almaqdır ki, bu da müdaxilənin getdikcə daha güclü təzahürü ilə ifadə olunur. Bunun qarşısını almaq üçün bütün mümkün mübarizə üsullarından maksimum dərəcədə istifadə etmək lazımdır ki, onlardan biri, məsələn, müəllimin nümunəvi nitqini saxlamaqdır.

Buraya həm dinləmə, həm də reproduksiyada xüsusi məşqlər daxildir. Düzgün seçilmiş və sistematik şəkildə həyata keçirildikdə, müdaxilə ilə mübarizədə etibarlı köməkçi ola bilərlər.

Yeni materialın qavranılmasını asanlaşdırmaq üçün xüsusi olaraq fonemlərin metodik tipologiyası hazırlanmışdır. Birinci növə rus və alman dillərində oxşar fonemlər daxildir. İkinci növə ilk baxışda rus dilinə bənzəyən, lakin əslində əhəmiyyətli fərqlərə malik olan fonemlər daxildir. Onlar təkrar istehsal edildikdə, müdaxilə xüsusilə güclüdür. Bu qrupun səsləri ən çətin hesab olunur. Üçüncü növ ana dilində analoqu olmayan fonemləri təmsil edir. Hər bir səs növü sinifdə müəyyən bir şəkildə təqdim olunur.

İntonasiya bacarıqları da asanlıqla avtomatlaşdırılır. Effektiv qəbulöyrənmə intonasiyası qeyri-adi forması və maraqlı məzmunu ilə şagirdləri cəlb edən və onların öyrənmə motivasiyasını artıran dil bükmələrinin, atalar sözlərin, şeirlərin məşqidir.

Səhifə 2

Orta məktəbdə şeirlərdən istifadə əsasında fonetik bacarıqların təkmilləşdirilməsi

MÜNDƏRİCAT

Giriş 1. Dilin fonetik aspektinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri 1.1. Dilin fonetik aspektinin tədrisinin xüsusiyyətləri 1.2. Fonetikanın tədrisinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri 1.3. Şeirlərin xüsusiyyətləri 1.4. Psixoloji xüsusiyyət 1-ci kurs tələbələri Birinci fəsil üzrə nəticələr 2. Fonetik bacarıqların təkmilləşdirilməsi prosesində şeirlərlə işin metodik xüsusiyyətləri 2.1. Fonetik bacarıqların təkmilləşdirilməsi mərhələləri 2.2. Fonetikanın tədrisində yanaşmalar 2.3. Fonetik bacarıqları təkmilləşdirməyə yönəlmiş məşqlər 2.4. Şeirlərin köməyi ilə fonetika üzərində işin metodik xüsusiyyətləri 2.5. Tələbələrin Qiymətləndirilməsi Meyarları İkinci fəsil üzrə nəticələr Nəticə İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

Giriş

Şeirdən istifadə xarici dilə yiyələnməkdə təsirli vasitələrdən biridir. Şagird şeiri oxuyarkən verilmiş dilin fonetik xüsusiyyətlərini daha yaxşı qavrayır, müəllifin fikrini çatdırmaq üçün lüğətdən şüurlu istifadəni görür, dilin ünsiyyətdə müxtəlif funksiyaları ilə tanış olur.

Əsas təlim məqsədlərinə nail olmaq (fonetik və qrammatik bacarıqları təkmilləşdirmək) və inkişaf etdirmək üçün şeir müasir orijinal danışıq və ədəbi nitqin nümunəsi kimi istifadə edilə bilər. yaradıcılıq tələbələr 1 . Şeir nümunələrindən istifadənin səmərəliliyi əsasən onlarla işləməyin düzgün təşkil edilmiş ardıcıllığından və tələbələrin zehni fəaliyyətini stimullaşdıran və motivasiyasının inkişafına töhfə verən məşqlərin seçilməsindən asılıdır.

Bu işin aktuallığıxarici poeziyanın ən yaxşı nümunələri ilə tanışlığın xarici dil bilik və bacarıqlarını təkmilləşdirməklə bərabər, tələbə şəxsiyyətinin hərtərəfli hərtərəfli inkişafına, mədəniyyətinin yüksəldilməsinə xidmət etməsi ilə müəyyən edilir.

məqsəd iş universitetdə alman dili dərslərində şeirlərin köməyi ilə fonetik bacarıqların təkmilləşdirilməsi yollarını öyrənməkdir. İşin məqsədi aşağıdakıları formalaşdırmağa imkan verdi tədqiqat məqsədləri:

1. Fonetik bacarıqların linqvistik və psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alın.

2. Şeirlərin təsvirini verin.

3. Şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətlərini təqdim edin.

4. Alman dili dərslərində şeirlər əsasında fonetik bacarıqların təkmilləşdirilməsinin metodik xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirin.

5. Şagirdləri qiymətləndirmək üçün meyarlar təqdim edin.

6. Fonetik bacarıqları təkmilləşdirmək üçün şeirlərdən istifadə edərək təcrübə aparın.

obyekt tədqiqat orta məktəbdə xarici dilin tədrisi metodologiyasıdır. Mövzu tədqiqat universitetdə alman dərslərində fonetik bacarıqların təkmilləşdirilməsində şeirlərin roludur.

Hipotez Bu tədqiqatın əsas cəhəti ondan ibarətdir ki, alman dili dərslərində ritmik-intonasiya quruluşlu poetik mətnlərdən istifadə şagirdlərin fonetik bacarıqlarını təkmilləşdirməyə kömək edə bilər.

Tədqiqat üsulları.İşdə əsas üsul idi tənqidi təhlil universitetdə xarici dillərin tədrisi metodikası ilə bağlı müxtəlif ədəbiyyat. Bundan əlavə, tələbələrin müşahidə və test üsullarından istifadə edilmişdir.

İşimizdə xarici dillərin tədrisi metodologiyası ilə bağlı İ. Beam, N.D. Galskova, I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, E.I. Passov, I.V. Rəhmanov, G.V. Roqov və başqaları.

N.V.-nin əsərlərində dilin fonetik aspektinin öyrədilməsinin xüsusiyyətləri nəzərdən keçirilir. Eluxina, O.N. Nikonova, V.A. Artyomov.

Xarici dil dərslərində şeirlərlə işləməkdən A.A. Mirolyubov, N.E. Pirxavka, T.V. Kondratiyev.

İş girişdən, üç fəsildən, nəticədən və istifadə olunan ədəbiyyat və ədəbiyyat siyahısından ibarətdir.

Giriş seçilmiş işin aktuallığını əsaslandırır, tədqiqatın məqsəd və vəzifələrini müəyyən edir, fərziyyə irəli sürür, tədqiqatın obyektini və mövzusunu müəyyənləşdirir.

1-ci fəsildə dilin fonetik aspektinin linqvo-psixoloji xarakteristikası verilmiş, xarici dilin tədrisində şeirdən istifadənin xüsusiyyətlərindən bəhs edilmiş, şagirdlərin psixoloji təsviri verilmişdir.

2-ci fəsildə fonetik bacarıqların təkmilləşdirilməsinin əsas mərhələləri göstərilir, fonetikanın tədrisinə yanaşmalar verilir, alman dili dərslərində şeirlərlə işləməyin metodik xüsusiyyətləri müzakirə olunur, tapşırıqların alt sistemi və şagirdlərin qiymətləndirilməsi meyarları təqdim olunur.

Üçüncü fəsil eksperimentaldır (praktiki). 256-a qrupunun psixoloji təsvirini verir, təcrübəni təsvir edir.

Sonda işin əsas nəticələri ümumiləşdirilir.

1. Dilin fonetik aspektinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri

1.1. Dilin fonetik aspektinin tədrisinin xüsusiyyətləri

Fonetika insan nitqinin səslərinin necə əmələ gəldiyini öyrənən dilçiliyin bir sahəsidir. Fonetikanın materialı bütün səs vasitələrinin (fonemlər və intononlar) məcmusudur. 2 .

Fonetika öyrənmə aspekti kimi dilin səs quruluşu - onun maddi tərəfini təşkil edən bütün səs vasitələrinin (səslər, səs birləşmələri, vurğu, ritm, melodiya, intonasiya, pauzalar) məcmusu kimi başa düşülür. 3 .

Dil ünsiyyət vasitəsi kimi səsli dil kimi yaranmışdır. Dinləyicinin özünün tələffüz bacarığı yoxdursa, nitqi başa düşməyəcək. Möhkəm tələffüz bacarıqlarının olması nitq fəaliyyətinin bütün növlərinin normal fəaliyyətini təmin edir. Fonetika məktəbdə öyrənilmir, çünki müstəqil bölmə kimi tələffüz bacarıqlarının mənimsənilməsi şifahi nitqin və oxunun öyrədilməsi kursunda həyata keçirilir. Tələffüz bacarıqlarına olan tələblər yaxınlaşma, yəni düzgün tələffüzə yaxınlaşma prinsipi əsasında müəyyən edilir.

Tələffüz bacarığı üçün əsas tələblər:

1) fonemik - həmsöhbətinin asan başa düşməsi üçün kifayət qədər nitqin fonetik tərtibatı üçün düzgünlük dərəcəsini nəzərdə tutur.

2) Səlislik - tələbələrə düzgün nitq tempində danışmağa imkan verən tələffüz bacarığının avtomatlaşdırılması dərəcəsi. (dəqiqədə 110 - 130 simvol) 4 .

Şagirdlərin intonasiya bacarıqları çox vaxt su tutmur. Müəllimlər intonasiyanın tədrisini təkmilləşdirmək üçün real imkanın olub-olmaması ilə bağlı kəskin sualla üzləşirlər. Məlumdur ki, intonasiya, eləcə də fonetik bacarıqlar ən qeyri-sabitdir 5 .

Bəzən tələffüzü öyrətməklə bağlı tövsiyələr yalnız fonoloji məlumatlara əsaslanır. Bununla belə, bu tədqiqatlar həmişə universitetdə dilin tədrisi metodologiyasında birbaşa istifadə edilə bilməz, bunun üçün səsin təbiətinin dərinləşməsi səs tərkibini ən sadələşdirilmiş formada mənimsəmək qədər vacib deyildir. Buna görə də səslərin fizioloji xüsusiyyətlərinə əsaslanaraq artikulyasiyasının müfəssəl təsviri və artikulyasiya prosesində nitq orqanlarının mövqeyinin sxematik təsviri universitetdə tələffüzü öyrətmək üçün yararsızdır. 6 .

Beləliklə, yalnız möhkəm tələffüz bacarıqlarının olması istisnasız olaraq bütün növ nitq fəaliyyətinin normal fəaliyyətini təmin edir. Bu, universitetdə tələffüz üzərində işləməyə verilən əhəmiyyəti izah edir.

Nitq səsləri sözün mənasını və morfoloji formalarını müəyyən edir, nitqin sintaktik strukturlarına və üslublarına təsir göstərir. Buna görə də ünsiyyət üçün ən vacib ilkin şərtlərdən biri eşitmə tələffüzü bacarıqlarının inkişafıdır, yəni eşidilən səsi onun uyğun dəyəri ilə düzgün əlaqələndirmək və öz növbəsində müəyyən dəyərlərə uyğun gələn səslər yaratmaq bacarığı. 7 .

1.2. Fonetikanın tədrisinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri

Məlumdur ki, fəaliyyətin, xüsusən də xarici dildə nitq bacarıqlarının formalaşdırılması sxeminin qurulması üçün istənilən psixoloji və metodoloji plan, ilk növbədə, ardıcıllığın ümumi didaktik prinsipinə əsaslanır. Nitq bacarıqlarının inkişafının konkret refraksiyasında bu prinsip onların inkişafının mərhələli, mərhələli kursunun tələbində həyata keçirilir (məsələn, L.G.Voronin və İ.I.Boqdanovanın əsərlərinə bax. 8 ). R.Lado xarici dillərin tədrisinə elmi yanaşmanı xarakterizə edən prinsipləri təsvir edərkən bu mövqeyi kifayət qədər aydın ifadə etmişdir. R.Lado qeyd edir ki, “dili şagirdi məcmu pilləli pillələr sistemi ilə apararaq, tədricən öyrətmək lazımdır... Tədris strukturunun müəyyən strateji cəhətdən sərfəli tərəfləri var ki, ondan öyrənməyə başlamaq rahatdır və müəyyən ardıcıllıq”. 9 . Onu da demək olar ki, bu məsələnin həlli dil materialının seçimindən asılıdır, onun əsasında nitq mexanizmi işlənir. İkincisi, nitq ifadəsi kommunikativ dəyərə malik olmalıdır, üçüncüsü, nitq mexanizminin inkişafı cümlənin bütün strukturu üzrə deyil, onun elementləri üzərində aparılmalıdır. Başqa sözlə, vəzifə müstəqil kommunikativ əhəmiyyətə malik olmaqla, eyni zamanda nitqin əsas semantik vahidinin - cümlənin elementləri hesab oluna bilən nitq nitqinin elə formalarını tapmaqdır.

Yazılı (yazılı) ifadə mütləq daxili nitqdə təfərrüatlı tələffüzdən əvvəl gəlir və öz-özünə oxumaq, hətta çox səlis olsa da, vizual olaraq qəbul edilən mətnin səslənməsi ilə müşayiət olunur. Eyni zamanda, səsvermə çökmüş xarakter daşıyır, lakin ona yalnız genişləndirilmiş, ilk növbədə xarici nitqdə (ucadan oxuma), sonra isə daxili nitqdə (öz-özünə oxuma) nail olmaq olar, buna görə də tələffüz bacarıqlarının qeyri-kamilliyi səslənməyə mane olur. səlis oxumağın inkişafı. Çox vaxt mətnin qeyri-dəqiq və ya hətta səhv başa düşülməsinə səbəb olur.

Onun əsas növlərində nitq fəaliyyəti üçün dinləmə bacarıqlarının əhəmiyyəti şübhəsizdir. Nitqin fonemik düzgünlüyünün (fonemlərin semantik funksiyasını nəzərdə tutur) pozulması, onun natiq tərəfindən düzgün intonasiyaya məruz qalmaması dinləyici tərəfindən anlaşılmazlığa və anlaşılmazlığa səbəb olur.

İfadənin səhv artikulyasiyası da məna dəyişikliyinə səbəb olur. Beləliklə, fasilələrin düzülüşündən aşağıdakı cümlələrin mənası dəyişir:

Anne, Michael und Kurtgehen in die Schule.

Anne! Michael und Kurtgehen in die Schule.

Birinci halda üç uşağın məktəbə getdiyi deyilir. İkincidə natiq qıza müraciət edərək iki oğlanın məktəbə getdiyini bildirir.

Fikrimizcə, bu misallar, onların siyahısını davam etdirmək mümkün olsa da, fonetikanın nitqdəki rolunu aydın şəkildə göstərir.

Bununla belə, qeyd etmək lazımdır ki, eşitmə tələffüz bacarıqlarının zəif inkişafı nəinki natiqlərə məlumatların verilməsinə təsir edir, həm də başqasının tələffüz normasına uyğun gələn nitqinin başa düşülməsini çətinləşdirir. Bu halda mesajın elementlərində danışan və qəbuledici arasında zəruri eynilik yoxdur. Eşitilən səslər tələbələrin özlərinin səs bazası ilə əlaqəli deyil və buna görə də onlar üçün heç bir siqnal dəyəri yoxdur.

Eşitmə tələffüzü bacarıqlarına yiyələnmək oxumağı öyrənmək üçün vacib şərtdir. Yüksək səslə oxumaq üçün təlim görünüşü) danışıq tələbləri ilə eynidir. Oxuyarkən fonemik düzgünlüyün pozulması danışarkən olduğu kimi nəticələrə gətirib çıxarır - dinləyici oxucunu başa düşməyi dayandırır. Əgər ucadan oxuma zamanı eşitmə tələffüzü bacarıqlarının inkişaf səviyyəsi arasında əlaqə aşkar görünürsə, öyrənmə məqsədi olan sakit oxu (yaxud özünə oxu) zamanı bu əlaqə daha mürəkkəb olur. Psixologiyadan məlumdur ki, insanın özünə oxuma prosesi daxili nitqlə bağlıdır. 10 şifahi nitqə əsaslanır. Eyni zamanda, şifahi nitq "mexanizmə uyğun olaraq yenidən qurulur" və çox sadələşdirilir: "onun bütün əhəmiyyətli tərkibi yeni qısa siqnallarla əvəz olunur" 11 . Bu siqnalların sırf subyektiv olduğunu xatırlamaq lazımdır. Belə proseslər ana dilində oxu prosesində daxili nitq üçün də xarakterikdir. Bununla belə, xarici dilə gəlincə, bu bacarıqda bacarıq səviyyəsi nə qədər aşağıdırsa, sakit oxumağın təbiəti yüksək səslə oxumağa bir o qədər yaxındır. Qabaqcıl mərhələdə onların keyfiyyət fərqi mümkündür. Beləliklə, xarici dilin eşitmə tələffüz bacarıqlarının inkişafı ilə əlaqəli olmayan sakit oxumağın avtonom inkişafı dilin kommunikativ rolunun əhəmiyyətli dərəcədə məhdudlaşdırılmasına səbəb olur, çünki bu, nitq fəaliyyətinin əsas növləri arasında əlaqəni pozur.

1.3. Şeirlərin xüsusiyyətləri

Xarici dil dərslərində orijinal şeirlərdən istifadə şagirdlərin xarici dili mənimsəyərkən motivasiyasını artırmaq üçün mühüm ehtiyatlardan biridir, çünki bu cür şeirlər tələbələrə müasir xarici poeziya, mövcud dildə olan ölkənin mədəniyyəti və adət-ənənələri ilə tanış olmağa imkan verir. öyrənilmişdir ki, bu da həmişə böyük maraq doğurur.

Xarici dil öyrənməkdə duyğular mühüm rol oynayır. Düzgün motivasiya oriyentasiyasının tərbiyəsi, şagirdlərin qarşısına məqsəd qoyması tələbələrin öyrənməyə emosional münasibətinə təsir göstərməklə müşayiət olunmalıdır. Emosiyalar, şübhəsiz ki, öyrənmə prosesində həvəsləndirici dəyərə malikdir.

Psixologiya göstərdi ki, duyğular öz-özünə inkişaf etmir, insanın fəaliyyətinin xüsusiyyətlərindən və onun motivasiyasından çox asılıdır. Görkəmli sovet psixoloqu A.N.Leontyev qeyd etdi ki, duyğuların spesifikliyi ondan ibarətdir ki, onlar motivlər arasındakı əlaqəni və bu motivlərin həyata keçirilməsində uğur əldə etmək imkanlarını əks etdirir. 12 . İnsanda duyğular motiv aktuallaşdıqda və çox vaxt insan öz fəaliyyətini rasional qiymətləndirməzdən əvvəl yaranır. Beləliklə, duyğular hər hansı bir fəaliyyətin gedişatına, o cümlədən təhsilə əhəmiyyətli təsir göstərir.

Beləliklə, xarici dil dərsində öyrənmək üçün motivasiya yaratmaq və saxlamaq üçün xüsusi emosional iqlim lazımdır. Müəllimin dərsdə şeirdən istifadə etməsi bu ab-havanın yaranmasına və qorunub saxlanmasına və buna görə də şagirdlərin motivasiyasının artmasına kömək edə bilər.

Xarici dil dərsində müasir xarici poeziya nümunələrindən istifadə “xarici dil” fənninin praktiki, ümumtəhsil və inkişaf etdirici kimi tədrisinin əsas məqsədlərinə nail olmaq üçün səmərəli vasitələrdən biri ola bilər.

Bu məqsədlərin hər birinə çatmaqda poeziyanın rolu belədir.

1) Şeirdən istifadə əsas ünsiyyət bacarıqlarının inkişafına kömək edir - oxumaq, dinləmək, danışmaq və sonuncusu ən çox qrupda real müzakirəyə səbəb ola biləcək poetik əsərin məzmununun müzakirəsi şəklində görünür. , poetik əsərlərdə qaldırılan problemlər universal xarakter daşıdığından, həyati xarakter daşıdığından heç də həmişə birmənalı həllini təmin etmir. Beləliklə, şeir nitq fəaliyyətinin əsas növlərini öyrənməyə kömək edir. Eyni zamanda öyrənmənin praktiki məqsədinə nail olunur. 13 .

2) Xarici şeirin ən yaxşı nümunələri, poetik sayğacların növləri (iamblar, trochees və s.), habelə şeirlərin ana dilinə tərcümə variantları ilə tanışlıq tələbənin dil və mədəni səriştəsinin inkişafına kömək edir. , yəni öyrənmənin ümumi təhsil məqsədinə nail olmaq 14 .

3) Şeirin spesifikliyi tələbəyə ünsiyyətin emosional və qiymətli təcrübəsini mənimsəməyə kömək edir. Müəllim də şagirdini daha dərindən tanıyır, sanki onun psixoloji portretini alır. Beləliklə, şeirdən istifadənin inkişaf dəyəri var; Bundan əlavə, bu, yalnız sinifdə dil mühitini deyil, həm də psixoloji rahatlığı təmin etməyə kömək edir.

Xarici dilin tədrisi zamanı təkcə oynaq, kommunikativ və koqnitiv deyil, həm də əcnəbi şairlərin şeirləri ilə tanışlıqla təmin edilən estetik motivasiyanın müxtəlif növlərindən istifadə etmək mümkün olur. Bu materialların məzmunu tələbələrin marağına səbəb olur. Üstəlik, şagirdin özü orijinal əsərin içinə girərək onu özünəməxsus şəkildə dərk edərək, müəllim üçün “informator” olur.

İstənilən obyektiv fəaliyyət məhsulunda olduğu kimi, şeirin mətnində də onun istifadə prosesində dərk edilməsi (yenidən düşünilməsi) mənasını verən “onun yaradılması proqramı” mövcuddur. Bu zaman oxucu fəal tərcüməçi, müəllifin fəal tərəfdaşı kimi görünür: o, nəinki şeir mətnindən “məlumat çıxarır”, həm də mətnə ​​öz anlayışını “təqdim edir”.

Yuxarıda göstərilənlərlə əlaqədar olaraq, dərsdə poetik mətnin başa düşülməsi aşağıdakı sxemdən istifadə etməklə ifadə edilə bilər:

Sxemdə göstərilən nəticəni əldə etmək üçün şeirin mətni ilə bağlı yerinə yetirilən tapşırıqlar sistemi şagirdin intellektual fəaliyyətinə yönəldilməli və kommunikativ fəaliyyətin əsas psixoloji qanunauyğunluqları nəzərə alınmaqla təşkil edilməlidir. Şagirdlərin şeirlə işləyərkən yuxarıda qeyd olunan şəxsiyyətyönümlü fəaliyyət modeli bir-biri ilə əlaqəli üç mərhələdən ibarət olmalıdır:

1) Şeirin oxunmasından əvvəlki tapşırıqların köməyi ilə "gözləmə sahəsi"nin yaradılması (həvəsləndirici-motivasiya mərhələsi).

3) Şəxsi "identifikasiya", yəni intensiv sonrakı dil və nitq təcrübəsinin köməyi ilə oxuduqları başa düşmək (məhsuldar mərhələ) 15 .

1.4. Şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətləri mən əlbəttə

Məlumdur ki, tələbələr I kurslar öz tərkibinə görə son dərəcə heterojendir. Onların bəzilərinin artıq kifayət qədər inkişaf etmiş peşəkar oriyentasiyası var: onlar gələcəkdə nə etmək istədiklərini, hansı peşəni seçəcəklərini dəqiq bilirlər. Digərləri hələ də çox əmin deyillər, şübhələnirlər. Onların ya geniş maraq dairəsi var, ya da heç bir aydın şəkildə müəyyən edilmiş maraqları yoxdur. Hələ başqaları nə seçəcəklərini heç bilmirlər. Onlar ya başqalarının fikirlərinə çox məruz qalırlar, ya da yaxşı məlumatlı deyillər. 16 .

Xüsusi problem tələbələrin xarici dilə münasibətidir. Onun tələbi müasir dünya indi hamıya aydındır. Bununla belə, onların bacarıqlarında çox vaxt geniş fərq var. Bəzi tələbələr üçün bu, olduqca asanlıqla verilir və onlar xarici dil biliklərini təkmilləşdirməyin zəruriliyinə əmindirlər, baxmayaraq ki, onların peşə seçiminin mövzusu tamamilə fərqli bir bilik sahəsi ola bilər (məsələn, sosial elmlər, jurnalistika, iqtisadiyyat, informatika, təbiətşünaslıq fənləri). Digərləri isə əksinə, xarici dilə peşəkar maraq göstərir və gələcəkdə dilçilik, filologiya sahəsində tədris, tərcümə və ya tədqiqat fəaliyyəti ilə məşğul olmaq istəyirlər. Başqaları üçün çətindir, onlar təhsil səviyyəsinə görə başqalarından xeyli geri qalırlar, onu öyrənmək həvəsini itiriblər, xarici dilə yiyələnmək ümidlərini itiriblər, baxmayaraq ki, bəlkə də ibtidai sinifdə mənimsəmək istəyirlər. kommunikativ səviyyə. Üstəlik, bunu da nəzərə almaq lazımdır I kursda xarici dilin tədrisinin fərqli şəkildə aparıldığı müxtəlif məktəblərdən tələbələr toplana bilər ki, bu da öyrənmə səviyyəsində yayılmasına səbəb ola bilər.

Xarici dilin uğurlu tədrisi tələbə şəxsiyyətinin idrak sferasının inkişaf səviyyəsi ilə sıx bağlıdır. Koqnitiv inkişaf müəyyən miqdarda məlumatın toplanması ilə məhdudlaşmır, insanın ali psixi funksiyalarının aktuallaşması, uğurlu peşə fəaliyyəti üçün zəruri olan biliklərin mənimsənilməsi üçün şərtdir.

Şagirdlər tərəfindən biliklərin mənimsənilməsi, bacarıq və bacarıqların inkişafı əsasən idrak fəaliyyətində formalaşır. Təlim zamanı şagirdlərin maraqları, qabiliyyətləri, motivləri, temperamenti, xarakteri və psixikasının digər aspektləri təzahür edir, ona görə də müəllim bilməlidir ki, hansından psixi proseslər, halları və xassələri əsas məqsədə çatmaqdan, gələcək mütəxəssislərin hərtərəfli inkişafı üçün tədris materialından və təlim şəraitindən necə istifadə etməkdən, onların nəzəri və praktiki hazırlığından asılıdır. Materialın təqdimatının qüsursuz məntiqi, məzmununun dərinliyi, müəyyən bir elmin mahiyyətini, prinsiplərini nəzərə alaraq məqsədyönlülük - elmi metodologiyanın bütün bu ən vacib komponentləri, əgər müəllim bunu etməsə, gözlənilən nəticələri verməyəcəkdir. təlim prosesinin psixoloji tərəfini nəzərə almaq 17 .

Nə öyrədiriksə və necə öyrədiriksə, biz ilk növbədə tələbənin “dünyaya pəncərələri” olan hisslərinə müraciət edirik. Tələbə laboratoriya məşğələləri zamanı mühazirə dinləsə və ya oxusa və ya eksperimentatorun hərəkətlərini müşahidə etsə, ilk növbədə onun hissləri və qavrayışları işə daxil edilir, yalnız bundan sonra - əzbərləmə, assosiasiyalar yaratmaq, qavrama, yaradıcı emal və s. Lakin bütün bunlar ancaq hiss orqanlarının işindən sonra olur.

Müəllim bir şəkildə təsir etmək istəyirsə koqnitiv fəaliyyət tələbə (və təhsil budur), ilk növbədə onun hisslərinə ünvanlanır. Burada bütün hisslər vacibdir, lakin görmə və eşitmə xüsusilə vacibdir, çünki bu hisslər vasitəsilə insan məlumatın çoxunu alır.

Gözləmənin, ehtimal proqnozunun qavrayışa təsiri təkcə insanın sözü necə eşitdiyinə deyil, həm də nitqin mənasını daha yüksək qavrayış səviyyəsinə təsir edir. Dinləyici nəinki deyilənləri eşitməyə bilər, həm də deyilənləri eşitməyə bilər.

Eyni mühazirədən sonra tələbələr bəzən müəllimin heç nəyi qeyd etmədiyini iddia edə bilərlər, baxmayaraq ki, lent yazısı onların fikirlərinin yanlışlığını göstərir. Tələbələrin mühazirələrə götürdükləri qeydlər transkript deyil. Onların yazdıqları qeydlər əsasən mühazirəçinin danışdıqları barədə fikirlərinin qeydidir. Bu arada tələbələr bunu müəllimin dediyinə əmindirlər. Eyni şey vizual qavrayış üçün də keçərlidir. 18 .

Hər hansı bir öyrənmənin universal komponenti yadda saxlamadır: tədris materialını mənimsəməyə yönəlmiş tələbə hərəkətlərinin məcmusudur (bir qayda olaraq, təşkil edə bilməyən tələbənin acizliyinin nəticəsi olan "yadda saxlama" ilə qarışdırılmamalıdır. məhsuldar əzbərləmə).

Yaddaşın birinci şərtini belə ifadə etmək olar: öyrənilməli və mənimsənilməli olanlar insan tərəfindən xarici və daxili dünyanın bütün digər qavranılan aspektlərindən seçilməlidir. Baxmaq kifayət deyil - görmək lazımdır, dinləmək kifayət deyil - eşitmək lazımdır.

Tədqiqatlar göstərdi ki, münasibət, yəni hadisəyə hazır olmaq əzbərləmənin vaxtını, gücünü və xarakterini müəyyən edir. “İmtahandan əvvəl” parametri ilə tədris biliyi yalnız imtahan otağından çıxana qədər saxlayır, təxmini yadda saxlama parametri isə təxmini bilik verir. Yadda saxlanmadan məlumatın qəbulu çox vaxt heç bir məlumat vermir. 19 .

Beləliklə, öyrənməyə diqqət və münasibət şagirdin əqli və praktiki fəaliyyətinin təlim nəticələrinə, məqsədlərinə və ya prosesinə yönəldilməsinin xarici ifadəsidir. Bu oriyentasiya təlimin bu əsas aspektlərini fərdin fəaliyyətinin daxili, xarici və şəxsi təyinediciləri ilə əlaqələndirməklə əldə edilir. Öyrənmənin nəticələri təkcə subyektiv amillərlə (fənnə münasibət) deyil, həm də obyektiv amillərlə (öyrənilən materialın xüsusiyyətləri) müəyyən edilir.

Pedaqogika və psixologiya sahəsində bir çox mütəxəssis öyrənməyə psixoloji və didaktik yanaşmanı ən aktual və perspektivli hesab edir. Psixoloji və didaktik yanaşmaya uyğun həyata keçirilən təhsil təlimin yüksək səmərəliliyini və şəxsiyyət yönümlü inkişaf təhsili ideyasına uyğunluğu nəzərdə tutur.

Belə ki, M.A. Kholodnaya öz məruzəsində vurğulayır ki, təhsil sistemində psixoloji və didaktik yanaşma meyarları bilik, bacarıq və bacarıqlar olan təlimin formalaşmış ideyalarına alternativdir. 20 .

Psixoloji və didaktik yanaşma çərçivəsində mümkün olan müxtəlif variantlara baxmayaraq, onların həmişə ortaq bir cəhəti var: onun bütün komponentlərində (məzmun, dərsliklər, dərslərin təşkili, müəllim davranışı və s.) təlim prosesi qurulmalıdır. şagird inkişafının obyektiv psixi qanunauyğunluqları əsasında.

Birinci fəsil üzrə nəticələr

Beləliklə, belə nəticəyə gəlmək olar ki, dildə fonetik aspekt ən vacib məsələlərdən biridir və onun universitetdə öyrənilməsinə xüsusi diqqət yetirilməlidir. Dilin fonetik aspektini öyrətmək vasitələrindən biri kimi, şeir fəaliyyət göstərə bilər ki, bu da yalnız müəyyən bacarıqların möhkəmlənməsinə təsir göstərmir, həm də tələbələrin emosional və mədəni inkişafına kömək edir. Bir universitetdə xarici dil tədrisinin ilk mərhələsində şeirlərin ən müvəffəqiyyətli istifadəsi ilə əlaqələndirilir psixoloji xüsusiyyətləri 1-ci kurs tələbələri. Şeirlər, bir tərəfdən, xalqın məişət, mədəniyyət və məişət xüsusiyyətlərini əks etdirən, səslənən yad nitq nümunəsi, digər tərəfdən, əcnəbi dilin tədrisində təsirli üsul hesab oluna bilər. Beləliklə, şəxsiyyəti inkişaf etdirmək üçün şagirdlərin öyrənmə motivasiyasını təmin edən misralardan istifadə etmək lazımdır.

Şagirdin şəxsiyyətini inkişaf etdirmək üçün müzakirə üçün müxtəlif motivasiya növlərini, habelə sinifdə müxtəlif növ qarşılıqlı əlaqədən istifadəni təmin edən orijinal problemli materialdan istifadə etmək lazımdır.

Beləliklə, poeziya öyrənmənin əsas məqsədlərinə nail olmaq və xarici dil öyrənənlərdə öyrənmə motivasiyasını artırmaq üçün müasir orijinal danışıq və ədəbi nitqin nümunəsi kimi istifadə edilə bilər. Bütün bunlar universitetdə xarici dil dərslərində poetik mətnlərdən istifadənin zəruriliyini şərtləndirir.

2. Fonetik bacarıqların təkmilləşdirilməsi prosesində şeirlərlə işin metodik xüsusiyyətləri

2.1. Fonetik bacarıqların təkmilləşdirilməsi mərhələləri

E.İ. Passov xarici dildə nitq vərdişinin formalaşmasının aşağıdakı dörd ilk mərhələsini qeyd etmişdir: I. Dinləmə (müqayisə əməliyyatı əsasən tətbiq olunur). II. Ümumi suala qısa cavab (reaksiya müddəti, müqayisə əməliyyatı, dəyişdirmə işlənir). III. Qısa cavab: a) alternativ suala (yuxarıda göstərilən bütün əməliyyatlar və bənzətmə ilə seçim və tikinti əməliyyatı işlənib hazırlanmışdır); b) xüsusi suala (seçmə əməliyyatı hazırlanır). IV. Bütün növ suallara tam cavab (bənzətmə, çevrilmə, birləşmə və elementlərdən bir bütövlük üzrə tikinti əməliyyatları ardıcıl olaraq işlənir) 21 .

Gördüyünüz kimi, birinci mərhələ qəbulla əlaqələndirilir və müəyyənedici yaddaş səviyyəsinin işi ilə əlaqələndirilir. Sonrakı mərhələlər bir tərəfdən qəbulla, digər tərəfdən çoxalma və istehsalla bağlıdır. Onlar yaddaşın həm müəyyənedici, həm də reproduktiv səviyyələrinin işi əsasında həyata keçirilir və natiqin fikirlərini ifadə etmək vəzifəsi daima psixoloji cəhətdən mürəkkəbləşir. Dinləmə mərhələsi müstəqil öyrənmə mərhələsi kimi seçildi ki, şagird səs və şifahi standartları - stereotipləri formalaşdıra bilsin, semantik əlaqələr qurmağı öyrənə bilsin və ifadənin xarici dildəki səsini yaddaşda saxlasın. Ümumi pedaqoji terminlə desək, dinləmə mərhələsində şagirdlərin sanki öz dil zəifliklərini üzə çıxarmasalar da, nitq fəaliyyətində iştirak etmələri vacibdir. Məcburi susma mərhələsinin danışma üçün kommunikativ ehtiyacın yaranmasına təkan verməsi də vacibdir. 22 .

Dinləmə mərhələsini vurğulayarkən o da nəzərə alınmışdır ki, daha asan fəaliyyət növü kimi tanınma reproduksiyadan əvvəl olmalıdır. Tanınma daha asandır, çünki ona strukturun bir neçə xüsusiyyətlərini bilmək kifayətdir, çoxalma isə təkcə onun biliyini deyil, həm də bütün xüsusiyyətlərini həyata keçirmək qabiliyyətini tələb edir; buna görə də əvvəlcə qəbul mərhələsi seçilir. Danışıq bacarıqlarını inkişaf etdirərkən, elementlərin inkişafı bütünün inkişafından əvvəl olmalıdır, çünki əks halda diqqət bir neçə obyekt arasında paylanır və çətinliklərə, bu xüsusi fenomenin xüsusiyyətlərinə diqqət yetirmir; buna görə də II və III mərhələlər seçilir. Eyni zamanda, bütövün istənilən istehsalı ilk növbədə onun semantik və qrammatik tərtibat modelinə əsaslanmalıdır. 23 .

Aydındır ki, xarici dildə danışmağı öyrənmək prosesində bu fəaliyyət növünün daxili strukturunda əlaqələrin hər birinin, xüsusən də xarici dil nitqinin formalaşma xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq kifayət qədər çətin bir psixoloji problem yaranır. bacarıqlar. Eyni zamanda, xarici dildə nitq fəaliyyətinin strukturunda hər bir həlqənin işlənilməsi və müvafiq kamillik səviyyəsinə çatdırılması daha bir böyük problemdir: hərəkətlər bacarıqlara, hərəkətə daxil olan əməliyyatlar isə avtomatizmə. Məhz burada əsas ümumi didaktik prinsiplərə və bacarıqların formalaşdırılmasının psixoloji qanunauyğunluqlarına riayət edilməlidir: məqsədyönlülük, mənalılıq, məşqlərin vaxtında paylanması, təlimin davamlılığı, motivasiyası, hər bir nitq hərəkətinin kommunikativliyi və s. Eyni zamanda, meyarlar. formalaşması nəzərə alınmalıdır.

Tələffüzün bütövlükdə öyrədilməsinin nitq fəaliyyətinin inkişafına tabe olması ilə bağlı heç bir sual yoxdur. Ancaq metodistlərə ilkin mərhələdə tələffüz üzərində iş cəmləşdirməyə və ya bütün təhsil müddəti ərzində bacarıqları tədricən təkmilləşdirməyə dəyər olub olmadığı həmişə aydın deyildi.

Əvvəllər birinci variantın ən məqbul olduğuna inanılırdı. Bu nöqteyi-nəzərin əksi "giriş fonetik kursları" adlandırılanların meydana çıxması idi. 24 . Bununla belə, bu yanaşmanın bir sıra əhəmiyyətli çatışmazlıqları var idi:

Birinci mərhələdə tələffüzün inkişafı ilkin mərhələdə dildən praktiki istifadə bacarıqlarının formalaşmasına mane olurdu, çünki bu istiqamətdə işləmək imkanı kəskin şəkildə azalmışdır. məktəb müəllimi üçün vaxt;

Təhsilin orta və yuxarı pillələrində tələffüz üzərində iş dayandırıldı, çünki bacarıqların ilkin mərhələdə formalaşdığına inanılırdı; avtomatlaşdırmaya ən həssas sayıla bilən bu cür bacarıqlar olsa da;

Qüsursuz tələffüzü dərhal çatdırmaq cəhdləri artikulyasiyanın təfərrüatlı izahatları ilə birbaşa əlaqəli idi ki, bu da təhsil prosesinin həddindən artıq nəzəriyyələşməsinə səbəb olur. 25 .

Hal-hazırda metodistlər hesab edirlər ki, tələffüzün təkmilləşdirilməsi üzrə işlər bütün təhsil müddəti ərzində aparılmalıdır, baxmayaraq ki, bu işin rolu və təbiəti müxtəlif mərhələlərdə dəyişir.

İlkin mərhələdə eşitmə tələffüzü bacarıqlarının formalaşması baş verir ki, bu da daxildir: səslərlə tanışlıq, tələbələri tələffüz bacarıqlarını formalaşdırmaq üçün öyrətmək, şifahi nitqdə və yüksək səslə oxuyarkən əldə edilmiş bacarıqları tətbiq etmək. 26 .

Bu mərhələdə maddi səs qabığı hələ nümunədəki fikirlərlə üzvi şəkildə birləşməmişdir. Şagirdlərin də diqqətini çəkir. Buna görə də birinci mərhələnin vəzifəsi tələbələrin səylərini elementar fikir mübadiləsinə yönəltməklə dinləmə bacarıqlarını avtomatlaşdırmaqdır.

Burada linqvistik material üzərində işin şifahi formaları üstünlük təşkil edir. Lakin oxuma-yazma prosesində tələffüz üzərində işin xarakteri dəyişmir. Yüksək səslə oxumaq - bu mərhələ üçün xarakterikdir - eşitmə tələffüzü bacarıqlarının inkişafı üçün əlavə imkanlar yaradır. Yazı da tez-tez ucadan danışmaqla müşayiət olunur, bu müddət ərzində dinləmə bacarıqlarına lazımi diqqət yetirilir.

Fonetik hadisə ilə tanışlıq onun xüsusiyyətlərinin səslənən mətndə əyani, bir qədər şişirdilmiş nümayişi ilə baş verir. Fonetik materialın təqdim edilməsi ardıcıllığı onun ünsiyyət ehtiyacları ilə diktə olunur. Ona görə də ilk addımlardan bəzən ən çətin, ana dilində analoqu olmayan səsləri təqdim etmək lazım gəlir.

Tələffüzü öyrətməkdə analitik-imitativ yanaşma özünü doğrultdu. Öyrənmə vahidinin ifadə olduğunu nəzərə alaraq, şagirdlər müəllimdən və ya qeyddən sonra nümunəni təkrarlayırlar. Tələbələr tələffüzdə səhv etmirlərsə, aşağıdakı nümunələr üzərində işləməyə davam edirlər. Müəllim hər hansı bir nöqsan aşkar edərsə, xüsusi təlimə məruz qalan səslər ardıcıl tamlıqdan təcrid olunur və artikulyasiya qaydası əsasında izah edilir. Bu işin analitik hissəsidir. Sonra bu səslər yenidən bütövlükdə daxil edilir, tədricən təşkil olunur: hecalar, sözlər, söz birləşmələri, söz birləşmələri və nümunədən sonra şagirdlər tərəfindən tələffüz olunur. Bu təqlid hissəsidir. 27 .

Orta və böyük mərhələlər. Ehtimal etmək olar ki, ilkin mərhələdə formalaşan eşitmə tələffüzü vərdişləri şagirdlərin genişlənən və dərinləşən nitq təcrübəsinin təsiri altında sonrakı mərhələlərdə öz-özünə təkmilləşir. Lakin bu, tamamilə belə deyil.

Öyrənmənin orta mərhələsinin vəzifəsi qazanılmış tələffüz bacarıqlarını qorumaq, onların avtomatlaşdırılmasının qarşısını almaqdır. Təbii ki, nitqin məzmunu mürəkkəbləşir və bu, şagirdlərin əsas diqqətini özünə cəlb edir, tələffüz diqqətdən kənarda qalır. Ana dilinin təsiri daha çox nəzərə çarpır. Formalaşmış bacarıqların müdaxiləsi var.

Böyük mərhələnin tələffüz tapşırığı prinsipcə orta mərhələdən fərqlənmir. O, həmçinin dinləmə bacarıqlarının saxlanılması və təkmilləşdirilməsindən ibarətdir. Müəllim bütün nitq fəaliyyəti prosesində şagirdlərin tələffüzünə olan tələbləri azaltmır 28 .

Təlimdə iki əsas mərhələni şərti olaraq ayırmaq olar. Birinci, ilkin mərhələdə fonetik bacarıqların formalaşması baş verir. Yeni materialla tanışlıq analitik-imitativ metoddan istifadə edərkən baş verir. Dərsin nəzəriyyə ilə yüklənməməsi üçün şagirdlərə sadəcə olaraq müəllimin surətini çıxarmaq tapşırığı verilir, o, lazım gəldikdə qısa və orijinal qayda-təlimatlar verir.

Fonetik materialı öyrədərkən tələbələr daim “standart”la məsləhətləşirlər. İşə iki növ məşq daxildir: nümunəni aktiv dinləmək və şüurlu imitasiya.

Orta və yuxarı mərhələlərin təbii vəzifəsi, əldə edilmiş bacarıqları qorumaq, onların avtomatlaşdırılmasının qarşısını almaqdır ki, bu da müdaxilənin getdikcə daha güclü təzahürü ilə ifadə olunur. Bunun qarşısını almaq üçün bütün mümkün mübarizə üsullarından maksimum dərəcədə istifadə etmək lazımdır ki, onlardan biri, məsələn, müəllimin nümunəvi nitqini saxlamaqdır.

Buraya həm dinləmə, həm də reproduksiyada xüsusi məşqlər daxildir. Düzgün seçilmiş və sistematik şəkildə həyata keçirildikdə, müdaxilə ilə mübarizədə etibarlı köməkçi ola bilərlər.

Yeni materialın qavranılmasını asanlaşdırmaq üçün xüsusi olaraq fonemlərin metodik tipologiyası hazırlanmışdır. Birinci növə rus və alman dillərində oxşar fonemlər daxildir. İkinci növə ilk baxışda rus dilinə bənzəyən, lakin əslində əhəmiyyətli fərqlərə malik olan fonemlər daxildir. Onlar təkrar istehsal edildikdə, müdaxilə xüsusilə güclüdür. Bu qrupun səsləri ən çətin hesab olunur. Üçüncü növ ana dilində analoqu olmayan fonemləri təmsil edir. Hər bir səs növü sinifdə müəyyən bir şəkildə təqdim olunur.

İntonasiya bacarıqları da asanlıqla avtomatlaşdırılır. İntonasiyanın öyrədilməsinin təsirli üsulu qeyri-adi forması və maraqlı məzmunu ilə tələbələri cəlb edən və onların öyrənmə motivasiyasını artıran dil fırıldaqları, atalar sözləri, şeirlər praktikasıdır.

2.2. Fonetikanın tədrisində yanaşmalar

Fonetik hadisələrlə tanış olan zaman izahat mütləq şəkildə şagirdlərin müəllimdən və ya yazıda eşitdikləri “standartların” nümayişi ilə növbələşməlidir. Bunun ardınca yenidən “standartlar” əsasında baş tutan intensiv tələffüz təlimi gəlir. Təlim iki növ məşqdən ibarətdir: nümunəni aktiv dinləmək və şüurlu imitasiya.

Dinləmənin həqiqətən aktiv olması üçün ondan əvvəl şagirdlərin diqqətini səsin arzu olunan keyfiyyətinə, intonemaya cəlb etməyə kömək edən tapşırıqlar yerinə yetirilməlidir. Bu, mənimsənilməsi üçün müəyyən bir səsin sözlər axınından seçimi stimullaşdırır. Əlini və ya siqnal kartını qaldıraraq şagird müəllimə səsi necə tanıdığını göstərir.

Dinləmə bacarıqlarının inkişafında aktiv dinləmə məşqləri məşqlərin məcburi hissəsidir; qulağı cilalayır və tələbələri çoxalma məşqlərinə aparırlar 29 .

Reproduksiyada məşqlərin nisbəti əvvəlkilərdən xeyli yüksək olmalıdır. Axı onlar şüurlu şəkildə “standart”ın təqlididirlər. Onlar tələbələrin bütün səylərini səfərbər edir və onları yeni səsin yüksək keyfiyyətlə təkrar istehsalına yönəldirlər. Xarici dil səsinin xüsusiyyətlərini başa düşmədən sadə təqlid kifayət qədər təsirli deyil, çünki tələbələr xarici səsləri ana dilinin tələffüz bazası prizmasından qəbul etməyə meyllidirlər. Bəzi səslər üçün bu təhlükəsizdir, lakin digərləri üçün ünsiyyətin pozulması ilə nəticələnə bilər. Mütəmadi olaraq həyata keçirilən şüurlu imitasiya məşqləri dillərarası və dildaxili müdaxiləni aradan qaldırmağa kömək edir.

Müəllimin aparılması şüurlu təqlid keyfiyyətinin yaxşılaşmasına kömək edir. Eyni zamanda, şagirdlərə jestlərin müəyyən simvolizmi öyrədilməlidir. Uzunluq əlin üfüqi hərəkəti ilə, səsin qısalığı - sürətli qövslə təmsil olunur; labiallaşdırılmış saitlər - əli irəli çəkib yuvarlaqlaşdırmaqla (dodaqların vəziyyətini təqlid etməklə). İntonasiya öyrədərkən bunu aparmaq xüsusilə vacibdir: stress aşağıdan yuxarı əlin enerjili dalğası ilə nümayiş olunur, tonun yüksəlməsi əlin hamar hərəkətinə uyğundur, aşağı - aşağı. Müəllimin dirijorluğu eşitmə tələffüzü və ritmik intonasiya bacarıqlarının formalaşması mərhələsində tələbələr üçün vacib vizual dəstəkdir.

Təlim məşğələlərinin mövzusu getdikcə daha böyük vahidlərə yerləşdirilən səslər və səs birləşmələri ola bilər: hecadan - sözdən - ifadəyə və mətnə ​​qədər. Eyni zamanda tələffüz üzərində iş mətni dinləməkdən şagirdin yaratdığı mətnə ​​qədər gedir.

Tələffüz bacarıqlarını inkişaf etdirərkən aşağıdakı təşkilati formalardan geniş istifadə olunur: xor, fərdi və cüt. Xor işi məşq vaxtını artırmağa imkan verir: hər bir tələbə lazımi səsləri dəfələrlə tələffüz edir. Bundan əlavə, xorda tələffüz səslərin tələffüz xüsusiyyətlərini vurğulayır, bütün tələbələr tərəfindən vəhdətdə çoxaldılması sayəsində onları daha vizual edir. Bundan əlavə, bu cür iş komplekslərin, dil maneəsinin azalmasına və aradan qaldırılmasına kömək edir. Lakin xor işinin təsiri onun fərdi işlə necə birləşdiriləcəyindən asılıdır. Bu iki növün növbələşməsi vacibdir, çünki tək danışmaq hər bir tələbənin fərdi olaraq məsuliyyətini artırır.

Şüurlu təqlid üçün şagirdlərə məzmun baxımından qiymətli materialın verilməsi məqsədəuyğundur: mahnılar, qafiyələr, aforizmlər, şeirlər, atalar sözləri, məsəllər. İlkin mərhələdə - qafiyələrin və kəlamların sayılması, sonrakı mərhələdə - poetik sözün həqiqi nümunələri 30 .

Bu baxımdan xüsusi maraq kəsb edən sənət əsərləri və ya onların fraqmentləridir ki, onların mənimsənilməsi fənlərarası, xüsusən də ədəbiyyat və incəsənətlə əlaqələri üzə çıxarır. Nəticədə, qiymətli material tələbələrin yaddaşını tələffüz standartları ilə zənginləşdirməklə yanaşı, eyni zamanda ümumi təhsil üfüqünün genişlənməsinə töhfə verəcək və bu, son nəticədə təlim motivasiyasının inkişafında müsbət rol oynayacaqdır.

Təkmil mərhələdə dinləmə bacarıqlarını gücləndirmək üçün müəllim və tələbələrin aşağıdakı səylərini qeyd edə bilərik. Bu, fonetik yüklənmənin performansıdır; yeni leksik və qrammatik materialın fonetik tərəfinin işlənməsi; ucadan oxumaqla tələffüz üzərində işləmək.

Xarici dilin tədrisinin bütün kursu ərzində demək olar ki, hər dərsdə yerinə yetirilən fonetik məşq fonetik materialın unudulmasının qarşısını alan və bacarıqların avtomatlaşdırılmasının qarşısını alan xüsusi tələffüz məşqidir. Fonetik məşqləri yerinə yetirərkən tələbələr həm könüllü, həm də qeyri-ixtiyari diqqəti tələffüzə səfərbər etməlidirlər. Müəyyən bir səs (obyektiv çətin olanlardan və ya müəyyən bir qrup tələbə tərəfindən zəif mənimsənilənlərdən) özbaşına diqqət obyektinə çevrilməlidir. Tapşırıqlar aşağıdakı kimi tərtib edilmişdir: “Məndən / danışandan sonra sözləri təkrarlayın, səsə diqqət yetirin [ z ]". Müəllim təkrar üçün fonetik məşqlərə qrammatik və leksik hadisələri daxil etdikdə praktikada tez-tez olduğu kimi, bir neçə məqsəd fonetik məşqlərlə əlaqələndirilməməlidir. Şagirdlərin diqqəti dağınıqdır və bu, fonetik tərəfin nə qədər diqqətlə işlənməsinə təsir göstərir. Şübhəsiz ki, leksik və qrammatik material bu və ya digər şəkildə fonetik məşqlərə daxil edilir, lakin vurğu fonetik tərəfdə olmalıdır. Məsələn, "Sözlərin tələffüzünə diqqət yetirərək, çiçəklərin adını xatırlayaq".

Tələffüz bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi yeni lüğət və qrammatik material üzərində işləməklə əlaqədar baş verir. Şagirdləri yeni leksik-qrammatik hadisələrlə tanış edərkən, onlarda olan tələffüz çətinliklərini də unutmaq olmaz.

Bütün bu hadisələr, prinsipcə, artıq tələbələrə məlum olmalıdır, yəni onların təcrübələrində oxşar fonetik xüsusiyyətlərə malik çoxlu sözlər var. Lakin yeni sözlərin müvafiq qayda ilə ümumiləşdirilməsi öz-özünə baş vermir. Buna görə də tələbələrin diqqətini aşağıdakı üsullardan biri ilə onların tələffüzünə cəlb etmək lazımdır: sözü tələffüz etdikdən sonra onun fonetik xüsusiyyətləri ilə bağlı aparıcı sual verin (“Vurğu harada düşür? mürəkkəb sözlər Və. buna görə də, bu sözdə?”) və ya tələbələri oxşar tələffüz xüsusiyyətləri ilə onlara məlum olan sözləri xatırlamağa və verməyə dəvət edin. Qrammatik forma və konstruksiyaların tələffüz tərəfi də məşq edilir. Sintaksis üzərində işləyərkən müəllimə ritmik və intonasiya qaydalarını yeniləmək üçün böyük imkanlar verilir. 31 .

Nəticədə, sözlərin hər hansı bir hissəsi və qrammatik hadisələr qabaqcıl mərhələdə tələffüz bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi üçün bir fürsət ola bilər. Aşağıdakıları vurğulamaq vacibdir: müəllim artikulyasiya və ritmik-intonasiya qaydalarını bir daha izah etməməlidir, əsas odur ki, şagirdləri qaydanı yadda saxlamağa və onun altında yeni dil vahidi gətirməyə təşviq etsin. Bu yanaşmanın effektivliyi həm də ondan ibarətdir ki, o, köhnə ilə sıx əlaqədə yeninin mənimsənilməsini, əvvəllər öyrənilmiş bütün materialın daim yenilənməsini nəzərdə tutur.

2.3. Fonetik bacarıqları təkmilləşdirməyə yönəlmiş məşqlər

Universitetdə xarici dillərin tədrisinin praktiki mahiyyətində səslərin öyrənilməsi ardıcıllığı ilk növbədə iki müddəa ilə müəyyən edilir: 1) şifahi nitq bacarıqlarının ən başlanğıcda, artıq giriş kursunda formalaşdırılması ehtiyacı; 2) fonetik çətinlikləri nəzərə almaq zərurəti. Tələffüzü mənimsəməyin aparıcı üsulu təkrar dinləmə və səsin ən dəqiq imitativ bərpası və onun nitq axınında sonrakı istifadəsidir. 32 .

Tələffüz bacarıqlarının yaradılmasında həlledici amil, hər hansı digər kimi, bu vəziyyətdə fonetik məşqlərdir.

1. Qulaqla yeni səsin qavranılması üçün məşqlər:

1) nitq axınında - nitq nümunəsində, əvvəlcə müəllimin nitqində, sonra mexaniki yazıda;

2) ayrıca sözlə, ayrı-ayrılıqda, müəllimin izahatları ilə birlikdə, əgər bu fonem ikinci qrupa aiddirsə;

3) əvvəlcə ayrıca sözdə, sonra nitq nümunəsində təkrar reproduksiya ilə.

2. Fonetik hadisəni təkrarlamaq üçün məşqlər. Kollektiv və fərdi iş formalarından istifadə olunur.

1) fərdi tələbələr tərəfindən təkrar istehsalı və müəllim tərəfindən mümkün səhvlərin düzəldilməsi;

2) müəllimlə birlikdə xor reproduksiyası;

3) müəllimsiz xor reproduksiyası;

4) düzgün eşitmə-nitq-motor nümunəsinin formalaşmasına nəzarət etmək üçün ayrı-ayrı tələbələr tərəfindən fərdi reproduksiya.

3. Şərti nitq fonetik yönümlü məşqlərdə (məsələn, qafiyələrin sayılması) tələffüz nitq bacarıqlarının avtomatlaşdırılması üçün təlim məşqləri. Bu məşq növünə dialoq və monoloq xarakterli şərti nitq məşqləri daxildir, burada öyrənilən fonemlər şərti nitq ünsiyyətində, təhsil nitqində öyrədilir. 33 .

Fonetik və intonasiya eşitmə qabiliyyətinin inkişafı üçün məşqlər:

1) sözü şifahi olaraq səslərə ayırın və onları adlandırın. Eşitdiyiniz sözlərdə hecaların sayını müəyyənləşdirin;

2) eşidilən sözlərdə qısa və ya uzun saitlərin sayını təyin etmək;

3) sütunlarda tapın və sözləri səsləndiyi ardıcıllıqla qeyd edin;

4) birləşdirilmiş mətndən qulağı ilə öyrədilmiş səsli sözləri seçib orfoqrafiya ilə yazın;

5) dinlənilən cümlələrdə sözlərin sayını müəyyən etmək;

6) qulaqla müəyyən edin və dinlənilən seqmentin hər bir cümləsinin son sözünü yazın.

Tələffüz bacarıqlarının formalaşması:

1) bir sıra səslərə qulaq asın və verilən səsi eşitdikdə əlinizi qaldırın;

2) bir neçə səsə qulaq asın və yeni səs eşitdiyiniz zaman əlinizi qaldırın;

3) sorğu-sual, bəyanedici, inkaredici cümlə eşitdikdə əlinizi qaldırın;

4) cümlədə vurğulanan sözün altını çəkin;

5) tərkibində müəyyən səs olan sözü adlandırın;

6) səslərin tələffüzündəki fərqlərə diqqət yetirərək danışandan sonra bir-iki söz söyləmək;

7) atalar sözü, dilin fırlanması, əvvəlcə yavaş-yavaş, sonra tez (sakit - yüksək səslə).

8) müəllimin və ya natiqin səsinə əsaslanaraq mətnin fonetik işarələnməsini edin, mətni ucadan oxuyun. 34 .

Bütün bu məşqlər universitetdə xarici dil dərslərində tələbələrin fonetik bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi üçün zəruri komponentdir.

2.4. Şeirlərin köməyi ilə fonetika üzərində işin metodik xüsusiyyətləri

Şagirdlərin tələffüzünü qurmaq, saxlamaq və təkmilləşdirmək üçün xüsusi məşqlərdən əlavə, dil fırıldaqlarını, qafiyələri və şeirləri əzbərləmək geniş istifadə olunur. Baxmayaraq ki, bu əzbər olmaq lazım deyil. Bəzən mətnə ​​baxaraq, məsələn, bir şeiri məşq etmək kifayətdir. Bu iş növlərinin iki məqsədi var: birincisi, tələffüzün maksimum düzgünlüyünə və ikincisi, onun səlisliyinə nail olmaq.

Buna görə işin iki mərhələsi fərqlənir. Birinci mərhələdə mətn müəllimin rəhbərliyi altında və linqafon laboratoriyasında (maqnitofonla) öyrənilir. Nəticədə tələbələr düzgün oxumaq üçün qiymət alırlar. Yalnız bundan sonra artıq öyrənilmiş bir şeirin oxunmasını sürətləndirməyə yönəlmiş işin ikinci mərhələsi başlayır: tələbədən yalnız düzgün deyil, həm də səlis tələffüz tələb olunur. 35 . Tələbəyə müvafiq mətni ucadan oxumaq üçün lazım olan vaxt deyilir və o, ya təkbaşına, ya da linqubatoriyada məşq edir (burada o, mətni natiqdən sonra uzun müddət məhdud olan pauzalarda ucadan oxuyur). Tələbə verilən vaxtda düzgün tələffüzü qoruyub saxlasa, oxuduğu üçün müsbət qiymət alır.

Bundan sonra müvafiq şeir əzbərlənmək üçün verilir, lakin material yalnız ucadan oxumaq üçün nəzərdə tutulmuşdursa, iş başa çatmış sayılır.

Ucadan oxumaq və əzbərləmək yalnız hər dəfə eyni zamanda ən düzgün tələffüz əldə olunarsa, nəzərə çarpan nəticələr verəcəkdir. Buna görə də, işləmək mütləq hər iki mərhələdən keçməli olan kiçik hissələr (10 - 12 sətirə qədər) seçmək tövsiyə olunur. 36 .

Nitqin aydın, oxunaqlı və anlaşılan olması üçün şeirlərlə iş əvəzsiz rol oynaya bilər. Onlar nitqin aydınlığına nail olmaq üçün ən yaxşı vasitədir.

Məsələn, səs məşqi üçün aşağıdakı şeiri götürün [m]

Mi-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Mausemaus

Komm mənim Katzenhausumda!

Miau, miau, miau.

Tələffüzü öyrətmək üçün ümumi strategiya (ilk növbədə şeirlərlə işin ardıcıllığını nəzərdə tutur) aşağıdakı kimi təqdim edilə bilər:

Şeirin şagird tərəfindən dinlənməsi, onun başa düşülməsi, müəllimin fonetik işlənəcək sözü təcrid etməsi (bizim halda: Mi-Ma-Mausemaus), şagird tərəfindən tələffüz edilməsi, səsin şagird tərəfindən təkrarlanması, sözün və ifadənin təkrarlanması. bütünlüklə.

Şeirlər üzərində işləyərkən kommunikativ oriyentasiya təmin edilməlidir. Bu o deməkdir ki, tələffüzü öyrətmək özlüyündə bir məqsəd kimi qəbul edilməməli, nitqin ehtiyaclarına tabe edilməlidir.

Misal üçün :

Unsere Katze heistst Kritzekratze.

Kritzerkratze Mieze öldürdü,

Kind heistst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heistst Kater.

Bu şeirdə biz təkcə [k] səsini işləmirik, həm də "tanışlıq" kimi bir kommunikativ tapşırığı həll edirik (Uns e re Katze heistst..., Kritzerkratze heistst... və s.).

Fonetik materialın situasiya və tematik şərtiliyini təmin etmək lazımdır ki, bu, mümkünsə, məzmun baxımından onunla əlaqəli şəkildə dərsin toxumasına toxunmalıdır.

Misal üçün :

Yaxşıyam,

Frau Bunt?

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon

Bağırsaq deyil!

Wirgehen jetzt nach Hause.

Bu şeir nəinki müxtəlif intonasiya növlərini məşq etmək üçün istifadə edilə bilər (bildirici cümlədə, nida cümləsində və sorğuda), həm də “Wie geht es?” mövzusunda dərs üçün yaxşı materialdır.

Şüuru intuisiya ilə birləşdirmək vacibdir. Bu o deməkdir ki, nitq orqanlarının intuitiv tənzimlənməsi əsasında yalnız şagirdlər üçün heç bir xüsusi çətinlik yaratmayan səslər təqlid edilməlidir. Əgər fonetik hadisə nisbətən çətindirsə, müəllimə şagirdlərə bu çətinliyi şüurlu şəkildə aradan qaldırmağa kömək edən izahatlar lazımdır.

Səsin, fonetik hadisənin təqdimatının görünməsini təmin etmək lazımdır. Beləliklə, məsələn, müəllim xüsusi olaraq səsin artikulyasiyasını göstərərsə, stressi göstərmək üçün jestdən istifadə edərsə, yüksələn melodiya və s.

Tələbə fəaliyyəti assimilyasiyanın gücü üçün ilkin şərtdir Alman tələffüzü. Buna görə də, xüsusilə frontal iş zamanı hər bir şagirdin hərəkətlərinin fəallığına və məqsədyönlülüyünə nəzarət etmək çox vacibdir. 37 .

Kollektiv təlim şəraitində tələbələrin nitqinin tələffüz tərəfinin formalaşmasına fərdi yanaşma lazımdır. Məlumdur ki, tələbələrin tələffüzü mənimsəmək o qədər də asan deyil. Onların fərdi xüsusiyyətlərini (nitq aparatının hərəkətliliyi, fonetik eşitmənin inkişafı və s.) nəzərə almaq vacibdir. Buna görə də şagirdlərdən şeirləri əzbər öyrənmələrini xahiş etmək məsləhətdir. Bu, hər bir şagirdin nitqinin tələffüz tərəfinin formalaşma səviyyəsini müəyyən etməyə və bu şagirdlə hansı fonetik hadisənin üzərində işləmək lazım olduğunu göstərməyə kömək edəcəkdir.

Deməli, nitqin və oxumanın tələffüz tərəfinin öyrədilməsi xarici dilin tədrisi prosesində xüsusilə mühüm yer tutur. Təlim boyu vəzifə fonetik bacarıqları qorumaqdır. Bu vəzifə vacibdir və ona görə də müəllimin baxış sahəsindən qaçmamalıdır.

2.5. Tələbələrin Qiymətləndirilməsi Meyarları

Tədris kursu əks əlaqə əsasında tənzimlənir, yəni. cari nəticələrin davamlı və ya dövri monitorinqi və uçotu. Tədris zamanı bu cür nəzarətin əsas vasitələri tələbələrin cavabları və hərəkətləri, onların düzgünlüyünün dərəcəsi, səhvlərin sayıdır. Tədris fəaliyyətinin idarə edilməsinin səmərəliliyi əsasən həyata keçirmə üsul və formalarından asılıdır: 1) şagirdlərin düzgün cavab və hərəkətlər axtarmasından, 2) buraxılmış səhvlərə işarə etməkdən, 3) onları düzəltməkdən, 4) müəllimin səhvlərə reaksiyasından.

Xarici dil dərsində nəzarət obyekti nitq bacarıqları və bacarıqlarıdır, yəni. nitq fəaliyyətinin müxtəlif növlərinə sahiblik dərəcəsi. Məsələn, nitqdə - dialoq və monoloq bacarıqlarının inkişaf səviyyəsi, dinləmədə - mexaniki yazıda və canlı ünsiyyətdə, oxuyarkən səsin həcmi, müddəti, monoloq və dialoji nitqin birdəfəlik qavrayışla başa düşülməsinin tamlığı və dəqiqliyi. - lazımi məlumatları çıxarmaq bacarığı oxuna bilən mətn müəyyən bir zamanda müəyyən bir xarakter 38 .

Dinləmə bacarıqlarına nəzarət şagirdlərin nitq məşğələlərini yerinə yetirərkən - dinləmədə və əvvəlcədən hazırlıqsız danışarkən və ya ucadan oxuyarkən həyata keçirilir, çünki yalnız bu halda onların praktiki sahiblik dərəcəsini obyektiv qiymətləndirmək olar.

Şagirdin nitqinin düzgünlüyünü qiymətləndirərkən fonetik və fonoloji səhvləri ayırd etmək lazımdır. Birincisi səs keyfiyyətini təhrif edir, lakin ifadənin mənasını pozmur; ikincisi - bəyanatın məzmununu təhrif etmək və bununla da nitqi həmsöhbət üçün anlaşılmaz etmək. Qəbul edilmiş yaxınlaşmaya uyğun olaraq tələbənin nitqində birinci növ xətaların olmasına yol verilir və cavabı qiymətləndirərkən nəzərə alınmır, fonoloji xətalar isə nitqin düzgünlüyünün pozulması kimi qiymətləndirilir. 39 .

Tələbələrin təhsil və idrak fəaliyyətini stimullaşdırmaq və istiqamətləndirməkdə qiymətləndirmənin tərbiyəvi əhəmiyyəti. Qiymətləndirmə funksiyaları bunlardır:

a) tələbənin biliyinin vəziyyəti, onların proqramın tələblərinə uyğunluq səviyyəsi haqqında məlumat verərkən;

b) tələbənin uğur və ya uğursuzluğu barədə məlumatlandırılmasında

c) bu şagird haqqında müəllimin ümumi fikrini bildirərkən 40 .

Tələbə nöqteyi-nəzərindən qiymətləndirmə təlim fəaliyyəti üçün motiv kimi çıxış edə bilər və bu motiv aşağıdakıları özündə cəmləşdirə bilər:

Müəllimin təsdiqinə ehtiyac

Özünə hörmət səviyyəsində olmaq ehtiyacı,

Özünüzü izləməyi asanlaşdırmaq istəyi (məsələn, yaxşı bir iş tapmaq) 41 .

Psixologiyada fərdi və qrup qiymətləndirmə normaları fərqləndirilir. Qrup normalarından istifadə edən müəllimlər fərdi şagirdin nailiyyətlərini qrupun mövcud nailiyyət səviyyəsi ilə müqayisədə nəzərə alırlar. Digər müəllimlər şagirdləri qiymətləndirərkən fərdi normalardan istifadə edirlər. Onlar üçün tələbənin şəxsi inkişafı önəmlidir. Şagirdləri bir-biri ilə müqayisə edərkən çox diqqətli olmaq lazımdır. Psixoloqlar qeyd edirlər ki, yalnız eyni qabiliyyətə malik, lakin nailiyyət əldə etmiş şagirdləri müqayisə etmək olar müxtəlif uğurlaröyrənməyə fərqli münasibətlə bağlıdır 42 .

Dərsin sonunda işin nəticələri ümumiləşdirilir və şagirdlər qiymətləndirilir. Dərsdə qiymətləndirmə meyarları bunlardır: tamlıq, ifadələrin qrammatik və fonetik düzgünlüyü, dərsdəki işin aktivliyi.

Şifahi cavab üçün nəzarət vahidləri bunlardır: linqvistik nəzəriyyənin (qaydanın) ardıcıl təqdimatı; bir neçə vahidin linqvistik təhlili (fonetik, morfoloji, sintaktik, orfoqrafiya); mövzunun sonunda suallara monoloq cavabı; mətnin təhlili (mövzu, əsas fikir, nitqin növü və s.), linqvistik tapşırıqların həllini şərh etmək.

Nitq fəaliyyətinin bir janrı olaraq, şifahi monoloq tələbələrin kommunikativ və linqvistik səriştəsinin üzvi birliyidir. Buna görə də şifahi cavabda bir tərəfdən dil nəzəriyyəsi üzrə biliklər və onları praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsi zamanı tətbiq etmək bacarığı qiymətləndirilir, digər tərəfdən isə nitq situasiyasına uyğun olaraq dil vasitələrini seçmək, formalaşdırmaq bacarığı qiymətləndirilir. mətnin konstruksiya qanunlarına uyğun olaraq ifadəni tərtib edin və dil normalarına (orfoepik, qrammatik, aksentoloji) riayət edin.

Şifahi cavab qiymətləndirmə standartları (10 ballıq sistemə görə):

0 bal - tələbə nəzəri materialın mənimsənilməsi ilə bağlı müəllimin hər hansı sualına düzgün cavab verə bilmir və ya cavab verməkdən imtina edir.

1 bal - şagird qaydanı təkrarlaya bilmir, lakin mətndəki sözlər, ifadələr, cümlələr arasında bəzi dil hadisələrini tanıyır; 7-dən çox linqvistik səhvə yol verir.

2 bal - şagird qaydanı qismən bilir, lakin onu yalnız müəllimlə dialoqda təkrarlayır, nümunələr verməkdə çətinlik çəkir; nümunənin ilkin təhlilindən sonra praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsini izah edir; bəyanatın nitq tərtibatında 4-5 linqvistik səhvə və 4-5 səhvə yol verir.

3 bal - şagird qaydanı qismən bilir, həmişə nümunələr göstərə bilmir; praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsini yalnız nümunə və ya müəllimin aparıcı suallarının köməyi ilə izah edir; çətinliklə monoloq ifadəsini qurur; materialı uyğunsuz təqdim edir; linqvistik materialın təqdimatında 3-4, nitqin tərtibatında isə 4-5 səhvə yol verir ki, bu səhvləri hətta müəllimin aparıcı suallarının köməyi ilə də düzəltmək mümkün deyil.

4 bal - şagird qaydanı bilir, lakin müəllimin aparıcı suallarının köməyi ilə ifadə edə bilir, tam olmayan nümunələr verir; nümunə əsasında reproduktiv xarakterli tapşırıqların yerinə yetirilməsini izah edir; materialın təqdimatında 3-4, nitq xarakterli 3-4 səhvə yol verir ki, onların bəziləri müəllimin aparıcı suallarından sonra düzəldilir.

5 bal - tələbə nəzəri materialı bilir və demək olar ki, müstəqil təqdim edir, dərslikdən nümunələr gətirir; kifayət qədər dərin əsaslandırma və səbəb-nəticə qanunauyğunluqlarını müəyyən etmədən praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsini izah edir; cavabı əsasən dil normalarına uyğun qurur; anlayışların tərifində müəllimin aparıcı suallarının köməyi ilə düzəltdiyi 1-2, nitq xarakterli 2-3 səhvə yol verir.

6 bal - şagird nəzəri materialı istənilən yerdən bilir və təkrarlayır, dərslikdən nümunələr gətirir; standart təhsil tapşırığının həyata keçirilməsinin düzgünlüyünü nəzəri cəhətdən əsaslandırır; nitq əsasən düzgünlük, dəqiqlik, ardıcıllıq, ifadəlilik, saflıq, aktuallıq tələblərinə cavab verir; ifadədə 1 səhv və ya 2 linqvistik səhvə yol verir ki, bunu özü və ya müəllimin aparıcı sualları vasitəsilə düzəldir, 1-2 kiçik dil qüsuru və 1-2 nitq qüsuru.

7 bal - şagird qaydanı yaxşı bilir, dərslikdən nümunələr gətirir, standart səviyyəli praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsini şüurlu şəkildə izah edir; dilin normalarına sahib olur, nitqin dəqiqlik, ifadəlilik, məntiqlilik, saflıq kimi keyfiyyətlərinə əsasən əməl edir; şifahi cavabda 1-2 linqvistik səhvə yol verir ki, onu özü və ya müəllimin aparıcı suallarının köməyi ilə düzəldir, 1-2 nitq qüsuru.

8 bal - tələbə tədris materialını tam və əsaslı şəkildə təqdim edir, nümunələr verir, müəllimin suallarını cavablandırır, praktiki tapşırıqların, o cümlədən artan mürəkkəbliyin yerinə yetirilməsini izah edir; dilin normalarına əməl edir, nitqin dəqiqliyinə, məntiqinə, saflığına, ifadəliliyinə, uyğunluğuna uyğun müddəa qurur; şifahi cavabda özbaşına düzəltdiyi 1-2 dil qüsuruna, 1-2 nitq qüsuruna və ya 3-4 nitq qüsuruna yol verir.

9 bal - tələbə nəzəri materialı tam və şüurlu şəkildə təqdim edir, müstəqil misallar gətirir, müəllimin əlavə suallarına düzgün cavab verir; dil hadisələrinin oxşar və fərqli cəhətlərini müqayisə edib izah etməyi bacarır; artan mürəkkəbliyi olan praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsini izah edir və mübahisələndirir; dilin normalarına və nitqin aşağıdakı keyfiyyətlərinə riayət edir: dəqiqlik, ardıcıllıq, saflıq, ifadəlilik, aktuallıq; 1-2 nitq qüsuruna yol verir.

10 bal - tələbə nəzəri materialı düzgün və hərtərəfli təqdim edir, müstəqil misallar gətirir, müəllimin istənilən sualına şüurlu şəkildə cavab verir; oxşar dil hadisələrini müqayisə və izah etməyi bacarır; ümumiləşdirilmiş qaydanın konkret məsələlərin həllinə necə tətbiq olunacağını izah etməyi bacarır; praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsini izah edir və əsaslandırır yüksək dərəcəçətinliklər, o cümlədən "tələlərlə" tapşırıqlar; bu qayda üçün tapşırıq tərtib edir, başqasına öyrədə bilir; dil normalarına əməl edir, bəyanatın nitq tərtibatında səhvlərə və çatışmazlıqlara yol vermir (şagirdin hazırlığını nəzərə alaraq).

Qeyd: əgər tələbə öz nöqteyi-nəzərini düzgün və hərtərəfli ifadə etsə, dərs boyu bir sıra cavablar üçün müsbət qiymət (tələbənin razılığı ilə) verilə bilər.

Oxuma və danışma prosesində fonetik bacarıqlar aşağıdakı meyarlara əsasən qiymətləndirilir:

“5” – şagird ciddi fonetik səhvlərə yol verməməklə yanaşı, nitq fəaliyyətinin bütün növlərində tələb olunan bacarıqları nümayiş etdirmişdir.

"4" - şagird ünsiyyətə müəyyən qədər mane olan, lakin onu pozmayan səhvlərə yol verərkən nitq fəaliyyətinin bütün növlərində tələb olunan bacarıqları nümayiş etdirdi.

“3” - şagird nitq fəaliyyətinin bütün növlərində tələb olunan bacarıqları çətinləşdirən bəzi ciddi səhvlərə (ayrı-ayrı səslərin tələffüzündə, nitqin intonasiyasında səhvlər) baxmayaraq, ünsiyyəti saxlamağa imkan verən səviyyədə nümayiş etdirmişdir.

"2" - şagird kommunikativ səriştənin strukturuna daxil olan, lakin etibarlı və sabit ünsiyyətə imkan verməyən elementar bacarıqlar nümayiş etdirmişdir.

İkinci fəsil üzrə nəticələr

Beləliklə, belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, öyrənmə kursunu tənzimləmək üçün mümkün prinsiplər arasında universal və ən yaxşı hesab edilə bilən heç biri yoxdur. Onlardan bəziləri bəzi didaktik problemlərin həllində, digərləri digərlərinin həllində daha təsirli olur. Bu isə təlim prosesinin proqramlaşdırılması və aktivləşdirilməsi zamanı bu prinsiplərin optimal kombinasiyası problemini ortaya qoyur.

Xarici poeziyadan istifadə etməklə biz tələbələrin sosial-linqvistik və sosial-mədəni səriştəsini təkmilləşdirə, onların ümumi biliklərini genişləndirə, öyrənilən dilin mədəniyyətinə hörmət və sevgi aşılaya bilərik.

Şeirin öyrənilməsi mədəniyyətə daxil olaraq insanın formalaşmasıdır; onun mənimsənilməsi ilə onun subyektinə çevrilir. Şeir öyrənmənin məhsulu isə insanın bilik, inkişaf, tərbiyə və öyrətmə nəticəsində əldə etdiyi, mənimsədiyidir.

Xarici poeziyanın ən yaxşı nümunələri ilə tanışlıq tələbə şəxsiyyətinin hərtərəfli hərtərəfli inkişafına, xarici dil bilik və bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi ilə eyni zamanda onun mədəniyyətinin yüksəldilməsinə xidmət edir. Tələbələrin tələffüzünü səhnələşdirmək, saxlamaq və təkmilləşdirmək üçün şeirləri öyrənmək xüsusilə təsirli hesab edilə bilər.

Nəticə

Hər bir müəllimin işində əsas şey təlim prosesinin materialın monoton mexaniki təkrar istehsalından yaradıcı axtarışa çevrilməsini təmin etmək istəyidir. Buna şeirlər üzərində iş kömək edir.

Poetik nitq forması şagirdin daxili aləminə, onun düşüncə və hisslərinə təsirli pedaqoji təsir vasitəsi, nitqin inkişafı və estetik tərbiyə vasitəsidir.

Dərsdə şeirdən istifadə şagirdlərin motivasiyasının artırılması, onların fəal işə daxil edilməsinin mühüm ehtiyatlarından biridir. Şeirlər tələbələrə alman poeziyası, öyrənilən dilin ölkəsinin mədəniyyəti və adət-ənənələri ilə tanış olmağa imkan verir ki, bu da tələbələrdə həmişə böyük maraq doğurur.

Şeirdəki parlaqlıq, obrazlılıq, fantaziya şagirdlərdə xarici dilə maraq oyadır. Şeir öyrənmək şagirdlərin lüğət ehtiyatını artırmaq üçün fəal üsuldur. Şeirin ritmik və melodik nümunəsi, aydın qafiyəsi və dil vahidlərinin təkrarı lüğətin, xarakterik nitq növbələrinin və qrammatik strukturların mənimsənilməsini və möhkəmlənməsini xeyli asanlaşdırır və sürətləndirir. Şeirlər şifahi ünsiyyət növlərindən biri kimi yeni söz və ifadələri ehtiva etdiyi üçün daha davamlı assimilyasiya və lüğət ehtiyatının genişləndirilməsi vasitəsidir. Şeirdə artıq tanış olan lüğət yeni kontekstual mühitdə tapılır ki, bu da onu aktivləşdirməyə kömək edir. Şagirdlər şeiri öyrənməklə nitqin tələffüz tərəfini daha asan mənimsəyir, yad və ritmik nitq nümunələrini mənimsəyir. Bunun üçün qısa şeirlər və qafiyələr təsirlidir. Onlardan fonetik məşqlər, dil gimnastikası üçün istifadə etmək tövsiyə olunur.

Şeirlər əsasən ətraf aləm hadisələrini şagirdlərə, hərəkətlərə, əməllərə, qiymətləndirmələrə yaxın və uyğun şəkildə əks etdirir, şagirdlərin idrak və nitq ehtiyaclarını ödəyir. Ona görə də onların məzmunu tələbələr üçün şəxsi əhəmiyyət kəsb edir, poetik əsərlərin dil materialı isə nitqlə qeyd olunduğu üçün kommunikativ dəyər daşıyır.

Poetik material üzərində işləyərkən bir sıra tələblərə əməl edilməlidir. Təhsil məqsədləri üçün əlçatan əsərlər seçilir. Bu əsərlərin dil materialı proqram tələblərinə cavab verməlidir.

Şeir əzbərləmək özlüyündə bir məqsəd olmamalıdır. nail olmaq lazımdır tam anlayış və bu məzmunun şeirdə həm məzmununu, həm də linqvistik təcəssümünü dərk etmək. üçün səy göstərmək lazımdır nitq materialı Daha sonra şeirlərdən birbaşa tələbələrin çıxışına çıxdı, onların şəxsiyyətlərarası ünsiyyətində istifadə edildi. Buna görə də, şeirlər dərsin ümumi süjetinin ahəngdar bir hissəsi olmalıdır, dərsdə və dərsdən sonra ünsiyyət mövzuları və vəziyyətləri ilə əlaqələndirilməlidir.

Beləliklə, şeirlər şagirdləri monoloq və dialoq ifadələrinə həvəsləndirir, şagirdlərin nitq-təfəkkür fəaliyyətinin inkişafı üçün əsas rolunu oynayır, həm hazırlıq, həm də hazırlıqsız nitqin inkişafına kömək edir.

İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

1. Ananiev B.G. Pedaqoji qiymətləndirmənin psixologiyası // Seçilmiş psixoloji əsərlər. - M., 1980. - S. 106 - 131.
2. Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. – M.: Maarifçilik, 1969. – 276 s.
3. Bim I.L. Xarici dillərin bir elm kimi tədrisi metodları və məktəb dərsliyinin problemləri: Sistem-struktur təsviri təcrübəsi. - M.: Rus dili, 1977. - 288 s.
4. Bim I.L. Orta məktəbdə alman dilinin tədrisinin nəzəriyyəsi və təcrübəsi: Problemlər və perspektivlər: Uç. qəsəbə – M.: Maarifçilik, 1988. – 254 s.
5. İnformasiya və təhsil portalının bülleteni auditoriya. az -2003 / M.E. Berşadski, E.Yu. Genieva, V.V. Kortunov və başqaları - M., 2004. - 430 s.
6. Tələbələrin xarici dildə öyrənmələrinin monitorinqi məsələləri: Alət dəsti/ R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam və başqaları; Ed. A.A. Mirolyubova. - Obninsk: Title, 1999. - 79 s.
7. Ali təhsilin pedaqogika və psixologiyası məsələləri: Sat. İncəsənət. / Ed. M.A. Soyuq. - Tomsk: Nəşriyyat cild. Univ., 1980. - 134 s.
8. Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Xarici dillərin tədrisində nitq bacarıqlarının formalaşdırılması // Pedaqoqda yeni tədqiqatlar. elmlər. - 1966. - VI. – C. 51-64.
9. Galskova N.D. və s.Das lustige bei uns zu Gast. - M .: Maarifçilik, 1993. - 64 s.
10. Galskova N.D. Müasir texnika xarici dil tədrisi. – M.: Arkti-Qlasa, 2000. – 301 s.
11. Galskova N.D. Xarici dillərin tədrisi nəzəriyyəsi: Linqvodidaktika və metodologiya: Üç. qəsəbə – M.: Akademiya, 2004. – 333 s.
12. Hrabal V. Tələbələrin təhsil fəaliyyətinin motivasiyasının bəzi problemləri // Psixologiya sualları. - 1987. - No 1. - S. 32 - 41.
13. Davydov V.V. İnkişaf təhsili problemləri: nəzəri və eksperimental təcrübə psixoloji tədqiqat: Üç. Pos. – M.: Akademiya, 2004. – 333 s.
14. Eluxina N.V. Xarici nitqin qulaqdan başa düşülməsinin əsas çətinliklərinin aradan qaldırılması şifahi ünsiyyət bacarığının formalaşması şərti kimi // İYaŞ. - 1996. - No 4. - S. 23 - 29.
15. Jinkin N.I. Nitq mexanizmləri. - M.: Pedaqoji Elmlər Akademiyası, 1958. - 369 s.
16. Zimnyaya İ.A. Xarici dilin tədrisində nitq fəaliyyətinin modelləşdirilməsi üçün bəzi psixoloji ilkin şərtlər // Ali məktəbdə xarici dillər. - M., 1964. - Nəşr. 3. - S. 18 - 28.
17. Kommunikativ öyrənmə - məktəb təcrübəsində: İş təcrübəsindən. Müəllimin kitabı: Şənbə. İncəsənət. / Ed. E.İ. Passov. - M.: Maarifçilik, 1985. - 126 s.
18. Kreschanovskaya A.I. Ratsel albom . – M.: Maarifçilik, 1969. – 151 s.
19. Kuritsin V. M . Deutsch mit Freude. - Şuya, 1993. - 274 s.
20. Lado R. Xarici dilin tədrisi // Xaricdə xarici dillərin tədrisi üsulları. - M.: Tərəqqi, 1967. - S. 50 - 67.
21. Leontiev A.A. Xarici dilin tədrisinin ümumi metodikası. - M.: Rus dili, 1991. - 361 s.
22. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Xarici dil müəllimi üçün dərslik. - Minsk, 1999. - 373 s.
23. Mirolyubov A.A. Xarici dillərin tədrisində mədəni oriyentasiya // İYaŞ. - 2001. - No 5. - S. 14 - 19.
24. Nikonova O.N. Alman dilinin fonetikası: Uç. - 2-ci nəşr, Rev. və əlavə - M .: Xarici ədəbiyyat nəşriyyatı. yaz., 1948. - 250 s.
25. Passov E.I. Xarici dillərin tədrisi metodikasının əsasları. - M.: Rus dili, 1977. - 213 s.
26. Passov E.I. Xarici dil nitqinin tədrisinin kommunikativ metodu. - 2-ci nəşr. – M.: Maarifçilik, 1991. – 222 s.
27. Passov E.I. Kommunikativ təhsilin proqram-konsepsiyası. - M.: Maarifçilik, 2000. - 185 s.
28. Pirkhavka N.E., Kondratieva T.V. Fransız dili dərslərində orijinal şeirlərlə işləmək təcrübəsindən // İYaŞ. - 1991. - No 1. - S. 10 - 18.
29. Rəhmanov İ.V. Orta məktəbdə xarici dilin tədrisi metodikasının bəzi nəzəri sualları. - M.: Rus dili, 1991. - 274 s.
30. Rogova G.V. Orta məktəbdə xarici dillərin tədrisi üsulları / G.V. Roqov; F.M. Rabinoviç; OLAR. Saxarov. - M.: Maarifçilik, 1991. - 285 s.
31. Sokolov A.N. Xarici dilin öyrənilməsində daxili nitq // Psixologiya sualları. - 1960 - No 5. - S. 37 - 46.
32. Eksperimental fonetika və nitqin psixologiyası: Eksperimental fonetika və nitqin psixologiyası laboratoriyasının materialları / Ed. V.A. Artemov. - M .: Moskva nəşriyyatı. un-ta, 1954. - 317 s.
33. Yakovleva L.N. Alman ədəbiyyatı . – M.: Maarifçilik, 1996. – 278 s.
34. Yasvin V.A. Təhsil mühiti: modelləşdirmədən dizayna qədər. - 2-ci nəşr, Rev. Və əlavə. – M.: Anlam, 2001. – 366 s.

1 Kommunikativ öyrənmə - məktəb təcrübəsində: İş təcrübəsindən. Müəllimin kitabı: Şənbə. İncəsənət. / Ed. E.İ. Passov. - M .: Təhsil, 1985. - C. 34.

2 Nikonova O.N. Alman dilinin fonetikası: Uç. - 2-ci nəşr, Rev. və əlavə - M .: Xarici ədəbiyyat nəşriyyatı. yaz., 1948. - S. 8.

3 Nikonova O.N. Alman dilinin fonetikası: Uç. - 2-ci nəşr, Rev. və əlavə - M .: Xarici ədəbiyyat nəşriyyatı. yaz., 1948. - S. 10.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Xarici dil müəllimi üçün dərslik. - Minsk, 1999. - S. 120.

5 Eksperimental fonetika və nitqin psixologiyası: Eksperimental fonetika və nitqin psixologiyası laboratoriyasının materialları / Ed. V.A. Artemov. - M .: Moskva nəşriyyatı. un-ta, 1954. - S. 69.

6 Bim I.L. Xarici dillərin bir elm kimi tədrisi üsulları və məktəb dərsliyinin problemləri: Sistem-struktur təsviri təcrübəsi. - M.: Rus dili, 1977. - S. 43.

7 Passov E.I. Xarici dillərin tədrisi metodikasının əsasları. - M.: Rus dili, 1977. - S. 51.

8 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Xarici dillərin tədrisində nitq bacarıqlarının formalaşdırılması // Pedaqoqda yeni tədqiqatlar. elmlər. - 1966. - VI. – C. 51 – 64.

9 Lado R. Xarici dilin tədrisi // Xaricdə xarici dillərin tədrisi üsulları. - M.: Tərəqqi, 1967. - S. 58.

10 Sokolov A.N. Xarici dilin öyrənilməsində daxili nitq // Psixologiya sualları. - 1960 - No 5. - S. 39.

11 Jinkin N.I. Nitq mexanizmləri. - M .: Pedaqoji Elmlər Akademiyası, 1958. - S. 70.

12 Galskova N.D. Xarici dilin müasir tədris üsulları. - M.: Arkti-Qlasa, 2000. - S. 23.

13 Passov E.I. Xarici dil nitqinin tədrisinin kommunikativ metodu. - 2-ci nəşr. - M .: Təhsil, 1991. - S. 103.

15 Pirkhavka N.E., Kondratieva T.V. Fransız dili dərslərində orijinal şeirlərlə işləmək təcrübəsindən // İYaŞ. - 1991. - No 1. - S. 13.

16 Yasvin V.A. Təhsil mühiti: modelləşdirmədən dizayna qədər. - 2-ci nəşr, Rev. Və əlavə. - M.: Anlam, 2001. - S. 94.

17 Passov E.I. Kommunikativ təhsilin proqram-konsepsiyası. - M .: Təhsil, 2000. - S. 50.

18 Davydov V.V. İnkişaf təhsili problemləri: nəzəri və eksperimental psixoloji tədqiqat təcrübəsi: Uç. qəsəbə - M.: Akademiya, 2004. - S. 130.

19 Ali təhsilin pedaqogika və psixologiyası məsələləri: Sat. İncəsənət. / Ed. M.A. Soyuq. - Tomsk: Nəşriyyat cild. Univ., 1980. - S. 49.

20 Ali təhsilin pedaqogika və psixologiyası məsələləri: Sat. İncəsənət. / Ed. M.A. Soyuq. - Tomsk: Nəşriyyat cild. un-ta, 1980. - S. 8.

21 Passov E.I. Xarici dil nitqinin tədrisinin kommunikativ metodu. - 2-ci nəşr. - M .: Təhsil, 1991. - S. 59.

22 Rəhmanov İ.V. Orta məktəbdə xarici dilin tədrisi metodikasının bəzi nəzəri sualları. - M.: Rus dili, 1991. - S. 70.

23 Rəhmanov İ.V. Orta məktəbdə xarici dilin tədrisi metodikasının bəzi nəzəri sualları. - M.: Rus dili, 1991. - S. 71.

24 Eksperimental fonetika və nitqin psixologiyası: Eksperimental fonetika və nitqin psixologiyası laboratoriyasının materialları / Ed. V.A. Artemov. - M .: Moskva nəşriyyatı. un-ta, 1954. - S. 89.

25 Rəhmanov İ.V. Orta məktəbdə xarici dilin tədrisi metodikasının bəzi nəzəri sualları. - M .: Rus dili, 1991. - S. 72.

26 Leontiev A.A. Xarici dilin tədrisinin ümumi metodikası. - M.: Rus dili, 1991. - S. 50.

27 Eksperimental fonetika və nitqin psixologiyası: Eksperimental fonetika və nitqin psixologiyası laboratoriyasının materialları / Ed. V.A. Artemov. - M .: Moskva nəşriyyatı. un-ta, 1954. - S. 42.

28 Galskova N.D. Xarici dilin müasir tədris üsulları. - M.: Arkti-Qlasa, 2000. - S. 72.

29 Rəhmanov İ.V. Orta məktəbdə xarici dilin tədrisi metodikasının bəzi nəzəri sualları. - M.: Rus dili, 1991. - S. 120.

30 Eluxina N.V. Xarici nitqin qulaqdan başa düşülməsinin əsas çətinliklərinin aradan qaldırılması şifahi ünsiyyət bacarığının formalaşması şərti kimi // İYaŞ. - 1996. - No 4. - S. 24.

31 Bim I.L. Orta məktəbdə alman dilinin tədrisinin nəzəriyyəsi və təcrübəsi: Problemlər və perspektivlər: Uç. qəsəbə - M .: Təhsil, 1988. - S. 103.

32 Bim I.L. Orta məktəbdə alman dilinin tədrisinin nəzəriyyəsi və təcrübəsi: Problemlər və perspektivlər: Uç. qəsəbə - M .: Təhsil, 1988. - S. 32.

33 Passov E.I. Xarici dillərin tədrisi metodikasının əsasları. - M.: Rus dili, 1977. - S. 104.

34 Rogova G.V. Orta məktəbdə xarici dillərin tədrisi üsulları / G.V. Roqov; F.M. Rabinoviç; OLAR. Saxarov. - M .: Təhsil, 1991. - S. 44 - 45.

35 Passov E.I. Xarici dil nitqinin tədrisinin kommunikativ metodu. - 2-ci nəşr. - M .: Təhsil, 1991. - S. 60.

36 Pirkhavka N.E., Kondratieva T.V. Fransız dili dərslərində orijinal şeirlərlə işləmək təcrübəsindən // İYaŞ. - 1991. - No 1. - S. 12.

37 Passov E.I. Xarici dil nitqinin tədrisinin kommunikativ metodu. - 2-ci nəşr. - M .: Təhsil, 1991. - S. 72.

38 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Xarici dil müəllimi üçün dərslik. - Minsk, 1999. - S. 72.

39 Tələbələrin xarici dildə öyrənməsinə nəzarət məsələləri: Metodik vəsait / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam və başqaları; Ed. A.A. Mirolyubova. - Obninsk: Title, 1999. - S. 24.

40 Ananiev B.G. Pedaqoji qiymətləndirmənin psixologiyası // Seçilmiş psixoloji əsərlər. - M., 1980. - S. 110.

41 Tələbələrin xarici dildə öyrənməsinə nəzarət məsələləri: Metodik vəsait / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam və başqaları; Ed. A.A. Mirolyubova. - Obninsk: Title, 1999. - S. 21.

42 Hrabal V. Tələbələrin təhsil fəaliyyətinin motivasiyasının bəzi problemləri // Psixologiya sualları. - 1987. - No 1. - S. 35.

Şeir

Müəllim tərəfindən mətnin başa düşülməsi

mətnin tələbə tərəfindən başa düşülməsi

Qrup mətninin başa düşülməsi

Müəllim tərəfindən mətnin yeni anlayışı

Şagirdin mətni yeni başa düşməsi