Disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji yardım. Aztəminatlı ailələrin uşaqlarına sosial-pedaqoji dəstək Aztəminatlı ailələrin uşaqlarının sosial-pedaqoji müdafiəsi

ev » Zoologiya Disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji yardım. Aztəminatlı ailələrin uşaqlarına sosial-pedaqoji dəstək Aztəminatlı ailələrin uşaqlarının sosial-pedaqoji müdafiəsi

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

http://www.allbest.ru/ ünvanında yerləşir

Giriş

Fəsil 2. Disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial və pedaqoji yardım

2.1 Disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlarla sosial-pedaqoji işin təhlili

2.2 Aztəminatlı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji yardım üsullarının tətbiqi

Nəticə

Biblioqrafiya

ailə cəmiyyəti pedaqoji sosial

Giriş

Bu gün ailə problemlərinin yetkinlik yaşına çatmayanların formalaşmasına psixoloji təsiri probleminin öyrənilməsinin aktuallığı aşağıdakı statistik göstəricilərlə bağlıdır: 200 mindən çox qeyri-funksional ailə daxili işlər orqanlarında sosial və profilaktik uçotda qeydiyyatdadır; ölkənin ölçüsündə deviant davranışı olan yetkinlik yaşına çatmayanların sayında artım müşahidə olunur; Yetkinlik yaşına çatmayanlar tərəfindən hər il 100.000 cinayət törədilir.

Bu mövzunun aktuallığı müasir şəraitdə ailənin həmişə çətin həyat vəziyyətlərindən çıxmamasıdır. Onun kənardan köməyə ehtiyacı var. Bu yardımı sosial işçi təmin edə bilər.

Disfunksiyalı ailələr və çətin yeniyetmələrlə bağlı həll olunan problemlərin həcmi daha çox ailəni əhatə edən ictimai, hüquqi, təhsil və digər qurumlardan və onunla işləyən sosial pedaqoqdan asılıdır. Ona görə də bu qurumlar ailəyə dəstək olmaq üçün əllərindən gələni etməli, eyni zamanda risk altında olan ailələrlə sosial pedaqoq işində bilavasitə iştirak etməlidirlər.

Disfunksional ailələr uşağın daimi olaraq valideynlərin mübahisələrində yaşadığı, valideynlərin sərxoş və ya narkoman, xroniki xəstə və ya əlil olduğu ailələrdir. Müasir şərait valideynlərin işsizliyini də əlavə edib.

Bundan əlavə, onların vaxtında qarşısının alınmasına və zərərsizləşdirilməsinə diqqət yetirilməlidir. Xəbərdarlığa ailələrə dövlət tərəfindən müavinət şəklində maddi yardımlar daxildir. Müavinətlərin verilməsi, sosial yardım. Ailə ilə iş pedaqoji problemlərlə yanaşı, sosial, iqtisadi, tibbi və psixoloji problemləri də həll edir.

Əsas məqsəd ailənin daxili qüvvələrini böhrandan çıxmaq üçün səfərbər etməkdir. Bunun üçün ilk növbədə problemləri təhlil etmək lazımdır. İkincisi, ekspertlərlə məsləhətləşmək, üçüncüsü, böhrandan çıxış yollarını müəyyən etmək lazımdır. Amma sosial pedaqoq ailə ilə istənilən işə onu öyrənməklə başlayır.

Ailələrə yardım göstərmək üçün müxtəlif mərkəzlər, sosial xidmətlər, sığınacaqlar və s.

Maddi vəziyyəti ağır olan, oxuyan, təhlükəli müəssisədə işləyən, çoxuşaqlı, əmək qabiliyyəti olmayan, əlil uşaqları olan ailələrə xüsusi diqqət yetirilir.

Məqsəd: disfunksiyalı ailənin təhsil müəssisələrinə gedən uşaqlara təsirini azaltmaq.

Tədqiqatın obyekti:

Uşaqları təhsil müəssisələrində oxuyan imkansız ailələr.

Tədqiqat məqsədləri:

Disfunksiyalı ailələrlə işin sosial-pedaqoji texnologiyalarını öyrənmək.

Uşaqları təhsil müəssisələrinə gedən disfunksional ailənin sosial-psixoloji xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.

Təhsil müəssisəsi şəraitində disfunksiyalı ailələrin uşaqlara təsirinin azaldılması vasitələrini müəyyən etmək.

Disfunksiyalı ailələrin təsirini minimuma endirmək üçün tədbirlərin metodlarını hazırlayın və sınaqdan keçirin.

Disfunksional ailələrin təsirini minimuma endirmək üçün sosial-pedaqoji işi təhlil edin.

tədqiqat metodları: tədqiqat mövzusu üzrə elmi ədəbiyyatın təhlili, proativ metodlar, test sorğusu.

Fəsil 1. Nəzəri əsas disfunksional ailələrlə işin sosial-pedaqoji texnologiyaları

1.1 Nəzəri aspektlər disfunksional ailə fenomeni

Boşanmaların sayının artması və doğum səviyyəsinin azalması, ailə-məişət münasibətləri sferasında cinayətlərin artması və ailədəki əlverişsiz psixoloji iqlim səbəbindən uşaqların nevrozlara məruz qalma riskinin artması. “Ailədaxili həyat şəxsiyyətin formalaşmasında böyük rol oynayır və təkcə uşaq və valideynlər arasındakı münasibət deyil, həm də böyüklərin özləri. Aralarındakı davamlı çəkişmələr, yalanlar, münaqişələr, döyüşlər, despotizm münasibətlərin pozulmasına səbəb olur. sinir fəaliyyəti uşaq və nevrotik vəziyyət. Ailənin nizamsızlığının bu və digər əlamətləri onun inkişafının böhran vəziyyətindən xəbər verir indiki mərhələ və disfunksiyalı ailə birliklərinin sayının artması. Məhz belə ailələrdə insanlar ən çox ciddi psixoloji travma alırlar ki, bu da onların gələcək taleyinə ən yaxşı təsir göstərməkdən uzaqdır.

Tanınmış uşaq psixiatrı M. İ. Buyanov hesab edir ki, dünyada hər şey nisbidir - həm rifah, həm də narahatlıq. Eyni zamanda, ailə problemlərini uşağın inkişafı üçün əlverişsiz şərait yaratmaq kimi qiymətləndirir. Onun şərhinə görə, uşaq üçün disfunksional olan ailə asosial ailənin sinonimi deyil. Bir çox ailələr var ki, onlar haqqında rəsmi nöqteyi-nəzərdən pis bir şey söyləmək olmaz, lakin müəyyən bir uşaq üçün bu ailənin uşağın şəxsiyyətinə mənfi təsir göstərən, onun mənfi emosional və psixi vəziyyətini ağırlaşdıran amilləri varsa, disfunksiyalı olacaq. "Bir uşaq üçün," M.I.Buyanov vurğulayır, "ailə uyğun ola bilər, digəri üçün isə eyni ailə ağrılı emosional təcrübələrə və hətta psixi xəstəliklərə səbəb olacaqdır. Ailələr fərqlidir, uşaqlar fərqlidir, belə ki, yalnız "ailə - uşaq" münasibətləri sistemi firavan və ya disfunksiyalı hesab etmək hüququna malikdir.

Beləliklə, uşağın əhval-ruhiyyəsi və davranışı bir növ ailənin rifahının göstəricisidir. "Təhsildəki qüsurlar" deyir M.I. Buyanov, "bu, ailənin problemlərinin ilk və ən vacib göstəricisidir."

Disfunksional ailələr sosial statusu aşağı olan, həyatın hər hansı bir sahəsində və ya eyni zamanda bir neçəsində, onlara tapşırılan funksiyaların öhdəsindən gələ bilməyən, uyğunlaşma qabiliyyətləri əhəmiyyətli dərəcədə azalmış, uşağın ailə tərbiyəsi prosesi davam edən ailələrdir. böyük çətinliklərlə, yavaş-yavaş, səmərəsiz.

Bu əsərdə biz disfunksional ailəni strukturunun pozulmuş, daxili sərhədlərinin bulanıq olduğu, əsas ailə funksiyalarının dəyərsizləşdiyi və ya diqqətdən kənarda qaldığı, tərbiyədə aşkar və ya gizli qüsurların olduğu bir ailə kimi başa düşməyə meylli oluruq. orada psixoloji ab-hava pozulur, “çətin uşaqlar” peyda olur.

Uşağın şəxsiyyətinin inkişafına mənfi təsir göstərən dominant amilləri nəzərə alaraq, biz disfunksional ailələri şərti olaraq iki böyük qrupa ayırdıq ki, onların hər biri bir neçə növdən ibarətdir. Birinci qrup problemin aydın (açıq) forması olan ailələrdən ibarətdir - sözdə münaqişə, problemli ailələr, sosial, əxlaqsız - cinayətkarlar və təhsil resursları çatışmazlığı olan ailələr (xüsusən də natamam ailələr).

İkinci qrup, həyat tərzi ictimaiyyətin narahatlığına və tənqidinə səbəb olmayan zahirən hörmətli ailələrlə təmsil olunur. Bununla belə, valideynlərin dəyər yönümləri və davranışları ümumbəşəri mənəvi dəyərlərdən kəskin şəkildə ayrılır ki, bu da belə ailələrdə tərbiyə olunan uşaqların mənəvi xarakterinə təsir göstərməyə bilməz. Fərqli xüsusiyyət bu ailələrdən ibarətdir ki, onların üzvlərinin xarici, sosial müstəvidə münasibətləri xoş təəssürat yaradır və düzgün olmayan tərbiyənin nəticələri ilk baxışdan görünməz olur, bəzən başqalarını çaşdırır, lakin onlar ailədə dağıdıcı təsir göstərirlər. şəxsi formalaşma uşaqlar. Bu ailələr bizim tərəfimizdən daxili disfunksiyalı (gizli narahatlıq forması ilə) təsnif edilir və belə ailələrin növləri olduqca müxtəlifdir.

1.2 Müasir cəmiyyətdə disfunksional ailələrin növləri

Problemin aydın (xarici) forması olan ailələrin fərqli xüsusiyyəti, bu tip ailələrin formalarının eyni vaxtda ailə həyatının bir neçə sahələrində (məsələn, sosial və maddi səviyyədə) və ya müstəsna olaraq özünü göstərən açıq bir xarakterə sahib olmasıdır. şəxsiyyətlərarası münasibətlər səviyyəsində, bu da ailə qrupunda əlverişsiz psixoloji iqlimə gətirib çıxarır. Adətən problemin aydın forması olan ailədə uşaq valideynlərin fiziki və emosional rədd edilməsi ilə qarşılaşır (ona kifayət qədər qayğı göstərilməməsi, düzgün olmayan qulluq və qidalanma, müxtəlif formalarda ailə zorakılığı, təcrübələrinin mənəvi dünyasına məhəl qoymadan). Bu xoşagəlməz ailədaxili amillər nəticəsində uşaqda qeyri-adekvatlıq, başqalarının qarşısında özü və valideynləri üçün utanc, bu günü və gələcəyi üçün qorxu və ağrı hissi yaranır. Zahirən disfunksiyalı ailələr arasında ən çox rast gəlinən ailələrin bir və ya bir neçə üzvünün psixoaktiv maddələrin, ilk növbədə spirt və narkotiklərin istifadəsindən asılı olduğu ailələrdir. Alkoqolizm və narkomaniyadan əziyyət çəkən insan bütün yaxın adamlarını xəstəliyinə cəlb edir. Ona görə də təsadüfi deyil ki, mütəxəssislər təkcə xəstənin özünə deyil, onun ailəsinə də diqqət yetirməyə, bununla da alkoqol və narkotikə aludəçiliyin ailə xəstəliyi, ailə problemi olduğunu dərk etməyə başladılar.

Təkcə ailəni deyil, həm də məhv edən ən güclü əlverişsiz amillərdən biri dinclik uşaq, valideynlərin alkoqolizmidir. Bu, yalnız konsepsiya anında və hamiləlik dövründə deyil, uşağın həyatı boyu mənfi təsir göstərə bilər.

Alkoqol asılılığı olan ailələr. Psixoloqların (B. S. Bratus, V. D. Moskalenko, E. M. Mastyukova, F. G. Uqlov və s.) qeyd etdiyi kimi, belə bir ailənin böyükləri valideyn məsuliyyətlərini unudaraq, tamamilə və tamamilə "alkoqollu subkulturaya" qərq olurlar və bu, itkisi ilə müşayiət olunur. sosial və əxlaqi dəyərləri pozur və sosial və mənəvi deqradasiyaya gətirib çıxarır. Nəhayət, kimyəvi asılılığı olan ailələr sosial və psixoloji cəhətdən disfunksional olurlar.

Belə bir ailə mühitində uşaqların həyatı dözülməz olur, onları sağ valideynləri olan sosial yetimlərə çevirir.

Alkoqolizmi olan bir xəstə ilə birlikdə yaşamaq digər ailə üzvlərində ciddi psixi pozğunluqlara gətirib çıxarır, kompleksi mütəxəssislər tərəfindən kooperativ kimi bir terminlə təyin olunur.

Qarşılıqlı asılılıq ailədə uzun sürən stresli vəziyyətə cavab olaraq yaranır və ailə qrupunun bütün üzvlərinin əziyyət çəkməsinə səbəb olur. Uşaqlar bu mövzuda xüsusilə həssasdırlar. Lazımi həyat təcrübəsinin olmaması, kövrək psixika - bütün bunlar evdə hökm sürən disharmoniyaya, mübahisələrə və qalmaqallara, gözlənilməzliyə və təhlükəsizliyin olmamasına, həmçinin valideynlərin özgəninkiləşdirilməsinə səbəb olur, uşağın ruhunu dərindən zədələyir və bu mənəvi və psixoloji travmanın nəticələri çox vaxt həyatının qalan hissəsinə dərin iz qoyur.

“Alkoqol” ailələrdən olan uşaqların böyüməsi prosesinin ən mühüm xüsusiyyətləri ondan ibarətdir ki

Uşaqlar dünyanın təhlükəli yer olduğu və insanlara etibar edilmədiyi inancı ilə böyüyürlər;

Uşaqlar böyüklər tərəfindən qəbul olunmaq üçün öz həqiqi hisslərini və təcrübələrini gizlətməyə məcbur olurlar; hisslərinin fərqində deyillər, onların səbəbinin nə olduğunu və bununla nə edəcəyini bilmirlər, lakin onlara uyğun olaraq həyatlarını, başqa insanlarla, alkoqol və narkotiklərlə münasibətlərini qururlar. Uşaqlar emosional yaralarını və təcrübələrini yetkinlik yaşına qədər daşıyırlar, çox vaxt kimyəvi asılılığa çevrilirlər. Və onların içki içən valideynlərinin evində olan eyni problemlər yenidən ortaya çıxır;

Uşaqlar ehtiyatsızlıq ucbatından səhvlər etdikdə, böyüklərin ümidlərini doğrultmayanda, hisslərini açıq şəkildə ortaya qoyanda, ehtiyaclarını ifadə etdikdə böyüklər tərəfindən emosional olaraq rədd edildiyini hiss edirlər;

Uşaqlar, xüsusən də ailənin böyükləri, valideynlərinin davranışlarına görə məsuliyyət daşımağa məcburdurlar;

Valideynlər uşağı özünəməxsus dəyəri olan ayrı bir varlıq kimi qəbul etməyə bilər, hesab edirlər ki, uşaq da onlar kimi hiss etməli, baxmalı və eynisini etməlidir;

Valideynlərin özünə hörməti uşaqdan asılı ola bilər. Valideynlər ona uşaq olmaq imkanı vermədən bərabər davrana bilərlər;

Valideynləri alkoqoldan asılı olan ailə təkcə öz uşaqlarına deyil, həm də digər ailələrdən olan uşaqların fərdi inkişafına dağıdıcı təsirin yayılmasına görə təhlükəlidir. Bir qayda olaraq, belə evlərin ətrafında qonşu uşaqların bütün şirkətləri yaranır, böyüklər sayəsində alkoqol və içki içən insanlar arasında hökm sürən cinayət və əxlaqsız subkultura ilə tanış olurlar.

Aydın şəkildə disfunksiyalı ailələr arasında böyük bir qrup valideyn-övlad münasibətləri pozulmuş ailələrdən ibarətdir. Onlarda uşaqlara təsir desosiallaşdırılır, onlar "alkoqollu" ailələrdə olduğu kimi birbaşa valideynlərin əxlaqsız davranış nümunələri ilə deyil, dolayısı ilə ər-arvad arasında xroniki mürəkkəb, əslində qeyri-sağlam münasibətlər səbəbindən özünü göstərir. qarşılıqlı anlaşma və qarşılıqlı hörmətin olmaması, emosional yadlaşmanın artması və münaqişəli qarşılıqlı əlaqələrin üstünlüyü ilə.

Təbii ki, münaqişə ailəsi dərhal deyil, nikah birliyinin yaranmasından bir müddət sonra yaranır. Və hər bir halda ailə mühitinin yaranmasına səbəb olan səbəblər var. Ancaq bütün ailələr dağılmır, bir çoxları nəinki müqavimət göstərməyə, hətta ailə bağlarını daha da gücləndirməyə nail olurlar. Hamısı görünüşünə səbəb olan şeydən asılıdır münaqişə vəziyyəti və ər-arvadın hər birinin ona münasibəti, eləcə də ailə münaqişəsinin konstruktiv və ya dağıdıcı həllinə diqqət yetirmələri. Buna görə də, "ailə münaqişələri" və "münaqişəli ailələr" kimi anlayışları ayırd etmək lazımdır, çünki ailədəki münaqişə, kifayət qədər fırtınalı olsa da, onun münaqişəli ailə olması demək deyil, həmişə onun qeyri-sabitliyini göstərmir.

Ailə problemlərinə dair arayış kitablarından birində qeyd edilir: “Münaqişəli ər-arvad ittifaqları elə ailələrdir ki, orada həmişə bütün və ya bir neçə ailə üzvlərinin (ər-arvadın, uşaqların, digər qohumların birlikdə yaşayan) maraqlarının, niyyətlərinin, istəklərinin mövcud olduğu sahələr mövcuddur. toqquşma, güclü və uzun müddət davam edən mənfi emosional vəziyyətlərə, həyat yoldaşlarının bir-birinə davamlı düşmənçiliyinə səbəb olur. Münaqişə belə bir ailənin xroniki vəziyyətidir”.

Münaqişə ailəsinin səs-küylü, qalmaqallı olmasından, uca səslərin, əsəbiliyin ər-arvad arasında münasibətlərin normasına çevrilməsindən və ya sakitliyin, nikah münasibətlərinin tam yadlaşma ilə əlamətdar olmasından, hər hansı qarşılıqlı əlaqədən qaçmaq istəyindən asılı olmayaraq, bu, ailənin formalaşmasına mənfi təsir göstərir. uşağın şəxsiyyəti və müxtəlif asosial təzahürlərə səbəb ola bilər.deviant davranış formasında.

Münaqişəli ailələr çox vaxt mənəvi və psixoloji dəstəkdən məhrumdurlar. Münaqişəli ailələrin xarakterik xüsusiyyəti həm də üzvləri arasında ünsiyyətin pozulmasıdır. Bir qayda olaraq, uzun sürən, həll olunmamış münaqişə və ya mübahisənin arxasında ünsiyyət qura bilməmək gizlənir.

Münaqişəli ailələr münaqişəsiz ailələrə nisbətən daha "səssiz" olurlar, onlarda həyat yoldaşları daha az məlumat mübadiləsi aparır və lazımsız söhbətlərdən qaçırlar. Belə ailələrdə onlar demək olar ki, heç vaxt “biz” demirlər, yalnız “mən” deməyə üstünlük verirlər, bu da nikah tərəfdaşlarının psixoloji təcrid olunmasını, onların emosional parçalanmasından xəbər verir. Və nəhayət, problemli, həmişə dava-dalaş olan ailələrdə bir-biri ilə ünsiyyət karların söhbətini xatırladan monoloq rejimində qurulur: hər kəs özünün deyir, ən əsası, ağrılıdır, amma heç kim onu eşitmir; cavab eyni monoloqdur.

Valideynlər arasında mübahisələr yaşayan uşaqlar həyatda mənfi təcrübələr alırlar. Uşaqlığın mənfi görüntüləri çox zərərlidir, onlar artıq yetkinlik dövründə düşüncə, hiss və hərəkətlərə səbəb olur. Buna görə də, bir-biri ilə qarşılıqlı anlaşmanı necə tapacağını bilməyən valideynlər həmişə yadda saxlamalıdırlar ki, hətta uğursuz bir evlilik olsa belə, uşaqlar ailə münaqişələrinə cəlb edilməməlidir. Uşağın problemlərini ən azı öz probleminiz qədər düşünməlisiniz.

Uşağın davranışı bir növ ailənin rifahının və ya probleminin göstəricisidir. Uşaqların davranışındakı problemlərin kökləri, açıq-aydın disfunksiyalı ailələrdə böyüdüklərini görmək asandır. Kifayət qədər firavan ailələrdə böyüyən "çətin" uşaqlar və yeniyetmələrə münasibətdə bunu etmək daha çətindir. Və yalnız "risk qrupuna" düşmüş bir uşağın həyatının keçdiyi ailə mühitinin təhlilinə diqqətlə diqqət yetirmək bizə rifahın nisbi olduğunu öyrənməyə imkan verir. Ailələrdə zahirən tənzimlənən münasibətlər çox vaxt həm nikah, həm də uşaq-valideyn münasibətləri səviyyəsində onlarda hökm sürən emosional yadlaşmanın bir növ örtüyü olur. Uşaqlar tez-tez ər-arvadın rəsmi və ya şəxsi işi səbəbindən valideyn məhəbbəti, məhəbbəti və diqqətinin kəskin çatışmazlığı ilə üzləşirlər.

Uşaqların bu cür ailə tərbiyəsinin nəticəsi çox vaxt açıq eqoizm, təkəbbür, dözümsüzlük, həmyaşıdları və böyüklər ilə ünsiyyətdə çətinliklər olur.

Bu baxımdan, ailəni "inanılmaz", "ciddi", "hiyləgər" kimi müəyyən edən V.V.Yustitskisin təklif etdiyi ailə birliklərinin təsnifatı - bu məcazi adlarla gizli ailə problemlərinin müəyyən formalarını ifadə etməsi maraq doğurmur.

Etibarsız ailə. Xarakterik- başqalarına (qonşulara, tanışlara, iş yoldaşlarına, ailə üzvlərinin ünsiyyətdə olduğu qurumların əməkdaşlarına) inamsızlığın artması. Ailə üzvləri bilərəkdən hər kəsi dost olmayan və ya sadəcə olaraq biganə hesab edir, ailəyə qarşı niyyətləri isə düşmənçilikdir.

Valideynlərin bu cür mövqeyi uşağın özündə də başqalarına qarşı inamsız və düşmən münasibət formalaşdırır. O, şübhə, aqressivlik inkişaf etdirir, həmyaşıdları ilə dostluq əlaqəsinə girmək getdikcə çətinləşir.

Belə ailələrin uşaqları antisosial qrupların təsirinə ən çox həssasdırlar, çünki bu truppaların psixologiyası onlara yaxındır: başqalarına qarşı düşmənçilik, aqressivlik. Ona görə də əvvəlcədən səmimiyyətə inanmadığından, çirkin hiylə gözlədiyindən onlarla mənəvi əlaqə yaratmaq, etibarını qazanmaq asan deyil.

"Cansız" ailə. Gələcəyə qayğısız münasibəti, bir gün yaşamaq istəyi, bugünkü hərəkətlərin sabah hansı nəticələrə gətirib çıxaracağı ilə maraqlanmaması ilə seçilir. Belə bir ailənin üzvləri anlıq ləzzətlərə meyllidirlər, gələcək üçün planlar ümumiyyətlə qeyri-müəyyəndir. Əgər kimsə indiki vəziyyətdən narazılığını və fərqli yaşamaq arzusunu ifadə edirsə, bu barədə ciddi düşünmür.

Belə ailələrdə uşaqlar iradəsiz, nizamsız böyüyürlər, primitiv əyləncələrə cəlb olunurlar. Çox vaxt həyata düşüncəsiz münasibət, möhkəm prinsiplərin olmaması və formalaşmamış güclü iradəli keyfiyyətlər səbəbindən səhv hərəkətlər edirlər.

“Bic” ailədə, ilk növbədə, həyat məqsədlərinə çatmaqda işgüzarlığı, bəxti və çevikliyi qiymətləndirirlər. Əsas odur ki, ən qısa müddətdə, minimum əmək və vaxt sərf etməklə uğur əldə etmək bacarığıdır. Eyni zamanda, belə bir ailənin üzvləri bəzən icazə verilən sərhədləri asanlıqla keçirlər. Qanunlar və əxlaq normaları

Çalışqanlıq, səbirlilik, əzmkarlıq kimi keyfiyyətlərə belə bir ailədə münasibət şübhə, hətta rədd edir. Belə “tərbiyə” nəticəsində belə bir münasibət formalaşır: əsas odur ki, tutulma.

Ailə həyatının bir çox çeşidi var, burada bu əlamətlər hamarlanır və düzgün olmayan tərbiyənin nəticələri o qədər də nəzərə çarpmır. Amma yenə də var. Bəlkə də ən çox diqqət çəkən uşaqların psixi tənhalığıdır.

Ailə problemlərinin gizli formaları ilə əlaqəli bəzi ailə növlərini nəzərdən keçirin:

Ailələr uşağın uğuruna diqqət yetirdilər. Daxili disfunksiyalı ailənin mümkün müxtəlifliyi, valideynlərin uşaqlara kifayət qədər diqqət yetirdiyi və onlara önəm verdiyi görünən, tamamilə normal görünən tipik ailələrdir. Ailə münasibətlərinin bütün spektri uşaqların yaş və fərdi xüsusiyyətləri ilə valideynlərin onlardan gözləntiləri arasındakı məkanda cərəyan edir ki, bu da son nəticədə uşağın özünə və ətrafına münasibətini formalaşdırır. Valideynlər uşaqlarına nailiyyət arzusunu aşılayırlar ki, bu da tez-tez uğursuzluq qorxusu ilə müşayiət olunur. Uşaq hiss edir ki, valideynləri ilə bütün müsbət əlaqələri onun uğurundan asılıdır, o, yalnız hər şeyi yaxşı etdiyi müddətcə seviləcəyindən qorxur. Bu münasibət hətta xüsusi ifadələr tələb etmir: gündəlik fəaliyyətlər vasitəsilə o qədər aydın şəkildə ifadə olunur ki, uşaq daima artan emosional stress vəziyyətində olur, çünki yalnız onun məktəb (idman, musiqi və s.) İşlərinin necə getdiyinə dair bir sual gözləntisi var. var. O, əvvəlcədən əmindir ki, əgər gözlənilən uğura nail ola bilməsə, onu “ədalətli” məzəmmətlər, məzəmmətlər və daha ciddi cəzalar gözləyir.

Pseudo-qarşılıqlı və yalançı düşmən ailələr. Sağlam olmayanı təsvir etmək ailə münasibətləri gizli, örtülü olan bəzi tədqiqatçılar homeostaz anlayışından istifadə edirlər, yəni bu ailə bağları məhdudlaşdırıcı, yoxsullaşmış, stereotipləşmiş və demək olar ki, pozulmazdır. Ən məşhurları belə münasibətlərin iki formasıdır - psevdo-qarşılıqlılıq və yalançı düşmənçilik. Hər iki halda söhbət emosional qarşılıqlı reaksiyaların sonsuz təkrarlanan stereotipləri ilə bir-birinə bağlı olan və bir-birinə münasibətdə sabit mövqelərdə olan, ailə üzvlərinin şəxsi və psixoloji ayrılmasının qarşısını alan ailələrdən gedir. Pseudo-qarşılıqlı ailələr yalnız isti, sevgi, dəstəkləyici hisslərin ifadəsini təşviq edir və düşmənçilik, qəzəb, qıcıqlanma və digər mənfi hisslər hər cür şəkildə gizlədilir və yatırılır. Pseudo-düşmən ailələrdə, əksinə, yalnız düşmən hisslərini ifadə etmək və incə olanları rədd etmək adətdir. Birinci növ ailələri yerli müəlliflər yalançı həmrəy və ya psevdokooperativ adlandırırlar.

Evlilik qarşılıqlı əlaqəsinin oxşar forması uşaq-valideyn münasibətləri sahəsinə keçə bilər ki, bu da uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasına təsir göstərə bilməz. O, hiss etməyi deyil, "hisslərlə oynamağı" öyrənir və emosional olaraq soyuq və yad qalaraq, yalnız onların təzahürünün müsbət tərəfinə diqqət yetirir. Yetkinlik yaşına çatdıqdan sonra belə bir ailənin övladı, qayğıya və sevgiyə daxili ehtiyacın olmasına baxmayaraq, insanın, hətta ən yaxınının da şəxsi işlərinə qarışmamağa və tam özgəninkiləşdirməyə qədər emosional uzaqlaşmaya üstünlük verəcəkdir. , əsas həyat prinsipinə yüksəldiləcəkdir.

Belə ailələrin psixologiyasının öyrənilməsi ilə məşğul olan tədqiqatçılar onlarda müşahidə olunan problemin üç xüsusi formasını ən çox rast gəlinən kimi müəyyən edirlər: rəqabət, xəyali əməkdaşlıq və təcrid. [12]

Rəqabət iki və ya daha çox ailə üzvünün evdə dominant mövqe tutmaq istəyi şəklində özünü göstərir. İlk baxışdan bu, qərarların qəbulunda liderlikdir: maliyyə, iqtisadi, pedaqoji (uşaqların tərbiyəsi ilə bağlı), təşkilati və s. Məlumdur ki, ailədə liderlik problemi nikahın ilk illərində xüsusilə kəskinləşir: ər-arvad tez-tez hansının ailə başçısı olması barədə mübahisə edirlər 35,139].

Rəqabət ailədə əsl başın olmadığının sübutudur.

Belə bir ailədə uşaq ailədə ənənəvi rol bölgüsü olmaması ilə böyüyür, uşağın hər fürsətdə “ailə”də kimin başçılıq etdiyini öyrənməsi normaldır. Uşaqda münaqişələrin norma olduğu fikri formalaşır.

Xəyali əməkdaşlıq. Xəyali əməkdaşlıq kimi ailə probleminin belə bir forması da olduqca yaygındır, baxmayaraq ki, xarici, sosial səviyyədə həyat yoldaşlarının və digər ailə üzvlərinin zahirən ahəngdar münasibətləri ilə "örtülür". Ər-arvad və ya ər-arvad və onların valideynləri arasında münaqişələr zahirən görünmür. Ancaq bu müvəqqəti sükunət yalnız ailə üzvlərindən birinin həyat mövqeyini dəyişmədiyi ana qədər davam edir. Xəyali əməkdaşlıq, əksinə, ailə üzvlərindən birinin (daha çox arvad) uzun müddət yalnız ev işləri ilə məşğul olduqdan sonra peşəkar fəaliyyətlə məşğul olmaq qərarına gəldiyi bir vəziyyətdə özünü açıq şəkildə göstərə bilər. Karyera çox səy və vaxt tələb edir, buna görə də təbii ki, yalnız arvadın digər ailə üzvləri arasında bölüşdürülməli olduğu və hazır olmadığı ev işləri.

Belə ailədə uşaqda öz ailə üzvləri ilə əməkdaşlıq etmək, güzəştə getmək münasibəti formalaşmır. Əksinə, o hesab edir ki, hər biri digərini dəstəkləməlidir, təki şəxsi maraqlarına zidd olmasın.

İzolyasiya. Rəqabət və xəyali əməkdaşlıqla yanaşı, təcrid ailə problemlərinin kifayət qədər yayılmış formasıdır. Ailədəki bu çətinliyin nisbətən sadə bir versiyası ailədəki bir insanın başqalarından psixoloji təcrid olunmasıdır, əksər hallarda həyat yoldaşlarından birinin dul valideynidir. Övladlarının evində yaşamasına baxmayaraq, ailə həyatında bilavasitə iştirak etmir: onun müəyyən məsələlərdə fikri heç kimlə maraqlanmır, mühüm ailə problemlərinin müzakirəsinə cəlb olunmur, sagliqini da sormurlar, hami kimi bilinir ki, "daimi xestedir" Onlar da ona, daxili bir sey kimi, adicə öyrəşiblər və ancaq yedizdirilməsini özlərinə borc bilirlər. vaxtında.

İki və ya daha çox ailə üzvünün qarşılıqlı təcrid variantı mümkündür. Məsələn, həyat yoldaşlarının emosional yadlaşması ona gətirib çıxara bilər ki, onların hər biri vaxtının çox hissəsini ailədən kənarda keçirməyə, öz tanışlıq dairəsinə, işlərinə və əyləncələrinə üstünlük verir. Qalan həyat yoldaşları sırf formal olaraq, hər ikisi evdə vaxt keçirməkdən daha çox ayrılırlar. Ailə ya uşaq böyütmək ehtiyacına, ya da prestij, maddi və digər bu kimi mülahizələrə əsaslanır.

Qarşılıqlı təcrid olunmuşlar eyni dam altında yaşayan gənc və valideyn ailələri ola bilər. Bəzən kommunal mənzildə iki ailə kimi təsərrüfat işlərini ayrı-ayrılıqda aparırlar. Söhbətlər əsasən gündəlik problemlər ətrafında cərəyan edir: ictimai yerləri təmizləmək kimin növbəsidir, kommunal xərcləri kimə və nə qədər ödəməli və s.

Belə bir ailədə uşaq ailə üzvlərinin emosional, psixoloji, hətta bəzən fiziki təcrid vəziyyətini müşahidə edir. Belə uşaqda ailəyə bağlılıq hissi yoxdur, o, qoca və ya xəstədirsə, başqa bir ailə üzvü üçün hiss etməyin nə olduğunu bilmir.

Sadalanan formalar ailə problemlərinin növləri ilə tükənmir. Eyni zamanda, böyüklərin hər biri şüurlu və ya şüursuz olaraq uşaqları özləri üçün faydalı olan bir funksiyada istifadə etməyə çalışır. Uşaqlar böyüdükcə, ailə vəziyyətindən xəbərdar olduqca, qaydaları onlara qoyulan böyüklərlə oyunlar oynamağa başlayırlar. Xüsusilə müxtəlif formada psixoloji sıxıntı keçirən ailələrdə uşaqların çətin vəziyyəti onların böyüklərin təşəbbüsü ilə öz üzərinə götürməyə məcbur olduqları rollarda özünü açıq şəkildə göstərir. Rol nə olursa olsun - müsbət və ya mənfi - bu, uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasına eyni dərəcədə mənfi təsir göstərir, bu, təkcə uşaqlıqda deyil, həm də yetkinlik dövründə özünü dərk etməsinə və başqaları ilə münasibətlərinə təsir etmək üçün yavaş olmayacaqdır.

Bundan əlavə, ailənin rifahı nisbi bir hadisədir və müvəqqəti ola bilər. Çox vaxt tamamilə firavan bir ailə ya açıq, ya da dolayısı ilə qeyri-funksional ailələr kateqoriyasına daxil olur. Ona görə də ailə problemlərinin qarşısının alınması üçün daim iş aparmaq lazımdır.

1.3 Disfunksional ailənin uşağın inkişafı və tərbiyəsinə təsiri

Ailə tərbiyəsi valideynlər və uşaqlar arasında idarə olunan münasibətlər sistemidir və burada aparıcı rol valideynlərə məxsusdur. Məhz onlar bilməlidirlər ki, öz uşaqları ilə münasibətlərin hansı formaları uşağın psixikasının ahəngdar inkişafına kömək edir və Şəxsi keyfiyyətlər, və bu, əksinə, onlarda normal davranışın formalaşmasına mane olur və əksər hallarda çətin təhsilə və şəxsiyyətin deformasiyasına səbəb olur.

Pedaqoji təsirin forma, üsul və vasitələrinin səhv seçilməsi, bir qayda olaraq, uşaqlarda qeyri-sağlam ideyaların, vərdişlərin və ehtiyacların yaranmasına gətirib çıxarır ki, bu da onları cəmiyyətlə qeyri-normal münasibətlərə salır. Çox vaxt valideynlər təhsil vəzifələrini itaətə nail olmaqda görürlər. Buna görə də, onlar çox vaxt uşağı başa düşməyə belə cəhd etmirlər, əksinə uzun notları mümkün qədər çox öyrətməyə, danlamağa, oxumağa çalışırlar, notun canlı söhbət, ürəkdən gələn söhbət olmadığını, ancaq bir söz demək olduğunu unudurlar. Böyüklər üçün mübahisəsiz görünən "həqiqətlər" və uşaq çox vaxt dərk edilmir və qəbul edilmir, çünki onlar sadəcə başa düşmürlər. Bu surroqat təhsil üsulu valideynlərə formal məmnunluq verir və bu şəkildə tərbiyə olunan uşaqlar üçün tamamilə faydasızdır (hətta zərərlidir).

Ailə tərbiyəsinin xüsusiyyətlərindən biri uşaqların gözü qarşısında valideynlərinin davranış modelinin daim olmasıdır. Onları təqlid etməklə uşaqlar həm müsbət, həm də mənfi davranış xüsusiyyətlərini köçürür, həmişə sosial cəhətdən təsdiqlənmiş normalara uyğun gəlməyən münasibətlərin qaydalarını öyrənirlər. Nəhayət, bu, antisosial və qeyri-qanuni davranış formaları ilə nəticələnə bilər.

Ailə tərbiyəsinin spesifik xüsusiyyətləri valideynlərin üzləşdiyi bir sıra çətinliklərdə və onların övladlarının şəxsiyyətinin formalaşmasına mənfi təsir göstərməyə bilməyən səhvlərində ən aydın şəkildə özünü göstərir. Əvvəla, bu, ailə tərbiyəsi tərzinə aiddir, seçimi ən çox valideynlərin uşaqlarının inkişafı və şəxsi inkişafı problemlərinə şəxsi baxışları ilə müəyyən edilir.

Tərbiyə tərzi təkcə təhsildə milli adət-ənənələr şəklində təqdim olunan sosial-mədəni qayda və normalardan deyil, həm də valideynin ailədə valideyn-övlad münasibətlərinin necə qurulacağına dair pedaqoji mövqeyindən (nöqteyi-nəzərindən) asılıdır. uşaqlarda hansı şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin və keyfiyyətlərinin formalaşmasında onun tərbiyəvi təsirləri rəhbər tutulmalıdır. Buna uyğun olaraq, valideyn uşaqla ünsiyyətdə davranış modelini müəyyənləşdirir.

valideynlik variantları.

Sərt - valideyn əsasən zorakı, direktiv üsullarla hərəkət edir, öz tələblər sistemini qoyur, uşağı sosial nailiyyətlər yolu ilə sərt şəkildə istiqamətləndirir, çox vaxt uşağın öz fəaliyyətini və təşəbbüsünü əngəlləyir. Bu seçim ümumiyyətlə avtoritar üsluba uyğundur.

İzahlı - valideyn uşağın sağlam düşüncəsinə müraciət edir, şifahi izahata müraciət edir, uşağı özünə bərabər hesab edir və ona ünvanlanan izahatları başa düşə bilir.

avtonom - valideyn uşağa qərar qəbul etmir, ona mövcud vəziyyətdən çıxış yolu tapmağa imkan verir, ona seçim etməkdə və qərar verməkdə maksimum sərbəstlik verir, maksimum müstəqillik, müstəqillik; valideyn övladını bu keyfiyyətləri nümayiş etdirməyə təşviq edir.

Kompromis - problemi həll etmək üçün valideyn uşağa onun üçün cəlbedici olmayan bir hərəkət etməsi və ya vəzifələri, çətinlikləri yarıya bölməsi müqabilində uşağa cəlbedici bir şey təklif edir. Valideyn uşağın maraqlarını və üstünlüklərini rəhbər tutur, bunun müqabilində nə təklif oluna biləcəyini, uşağın diqqətini nəyə çevirəcəyini bilir.

Töhfə vermək - valideyn uşağın hansı məqamda onun köməyinə ehtiyacı olduğunu və onu nə dərəcədə təmin edə biləcəyini və göstərməli olduğunu başa düşür. O, həqiqətən uşağın həyatında iştirak edir, kömək etməyə çalışır, çətinliklərini onunla bölüşür.

Simpatik - valideyn münaqişə vəziyyətində uşağa səmimi və dərindən rəğbət bəsləyir və buna baxmayaraq, heç bir xüsusi tədbir görmədən rəğbət bəsləyir. O, uşağın vəziyyətindəki, əhval-ruhiyyəsindəki dəyişikliklərə incə və həssaslıqla reaksiya verir.

İndulgent - valideyn uşağın fizioloji və psixoloji rahatlığını təmin etmək üçün hər hansı bir hərəkətə, hətta özünə zərər vurmağa hazırdır. Valideyn bütün diqqətini uşağa yönəldir: o, öz ehtiyaclarını və maraqlarını özündən, çox vaxt isə bütövlükdə ailənin maraqlarından üstün tutur.

Situasiya - valideyn olduğu vəziyyətdən asılı olaraq müvafiq qərar qəbul edir; uşaq böyütmək üçün universal strategiya yoxdur. Valideyn tələbləri sistemi və tərbiyə strategiyası labil və çevikdir.

Asılı - valideyn özünə, güclü tərəflərinə inam hiss etmir və daha səriştəli mühitin (təhsilçilər, müəllimlər və elm adamları) köməyinə və dəstəyinə güvənir və ya məsuliyyətini onun üzərinə keçirir. Valideyn övladlarının "düzgün" tərbiyəsi haqqında lazımi məlumatları götürməyə çalışan pedaqoji və psixoloji ədəbiyyatdan çox təsirlənir.

Daxili pedaqoji mövqe, ailədə tərbiyəyə baxışlar həmişə valideynlərin davranış tərzində, ünsiyyət xarakterində və uşaqlarla münasibətlərin xüsusiyyətlərində əks olunur.

Bu inancın nəticəsi odur ki, valideynlər mənfi emosiyalar göstərən uşaqla necə davranacaqlarından qəti şəkildə xəbərsizdirlər. Valideyn davranışının aşağıdakı üslubları fərqlənir:

"General Komandir". Bu üslub alternativləri istisna edir, hadisələri nəzarətdə saxlayır və mənfi emosiyaların ifadə olunmasına imkan vermir. Bu cür valideynlər uşağa təsir etmək üçün əsas vasitə kimi vəziyyətə effektiv nəzarət etmək üçün hazırlanmış əmrləri, əmrləri və təhdidləri hesab edirlər.

"Valideyn Psixoloqu". Bəzi valideynlər psixoloq kimi çıxış edərək problemi təhlil etməyə çalışırlar. Daha yüksək biliyə malik olduqlarını güman edərək, diaqnoz, şərh və qiymətləndirməyə yönəlmiş suallar verirlər. Bu, uşağın hisslərini açmaq cəhdlərini kökündən öldürür. Valideyn psixoloqu yalnız uşağı doğru yola yönəltmək məqsədi ilə bütün detalları araşdırmağa çalışır.

"Hakim". Valideynlərin bu davranış tərzi uşağın günahkar hesab edilməsinə və cəzalandırılmasına imkan verir. Belə bir valideynin səy göstərdiyi yeganə şey özünü doğrultmaqdır.

"Kahin". Valideyn davranış tərzi, müəllimə yaxın. Təlimlər əsasən baş verənləri əxlaqla izah etməyə gəlir. Təəssüf ki, bu üslub simasızdır və ailə problemlərinin həllində uğur qazanmır.

"Sinik". Belə valideynlər adətən kinayə ilə doludur və bu və ya digər şəkildə uşağı alçaltmağa çalışırlar. Onun əsas "silahı" istehza, ləqəblər, sarkazm və ya "uşağı çiyin bıçaqlarına qoya biləcək" zarafatlardır.

Bundan əlavə, yuxarıda müzakirə olunan valideynlik üslubları heç bir şəkildə uşağı təkmilləşdirməyə həvəsləndirmir, ancaq əsas məqsədi pozur - ona problemləri həll etməyi öyrənməyə kömək etmək. Valideyn yalnız ona nail olacaq ki, uşaq özünü rədd edilmiş hiss etsin. Uşaq özünə qarşı mənfi hisslər keçirdikdə isə özünə qapanır, başqaları ilə ünsiyyət qurmaq, hisslərini və davranışlarını təhlil etmək istəmir.

Eyni zamanda, ailə tərbiyəsinin əlverişsiz amilləri sırasında, ilk növbədə, natamam ailə, valideynlərin qeyri-əxlaqi həyat tərzi, valideynlərin asosial antisosial baxışları və istiqamətləri, onların ümumi təhsil səviyyəsinin aşağı olması, ailənin pedaqoji uğursuzluğu kimi amilləri qeyd edirlər. , ailədə emosional-konflikt münasibətləri.

Aydındır ki, valideynlərin ümumi təhsil səviyyəsi, tam ailənin olması və ya olmaması ailə tərbiyəsi üçün ailənin ümumi mədəni səviyyəsi, mənəvi ehtiyaclarını inkişaf etdirmək qabiliyyəti, koqnitiv maraqlar uşaqlar, yəni sosiallaşma institutunun funksiyalarını tam yerinə yetirmək. Eyni zamanda, təkcə valideyn təhsili və ailə tərkibi kimi amillər ailənin həyat tərzini, valideynlərin dəyər yönümlərini, ailənin maddi və mənəvi tələbatları arasındakı əlaqəni, onun psixoloji ab-havasını və emosional münasibətlərini hələ tam səciyyələndirmir.

Beləliklə, kriminoloji, psixoloji, pedaqoji və tibbi-sosial tədqiqatların nəticələrinə əsasən, ailənin reproduktiv funksiyalarına mənfi təsir göstərən aşağıdakı sosial risk faktorlarını ayırd edə bilərik:

sosial-iqtisadi amillər (ailənin aşağı maddi həyat səviyyəsi, pis həyat şəraiti);

sağlamlıq amilləri (ətraf mühitin əlverişsiz şəraiti, valideynlərin xroniki xəstəlikləri və ağırlaşdırılmış irsiyyət, valideynlərin və xüsusən də ananın zərərli iş şəraiti, antisanitar şərait və sanitariya-gigiyena normalarına etinasızlıq, ailənin və xüsusən də ananın düzgün olmayan reproduktiv davranışı);

sosial-demoqrafik amillər (natamam və ya çoxuşaqlı ailələr, yaşlı valideynləri olan ailələr, yenidən nikahda olan və yarımuşaqlı ailələr);

sosial-psixoloji amillər (ər-arvadın, valideynlərin və uşaqların dağıdıcı emosional-konfliktli münasibətləri olan ailələr, valideynlərin pedaqoji uğursuzluğu və onların ümumi təhsil səviyyəsinin aşağı olması, dəyər yönümlərinin deformasiyası);

Bu və ya digər sosial risk faktorunun olması uşaqların davranışında sosial sapmaların məcburi baş verməsi demək deyil, yalnız bu sapmaların ehtimalının daha yüksək dərəcəsini göstərir. Eyni zamanda, bəzi sosial risk faktorları öz mənfi təsirini kifayət qədər sabit və davamlı şəkildə göstərir, digərləri isə zaman keçdikcə təsirini ya gücləndirir, ya da zəiflədir.

Funksional cəhətdən səriştəsiz, uşaq tərbiyəsinin öhdəsindən gələ bilməyən ailələrin əksəriyyətini əlverişsiz sosial-psixoloji amillərlə səciyyələnən ailələr, ər-arvad arasında münasibətlərin xroniki şəkildə kəskinləşdiyi konfliktli ailələr və pedaqoji cəhətdən səriştəsiz ailələr təşkil edir. valideynlərin psixoloji və pedaqoji mədəniyyəti, uşaq-valideyn münasibətlərinin yanlış üslubu. Valideyn-uşaq münasibətlərinin çox müxtəlif düzgün olmayan üslubları müşahidə olunur: sərt-avtoritar, pedantik-şübhəli, inandırıcı, qeyri-ardıcıl, təcrid-laqeyd, göz yuman-indulgent və s.. Bir qayda olaraq, sosial-psixoloji və psixoloji-pedaqoji problemləri olan valideynlər çətinliklərindən xəbərdardırlar, müəllimlərdən, psixoloqlardan kömək istəməyə çalışırlar, lakin həmişə bir mütəxəssisin köməyi olmadan onların öhdəsindən gələ, səhvlərini, uşağının xüsusiyyətlərini başa düşə, ailədə münasibətlər tərzini yenidən qura bilirlər. , uzun sürən ailədaxili, məktəb və ya digər münaqişələrdən qurtulun.

Eyni zamanda, öz problemlərindən, şəraitdən xəbəri olmayan xeyli sayda ailə var ki, buna baxmayaraq, onlar uşaqların həyatı və sağlamlığı üçün təhlükə yaradır. Bunlar, bir qayda olaraq, valideynlərin antisosial və ya cinayətkar həyat tərzinə görə uşaqların tərbiyəsi üçün elementar şərait yaratmadıqları, uşaqlara və qadınlara qarşı zorakılığa yol verildiyi, uşaq və yeniyetmələrin cinayət və antisosial fəaliyyətlər.

Ailənin funksional uğursuzluğunun kifayət qədər çox sayda səbəblərini nəzərə alaraq, belə ailələrin tipologiyasına və təsnifatına çox müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. Biz də öz növbəmizdə, funksional müflis ailələrin tipologiyasını tərtib edərkən bu cür ailələrin öz uşaqlarına göstərdiyi sosiallaşdırıcı təsirin təbiətindən sistem formalaşdıran meyar kimi istifadə edirik.

Birbaşa desosiallaşdırıcı təsiri olan ailələr antisosial davranış və antisosial oriyentasiya nümayiş etdirir, beləliklə, sosializasiya institutu kimi çıxış edirlər. Bunlara kriminal risk faktorlarının üstünlük təşkil etdiyi kriminal-əxlaqsız ailələr və antisosial münasibət və oriyentasiya ilə xarakterizə olunan əxlaqsız-asosial ailələr daxildir.

Dolayı sosiallaşdırıcı təsiri olan ailələr nikah və uşaq-valideyn münasibətlərinin pozulması ilə ifadə olunan sosial-psixoloji və psixoloji-pedaqoji xarakterli çətinliklər yaşayırlar, bunlar psixoloji səbəblərdən daha tez-tez yaranan münaqişə və pedaqoji cəhətdən müflis ailələrdir. , uşaqlara təsirini itirir.

Cinayətkar və əxlaqsız ailələr uşaqlara mənfi təsirləri baxımından ən böyük təhlükə yaradır. Bu cür ailələrdə uşaqların həyatı zorakılıq, sərxoş davalar, valideynlərin cinsi azğınlığı, uşaqların saxlanmasına elementar qayğı göstərilməməsi səbəbindən çox vaxt təhlükə altında olur. Bunlar sosial yetim adlanan uşaqlardır (valideynləri sağ olan yetimlər), onların tərbiyəsi dövlət ictimai qayğısına həvalə edilməlidir. Əks təqdirdə, uşaq erkən avaralıq, evdən qaçmaq, həm ailədəki sui-istifadə, həm də cinayət birləşmələrinin kriminal təsirindən tam sosial müdafiəsiz qalacaq.

Bilavasitə desosiallaşdırıcı təsiri olan ailələrə mənsub olsalar da, özünəməxsus sosial-psixoloji xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq fərqli yanaşma tələb edən asosial-əxlaqsız ailələr.

Təcrübədə, asosial-əxlaqsız ailələrə daha çox açıq imtiyazlı, "məqsəd vasitələrə haqq qazandırır" prinsipi ilə yaşayan ailələr daxildir. əxlaq normaları və məhdudiyyətlər. Zahirən, bu ailələrdə vəziyyət olduqca layiqli görünə bilər, həyat səviyyəsi kifayət qədər yüksəkdir, lakin mənəvi dəyərlər onlara nail olmaq üçün çox qeyri-müəyyən vasitələrlə yalnız əldə edilmiş istiqamətlərlə əvəz olunur. Belə ailələr zahiri hörmətə malik olmalarına baxmayaraq, təhrif olunmuş əxlaqi ideyalarına görə, həm də uşaqlara bilavasitə qeyri-sosiallaşdırıcı təsir göstərir, onlara bilavasitə antisosial baxışlar və dəyər yönümləri aşılayır.

Dolayı sosiallaşdırıcı təsiri olan ailələr üçün fərqli yanaşma tələb olunur - ziddiyyətli və pedaqoji cəhətdən qeyri-mümkün.

Müxtəlif psixoloji səbəblərdən ər-arvadın şəxsi münasibətlərinin qarşılıqlı hörmət və anlaşma prinsipi üzərində deyil, münaqişə, özgəninkiləşdirmə prinsipi üzərində qurulduğu münaqişəli ailə.

Pedaqoji müflis, eləcə də münaqişəli ailələr uşaqlara birbaşa sosiallaşdırıcı təsir göstərmir. Bu ailələrdə uşaqlarda antisosial oriyentasiyaların formalaşması ona görə baş verir ki, pedaqoji səhvlər, ağır mənəvi-psixoloji ab-hava ucbatından burada ailənin tərbiyəvi rolu itirilir və təsir dərəcəsi baxımından o, başqalarına boyun əyməyə başlayır. əlverişsiz rol oynayan sosiallaşma institutları.

Təcrübədə pedaqoji cəhətdən bacarıqsız ailələr uşaqlara mənfi təsir göstərən səbəbləri və mənfi şərtləri müəyyən etmək üçün ən çətindir, əksər hallarda ən tipik, səhv formalaşmış ailələr ilə xarakterizə olunur. pedaqoji üslublar uşaq tərbiyəsinin öhdəsindən gələ bilməyən funksional müflis ailələrdə.

Valideynlərin uşaqların pis davranışlarına əhəmiyyət vermədikdə, onlarda dəhşətli bir şey görmədikdə, "bütün uşaqlar belədir" olduğuna inandıqda və ya belə düşünəndə alçaldıcı bir üslub: "Biz özümüz də eyni idik. Hamının mövqeyi. -dəyirmi müdafiə, bu da müəyyən bir hissəsi valideynlər tərəfindən işğal edilə bilər, başqaları ilə münasibətləri "övladımız həmişə haqlıdır" prinsipi əsasında qurur.Belə valideynlər övladlarının yanlış davranışını göstərən hər kəsə qarşı çox aqressiv olurlar. belə ailələr mənəvi şüurda xüsusilə ağır qüsurlardan əziyyət çəkirlər, hiyləgər və qəddardırlar, yenidən tərbiyə etmək çox çətindir.

Nümayiş üslubu, valideynlər, daha çox analar, övladından hər kəsə şikayət etməkdən çəkinmədikdə, hər küncdə onun pis əməllərindən danışarkən, təhlükə dərəcəsini açıq şəkildə şişirdərək, övladlarının böyüdüyünü ucadan bəyan etdikdə " quldur” və s. Bu, uşaqda təvazökarlığın itirilməsinə, öz hərəkətlərinə görə peşmançılıq hissinə səbəb olur, onun davranışına daxili nəzarəti aradan qaldırır, böyüklərə və valideynlərə qarşı qəzəb yaranır.

Valideynlərin inanmadığı, övladlarına etibar etmədiyi, onları təhqiredici total nəzarətə tabe etdirdiyi, onları həmyaşıdlarından, dostlarından tamamilə təcrid etməyə çalışdığı, uşağın boş vaxtını, maraq dairəsini tamamilə idarə etməyə çalışdığı pedantik-şübhəli üslub, fəaliyyət, ünsiyyət.

Fiziki cəzadan sui-istifadə edən valideynlər üçün sərt avtoritar üslub xarakterikdir. Ata bu münasibət tərzinə daha çox meyllidir, hər səbəbdən uşağı ciddi şəkildə döyməyə çalışır, yalnız bir təsirli tərbiyə metodunun - fiziki zorakılığın olduğuna inanır. Uşaqlar adətən belə hallarda aqressiv, qəddar böyüyür, zəifləri, kiçikləri, müdafiəsizləri incitməyə meyllidirlər.

İnandırıcı üslub, sərt avtoritar üslubdan fərqli olaraq, bu zaman valideynlər uşaqlarına qarşı tam acizlik nümayiş etdirir, nəsihət verməyə, sonsuz inandırmağa, izah etməyə üstünlük verir, heç bir iradi təsir və cəza tətbiq etmir.

Ayrı-laqeyd üslub, bir qayda olaraq, valideynlərin, xüsusən də ananın şəxsi həyatlarının təşkili ilə məşğul olduğu ailələrdə yaranır. Yenidən ailə quran ana birinci evliliyindən övladlarına nə vaxt, nə də mənəvi güc tapır, həm uşaqların özlərinə, həm də onların hərəkətlərinə biganədir. Uşaqlar öz ixtiyarlarına buraxılır, özlərini lüzumsuz hiss edirlər, evdə daha az olmağa meyllidirlər, analarının laqeyd münasibətini ağrı ilə dərk edirlər.

"Ailə kumiri" kimi valideynlik çox vaxt çoxdan gözlənilən uşaq nəhayət yaşlı valideynlər və ya tək bir qadın tərəfindən dünyaya gələndə "mərhum uşaqlar" ilə əlaqədar baş verir. Belə hallarda onlar uşaq üçün dua etməyə hazır olurlar, onun bütün istək və şıltaqlıqları yerinə yetirilir, ifrat eqosentrizm, eqoizm formalaşır ki, bunun ilk qurbanı valideynlərin özləri olur.

Uyğun olmayan üslub - valideynlər, xüsusən də analar, ailədə ardıcıl təhsil taktikasını həyata keçirmək üçün kifayət qədər təmkin, özünə nəzarət olmadıqda. Uşaqlarla münasibətlərdə kəskin emosional yelləncəklər var - cəzadan, göz yaşlarından, söyüşdən tutmuş toxunma və nəvaziş təzahürlərinə qədər, bu da uşaqlara valideyn təsirinin itirilməsinə səbəb olur. Yeniyetmə nəzarətsiz, gözlənilməz olur, ağsaqqalların və valideynlərin rəyinə məhəl qoymur. Bizə pedaqoqun, psixoloqun səbirli, möhkəm, ardıcıl davranış xətti lazımdır.

Sadalanan nümunələr tamlıqdan uzaqdır. tipik səhvlər ailə təhsili. Ancaq onları düzəltmək onları aşkar etməkdən daha çətindir, çünki ailə tərbiyəsinin pedaqoji səhv hesablamaları çox vaxt uzun sürən xroniki xarakter daşıyır. Valideynlərlə övladlar arasında mehribanlığı, qarşılıqlı anlaşmanı itirmiş soyuq, qərib, bəzən isə düşmən münasibətləri düzəltmək xüsusilə çətin və nəticələri ağır olur.Belə hallarda valideynlərin bir-birinə yadlaşması, düşmənçiliyi, çarəsizliyi bəzən gündəmə gəlir. özlərinin kömək üçün polisə, yetkinlik yaşına çatmayanların işləri üzrə komissiyaya müraciət etdiklərini, oğlunun, qızının xüsusi peşə məktəbinə, xüsusi məktəbə göndərilməsini xahiş edirlər. Bir sıra hallarda bu tədbir həqiqətən də özünü doğruldur, çünki evdə vasitələrin çəkisi tükənib və münaqişələrin kəskinləşməsi səbəbindən vaxtında baş tutmayan münasibətlərin yenidən qurulması praktiki olaraq mümkünsüz olur. və qarşılıqlı düşmənçilik.

Ailə pedaqogikasında səhvlər xüsusilə ailədə tətbiq olunan cəza və mükafatlandırma sistemində özünü büruzə verir. Bu məsələlərdə valideyn intuisiyası və məhəbbətindən irəli gələn xüsusi ehtiyatlılıq, ehtiyatlılıq, nisbət hissi lazımdır. Valideynlərin həm həddindən artıq razılığı, həm də həddindən artıq qəddarlığı uşaq böyütmək üçün eyni dərəcədə təhlükəlidir.

Ümumiyyətlə, ailədəki problemlərin qarşısı uşaq profilaktik qurumların diqqətinə gəlməmişdən çox əvvəl alınmalıdır.

1.4 Sosial-pedaqoji işin texnologiyası haqqında ümumi anlayışlar

Sosial-pedaqoji proses həm bunun üçün xüsusi olaraq yaradılmış təşkilatlarda, həm də təhsilin əsas funksiyası olmayan təşkilatlarda (məsələn, müəssisələrdə) həyata keçirilən x qruplarının və insanların sosial kateqoriyalarının sosial tərbiyəsini araşdırır.

O, ailələrin sosial diaqnostikasını aparır, ailəyə yardım proqramı hazırlayır, uşaqların tərbiyəsi məsələlərində valideynləri maarifləndirir.

Təsir obyekti ailədəki uşaq, yetkin ailə üzvləri və bütövlükdə, bir komanda olaraq ailənin özü ola bilər.

Sosial-pedaqoji yardımın üç əsas komponenti: təhsil, psixoloji və vasitəçilik.

Təhsil komponenti sosial pedaqoqun iki fəaliyyət sahəsini əhatə edir: təlim və təhsildə kömək.

Öyrənməyə kömək ailədə yaranan problemlərin qarşısını almaq və valideynlərin pedaqoji mədəniyyətini formalaşdırmaq məqsədi daşıyır.

Təhsildə yardım sosial müəllim tərəfindən, ilk növbədə valideynlərlə - onlarla məsləhətləşmək yolu ilə, habelə ailəni gücləndirmək və ondan maksimum istifadə etmək üçün vaxtında kömək problemini həll etmək üçün xüsusi təhsil vəziyyətləri yaratmaqla uşaqla təmin edilir. təhsil potensialı.

Sosial-pedaqoji yardımın psixoloji komponentinə 2 komponent daxildir: sosial-psixoloji dəstək və korreksiya.

Dəstək qısamüddətli böhran zamanı ailədə əlverişli mikroiqlim yaratmağa yönəlib.

Şəxslərarası münasibətlərin korreksiyası əsasən ailədə uşağa qarşı psixi zorakılıq olduqda baş verir ki, bu da onun nevropsik və psixi pozğunluğuna gətirib çıxarır. fiziki vəziyyət. Son vaxtlara qədər bu fenomen az diqqət çəkdi. Bu zorakılıq növünə hədə-qorxu gəlmək, uşağı təhqir etmək, onun şərəf və ləyaqətinin alçaldılması, etibarın pozulması daxildir.

Sosial-pedaqoji yardımın vasitəçi komponenti üç komponentdən ibarətdir: təşkilatlanma, əlaqələndirmə və məlumatlandırmada yardım.

Təşkilatda yardım ailənin asudə vaxtının təşkilinə yönəlib, o cümlədən: sərgilərin təşkili - ikinci əl əşyaların satışı, xeyriyyə hərracları; maraq klubları, ailə bayramlarının təşkili, müsabiqələr, ev təsərrüfatı kursları, “tanışlıq klubları”, yay tətilləri və s.

Koordinasiyada yardım müəyyən bir ailənin problemini və müəyyən bir uşağın vəziyyətini birgə həll etmək üçün müxtəlif şöbələri və xidmətləri aktivləşdirməyə yönəldilmişdir.

İnformasiya yardımı ailəni sosial müdafiə məsələləri ilə bağlı məlumatla təmin etmək məqsədi daşıyır. Bu, məsləhətləşmə formasında olur. Suallar həm mənzil, ailə və nikah, əmək, mülki, pensiya qanunvericiliyi, uşaqların, qadınların, əlillərin hüquqları və ailədaxili problemlərə aid ola bilər.

Sosial pedaqoq ailə ilə işləyərkən üç əsas rolu yerinə yetirir:

Məsləhətçi - ailədə valideynlər və uşaqlar arasında qarşılıqlı əlaqənin əhəmiyyəti və mümkünlüyü barədə ailəyə məlumat verir; uşağın inkişafı haqqında danışır; uşaqların tərbiyəsi ilə bağlı pedaqoji məsləhətlər verir.

...

Oxşar Sənədlər

Disfunksional ailələrin sosial-psixoloji problemləri. Disfunksional ailənin deviant davranışa təsiri. Yeniyetmənin deviant davranışına ailənin təsirinin müəyyən edilməsi. Aztəminatlı ailələr və yeniyetmələrlə işləmək üçün tövsiyələr.

kurs işi, 07/30/2007 əlavə edildi

Disfunksional ailələr risk altında olan uşaqların görünüşündə əsas amil kimi. ümumi xüsusiyyətlər imkansız ailələrin uşaqları ilə sosial-pedaqoji işin ümumi formaları. Ailələrə və uşaqlara sosial yardım mərkəzlərinin əsas funksiyaları ilə tanışlıq.

kurs işi, 07/03/2016 əlavə edildi

Disfunksional ailələr sosial işin obyekti kimi. Ailə problemi fenomeninin tərifi. Disfunksional ailələrin təsnifatı. Ailənin sosial problemləri. Ailənin sosial müdafiəsi və sosial xidmətləri, ona sosial müavinət şəklində yardım.

kurs işi, 01/11/2011 əlavə edildi

Ailə anlayışı, növləri və funksiyaları. Ailəyə sosial yardımın tarixi inkişafı. Disfunksional ailələrin növləri və onların uşağın davranışına təsiri. Ailə ilə sosial işin hüquqi əsasları. Çətin həyat vəziyyətlərinin həllində ailələrə və uşaqlara kömək.

kurs işi, 23/03/2015 əlavə edildi

Müasir ailədə problemlərin sayının, xüsusiyyətlərinin və növlərinin təhlili. Müasir üsullar və disfunksiyalı ailəyə sosial-pedaqoji dəstək və yardım yanaşmaları. Bu ailələrə sosial-pedaqoji yardımın göstərilməsi üzrə iş konsepsiyası.

dissertasiya, 07/05/2015 əlavə edildi

Disfunksional ailələrdən olan uşaqlara sosial və hüquqi yardımın nəzəri aspektləri. dövlət sosial siyasət uşaqların xeyrinə. Disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlarla sosial iş texnologiyalarının təhlili.

kurs işi, 06/13/2006 əlavə edildi

Gənc ailə ailənin konkret kateqoriyası kimi. Sosial-pedaqoji və psixoloji dəstəyin məzmunu, diaqnostik mərhələ. Ailənin sosial pasportu. Varga test sorğusu. Uşaqlarla münasibətlərin qiymətləndirilməsi. "Valideyn sevgisi" seminarı.

dissertasiya, 10/14/2013 əlavə edildi

Ailənin təhsilin sosial-mədəni mühiti kimi öyrənilməsi. Valideynlərin müəllim olduğu ailələrdə uşaq-valideyn münasibətlərinin və ailə təhsili və tərbiyəsi üslublarının öyrənilməsi. Ailə ilə sosial-pedaqoji işin formaları, üsulları və vasitələri.

kurs işi, 06/14/2010 əlavə edildi

Valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqların yerləşdirilməsi forması kimi himayədar ailənin anlayışı və mahiyyəti. Müəyyən bir nümunədə himayədar ailələrə dəstək verən əsas qurum kimi sosial-pedaqoji xidmətin iş sisteminin öyrənilməsi.

kurs işi, 20/02/2012 əlavə edildi

Müasir ailənin əsas parametrləri, onun maddi-iqtisadi, mənzil, reproduktiv, kommunikativ, təhsil, istirahət funksiyaları. Ailələrin tipologiyası; problemli ailələrlə sosial-pedaqoji işin istiqamətləri və məzmunu.

Fəsil I. Sosial-pedaqoji dəstəyi anlamaq üçün nəzəri yanaşmalar

1.1. Sosial-pedaqoji dəstək sosialın xüsusi bir növü kimi pedaqoji fəaliyyət.

1.2. Disfunksional ailə uşaqlara birbaşa sosializasiyaya təsir edən amil kimi

1.3. Çətin həyat vəziyyətlərində, sosial şəraitdə olan uşaqlara sosial və pedaqoji dəstəyin təşkili reabilitasiya mərkəzi.

I fəsil üzrə nəticələr.

II fəsil. Sosial reabilitasiya mərkəzində imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyası

2.1. Sosial reabilitasiya mərkəzində olan disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqların sosial dezadaptasiyasına səbəb olan problemlərin diaqnostik tədqiqi.

2.2. Sosial-pedaqoji dəstək texnologiyası modeli.

2.3. Sosial reabilitasiya mərkəzində yeniyetmələrə sosial-pedaqoji dəstək texnologiyasının tətbiqi

II Fəsil üzrə nəticələr

Tövsiyə olunan dissertasiyaların siyahısı

Sosial reabilitasiya mərkəzində deviant davranışı olan yeniyetmələrin sosiallaşmasına pedaqoji yardım 2005, pedaqoji elmlər namizədi Şirnina, Elena Vladimirovna
Sosial Reabilitasiya Mərkəzlərində Riskli Yeniyetmələrin Əmək Reabilitasiyasının Pedaqoji Şəraitləri 2008, pedaqoji elmlər namizədi Poyarkova, Zinaida Dmitrievna
Sosial sığınacaqda yeniyetmələrin yenidən sosiallaşmasına sosial-pedaqoji dəstək 2009, pedaqoji elmlər namizədi Yusupova, Xadria Gennadievna
Ailələrə və Uşaqlara Sosial Yardım Mərkəzinin şəraitində yeniyetmə baxımsızlığının sosial-pedaqoji profilaktikası 2008, pedaqoji elmlər namizədi Fateeva, Tatyana Nikolaevna
Yetim və valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqların sosial reabilitasiya mərkəzində yenidən sosiallaşmasına sosial-pedaqoji dəstək 2010, pedaqoji elmlər namizədi Tanas, Elena İsaakovna

Tezisə giriş (referatın bir hissəsi) “Reabilitasiya mərkəzində disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək” mövzusunda

1990-cı illərin islahatları cəmiyyətin sosial strukturunda əsaslı dəyişikliklərə səbəb oldu. Bu, rus ailələrinin həyat səviyyəsində ciddi fərqlərə səbəb oldu, sosial cəhətdən imkansızlar kateqoriyasına aid ailələrin sayının artmasına səbəb oldu və ailənin təhsil potensialının azalmasına səbəb oldu. İstər-istəməz valideyn himayəsindən məhrum olan uşaqların, yetimlərin sayının artması ilə bağlı olan valideyn məhrumiyyəti 20-ci əsrin sonlarında xüsusi sosial fenomenin, yəni sosial yetimliyin və ya sağ valideynlərlə yetimliyin səbəbi oldu. Bu, uşaqların valideyn himayəsindən, daimi yaşayış yerindən, həqiqi dostlardan, cəmiyyətdən köməksiz, həyat perspektivindən məhrum qalması kimi neqativ proseslərdən xəbər verir: valideyn himayəsindən məhrum olan uşaqların sayının artması.Məhz bu səbəbdəndir. bugünkü Rusiyada dövlətin siyasəti çətin həyat vəziyyətində olan ailələrə və uşaqlara7 sosial və pedaqoji yardım sisteminin formalaşmasına və inkişafına yönəlmişdir.

Bu baxımdan, yeni tipli ixtisaslaşmış sosial-pedaqoji müəssisələrdə - yetkinlik yaşına çatmayanlar üçün sosial reabilitasiya mərkəzlərində imkansız ailələrdən olan uşaqların sosial-pedaqoji təminatı texnologiyalarının nəzəri və praktiki işlənib hazırlanması zərurəti yaranmışdır.

Sosial cəhətdən əlverişsiz ailələrdə böyüyən uşaqlar, məsələn: natamam ailələr, hər iki valideynin işsiz olduğu, valideynlərdən birinin və ya hər ikisinin alkoqoldan asılı olduğu ailələr sosial bacarıqları pozulmuş, deviant və cinayətkar davranışlar və qanun pozuntuları ilə sosial uyğunlaşmamış olurlar. kommunikativ sahədə , sosiallaşmanın aşağı səviyyəsi.

Bu gün “çətin” uşaqlığın dağıdıcı amilləri arasında baxımsızlıq, evsizlik, köksüzlük, şəxsiyyətsizlik üstünlük təşkil edir.

Ailədə böyüklərin həyatı daha pisdir; uşaqlara daha pis təsir edir.

Nadanlığın, qəddarlığın, hörmətsizliyin, mədəniyyətsizliyin, sərxoşluğun hökm sürdüyü yerdə normal insan kimi böyümək çətindir. Yetkinlik həyatının çətinlikləri, uşaqlığı işğal edir, onu məhv edir və ev və ailənin rifah və sevinc mənbəyi olmaqdan çıxdığı bir vaxt gəlir. Belə ailələrdən olan uşaq və yeniyetmələr məktəbə “sığmaz” və. “uşaq* komandasının sosial həyatı, öz güclü və qabiliyyətlərinə inamını itirir, yetkinliyə uğurlu girişin qurulduğu norma və qaydaları möhkəm mənimsəməyə hazır deyildir*. Yetkinlik yaşına çatmayanlar şəraitin, anlaşılmazlığın, böyüklər dünyasına inamsızlığın* mərhəmətinə məruz qalaraq, müəyyən edilmiş həyat normalarını pozur və çox vaxt küçədə, özlərinə məxsus cəmiyyətdə, təhlükəsiz olduqları yerdə böyümək üçün başqa yollar axtarırlar. və küçə qardaşlığının himayəsi. Onlar asanlıqla vicdansız 1 nəfərdən asılı olurlar, ən təhlükəli sosial pisliklər üçün “çoxluq zəmininə” çevrilirlər: oğurluq, saxtakarlıq; zorakılığın tədricən normaya çevrildiyi fahişəlik, narkomaniya, alkoqolizm, onların həyatları.

"Uşaqların və yeniyetmələrin fiziki, mənəvi, intellektual imkanları" hələ də çox kiçikdir; "böyüklər" həyatının problemlərinin öhdəsindən gəlmək üçün" və buna görə də onların pedaqoji "köməyə və dəstəyə ehtiyacı var; Sosial-pedaqoji" fəaliyyətin tarixi ilə əlaqələndirilir. * bu istiqamətdə bir neçə tarixşünaslıq ^ əsəri ilə” (Yu.A.Vasilkova, M.A.Qalaquzova, E.A.Qorşkova, V.V.Morozov,

R.V.Ovçarova və başqaları), eləcə də 18-ci əsrin humanist pedaqogikasının işlənib hazırlanması və tətbiqi təcrübəsi ilə “maarifçilik! və humanizm” (S.İ.Gessen, V.P.Kaşçenko, A.S.Makarenko, İ.Q.Pestalozzi, V.N.Soroka-Rosinski, K.D.Uşinski və başqaları).

Sosial-pedaqoji dəstəyin etibarlı münasibətlərə əsaslanan 4 uşaq və müəllim arasında qarşılıqlı əlaqə prosesi kimi öyrənildiyi əsərlər xüsusilə aktualdır (S.A. Beliçeva, A.A. Vinogradova, Yu; V^Gerbeev^ Yu:I; Zotov; NS . Morozova ^ AB Chistova, LSM-Shipitsina "-və" - başqaları :).

İnkişaf problemlərini aradan qaldırmaq və yeniyetmənin özü tərəfindən problemli vəziyyətdən çıxış yolu tapmaq məntiqi S.A.Raschetina və M.A.Jdanova tərəfindən sonuncunun azalması ilə müəyyən edilmişdir; daxili semantik və emosional maneələr və müsbət sosial təcrübənin toplanması yolu ilə təhlükəsizlik vəziyyətinin formalaşması.

İnkişafın sosial vəziyyəti (L.S.Vygotsky, V.I. Slobodchikov) anlayışlarını pedaqoji anlayışla əlaqələndirmək? dəstək, onlar ətraf mühitdə "bunu: bir fenomen: yeni, daha əlverişli sosial * inkişaf vəziyyətinin yaradılması kimi? pozulmuş münasibətlərin bərpası yolu ilə" hesab edirlər: Belə bir yanaşma; xüsusi təşkil edilmiş! uşaq və ya özünü tapan yeniyetmə: çətin həyat vəziyyətində, özünə güvənərək: imkanlar.Özünə kömək et, olmalıdır; başa düşülməlidir; bu halda yox; həyat problemlərinin həlli kimi? bir insan üçün (nə; asılılığın yaranmasına gətirib çıxara bilər), lakin necə;: özünə, özünə inamın qaytarılması;güc və.imkanlar, necə: müstəqillik üçün şəraitin yaradılmasına, problemlərinin həllinə köməklik.

^ uşaqlara sosial və pedaqoji dəstəyin nəzəri tədqiqatı və təcrübəsi; disfunksional (sosial cəhətdən əlverişsiz) ailələr; in: şərait: sosial reabilitasiya mərkəzi? bir sıra ziddiyyətlər müəyyən edilə bilər:

Sosial cəhətdən əlverişsiz ailələrdən olan uşaqların sayının artması ilə belə uşaqların sosiallaşmasının uğurunu təmin edən vasitələrin kifayət qədər effektiv olmaması arasında;

Sosial cəhətdən imkansız ailələrdən olan uşaqları sosial reabilitasiya mərkəzində müşayiət etmək və dəstəkləmək üçün kompleks yanaşmanın həyata keçirilməsi zərurəti ilə bu cür dəstək üçün inteqrasiya olunmuş texnologiyaların olmaması arasında; pedaqoji elmin humanist istiqaməti ilə qeyri-kafi inkişaf arasında praktik əsaslar sosial və pedaqoji dəstək.

Bu ziddiyyətlərin həlli zərurəti tədqiqat problemini müəyyənləşdirdi: sosial cəhətdən imkansız ailələrdən olan uşaq və yeniyetmələrə sosial reabilitasiya mərkəzində sosial-pedaqoji dəstək texnologiyasını necə və hansı istiqamətlərdə təkmilləşdirmək lazımdır?

Aktuallıq, ziddiyyətlər və problem tədqiqatın mövzusunu müəyyənləşdirdi: "Sosial reabilitasiya mərkəzində disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək".

Obyekt: sosial cəhətdən imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial reabilitasiya mərkəzində sosial-pedaqoji dəstək prosesi.

Mövzu: Sosial reabilitasiya mərkəzində sosial cəhətdən imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial və pedaqoji dəstək texnologiyası.

Tədqiqatın məqsədi: Sosial reabilitasiya mərkəzində sosial cəhətdən imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyasını nəzəri cəhətdən əsaslandırmaq və onun effektivliyini eksperimental olaraq yoxlamaq.

Tədqiqat fərziyyəsi: disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial reabilitasiya mərkəzində sosial-pedaqoji dəstək aşağıdakı hallarda təsirli olacaqdır:

Sosial-pedaqoji dəstək və sosial-pedaqoji dəstək arasında struktur fərqləri müəyyən ediləcək;

Struktur olaraq layihələndiriləcək funksional model sosial reabilitasiya mərkəzində disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək;

Struktur-funksional model çərçivəsində sosial reabilitasiya mərkəzi şəraitində qeyri-funksional ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyası hazırlanacaq;

Çətin həyat vəziyyətində olan imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstəyin səmərəliliyinin meyarları və göstəriciləri müəyyən ediləcək.

Tədqiqatın məqsədi, obyekti, mövzusu və fərziyyəsi aşağıdakı vəzifələri müəyyənləşdirdi:

1. Nəzəri təhlil əsasında müasir pedaqoji nəzəriyyə və təhsil praktikasında disfunksional ailələrdən olan uşaq və yeniyetmələrə sosial-pedaqoji dəstək probleminin inkişaf dərəcəsini öyrənmək.

2. Aztəminatlı ailələrdən olan sosial uyğunlaşmamış uşaqlara münasibətdə “sosial-pedaqoji dəstək” və “sosial-pedaqoji dəstək” anlayışları arasında mahiyyəti və struktur fərqlərini müəyyənləşdirin.

3. Sosial reabilitasiya mərkəzində imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstəyin struktur və funksional modelini tərtib etmək.

4. Sosial reabilitasiya mərkəzində olan imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyasının tətbiqi alqoritmini işləyib hazırlamaq.

5. Çətin həyat vəziyyətində olan disfunksional ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstəyin effektivliyinin meyarlarını və göstəricilərini müəyyənləşdirin.

Metodoloji əsas tədqiqatlar bunlardır:

Humanist yanaşma (Ş.A.Amonoşvili, B.G.Ananiev, İ.Kant,

A. Maslou, K. Rocers, J-J. Russo, V. A. Suxomlinski, S. T. Şatski), 7 şəxsiyyətyönümlü tərbiyə və təhsilin humanist paradiqması əsasında pedaqoji fəaliyyətin model və texnologiyalarını yaratmağa imkan verir;

Sosial yönümlü yanaşma (V.P.Bederxanova, M.A.Qalaquzova,

V.I.Zaqvyazinski, L.I.Kononova, İ.A.Mavrina), bu çərçivədə uşaqlara desosializasiya təsirinin amillərini əsaslandırmaq mümkündür, bunlardan biri də sosial cəhətdən əlverişsiz ailədir.

Nəzəri əsas bu araşdırma bunlardır:

İnkişaf etməkdə olan bir şəxsiyyətin cəmiyyətə uyğunlaşması nəzəriyyələri (A.G. Asmolov,

S.A.Beliçeva, A.B.Dobroviç, A.E.Liçko, A.V.Petrovski, D.İ.Feldşteyn, L.M.Fridman);

Uşağın aktiv həyat mövqeyinin formalaşması proseslərinin xüsusiyyətlərini ortaya qoyan təhsil nəzəriyyələri (Z.I.Vasilyova, A.V.Kiryakova, T.N.Malkova, K.D. Radina, E.V.Titova); insanın psixososial təbiəti nəzəriyyəsi, ehtiyacların, maraqların formalaşması qanunauyğunluqları, dəyər istiqamətləri(L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein);

Uşaqlara pedaqoji dəstək nəzəriyyələri (S.A. Boykova, E.V. Bondarevskaya, O.S. Qazman, A.V. Gordeeva, V.V. Morozov və başqaları);

Sosial-pedaqoji nəzəriyyələr: pedaqoji dəstək nəzəriyyəsi, pedaqoji dəstək nəzəriyyəsi, sosial inkişaf nəzəriyyəsi və sosiallaşma nəzəriyyəsi (Yu.N.Qalaquzova, A.V.Mudrik, N.Platunova, N.N.Surtaeva).

Dissertasiya işində aşağıdakı üsullardan istifadə edilmişdir: nəzəri: elmi ədəbiyyatın təhlili, modelləşdirmə, layihələndirmə, ümumiləşdirmə, sistemləşdirmə;

Empirik: pedaqoji eksperiment, müşahidə, söhbət, müsahibə, qarşılıqlı rəy metodları, monitorinq, pedaqoji sənədlərin təhlili; sosial reabilitasiya mərkəzində sosial pedaqoqun fəaliyyətinin praktiki təcrübəsinin öyrənilməsi və ümumiləşdirilməsi. 8

Tədqiqatın məntiqi və mərhələləri aztəminatlı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək üzrə pedaqoji tədqiqat və tədqiqat metodologiyasının aparıcı prinsiplərinə əsaslanırdı: tədqiqatın məqsəd və vəzifələrinin müəyyən edilməsi, ilkin işçi fərziyyənin işlənib hazırlanması, təhlil və şərh edilməsi. tədqiqat problemini xarakterizə edən əsas nəzəri müddəalar, konseptual aparatın aydınlaşdırılması, tədqiqat proqramının işlənməsi, tədqiqat, nəticələrin təhlili. Tədqiqatın təşkili aşağıdakı addımları əhatə edirdi:

1. Analitik-metodoloji mərhələ (2005 - 2006) sosial reabilitasiya mərkəzində sosial cəhətdən imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstəyin nəzəri və metodoloji əsaslarının dərk edilməsi ilə bağlıdır; tədqiqatın elmi aparatının tərifi ilə; müəyyənedici eksperimentin məzmununun inkişafı ilə.

2. Axtarış və eksperimental mərhələ (2006 - 2007) uşaqlara sosial və pedaqoji dəstək texnologiyasının struktur və funksional modelinin işlənməsini əhatə etdi; sosial reabilitasiya mərkəzində imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyasının tətbiqi meyarlarının və səmərəliliyinin göstəricilərinin müəyyən edilməsi; tədqiqat fərziyyəsinin dəqiqləşdirildiyi və düzəldildiyi eksperimental işin (ER) aparılması.

3. Ümumiləşdirmə mərhələsinə (2007 - 2009) formativ eksperiment daxil edilib, bu eksperiment zamanı uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyası modeli sınaqdan keçirilib və tətbiq edilib, əldə edilən nəticələr təhlil edilib sistemləşdirilib. Alınan nəticələr rəsmiləşdirilib və tədqiqatın nəticələri formalaşdırılıb.

Tədqiqatın eksperimental bazası Omsk vilayətindəki Yetkinlik yaşına çatmayanlar üçün Sosial Reabilitasiya Mərkəzləri idi: Bollyperechensky (əsas baza), Tara və Regional.

Tədqiqatın elmi yeniliyi aşağıdakılardan ibarətdir:

Disfunksional ailələrdən olan sosial uyğunlaşmamış uşaqlara münasibətdə "sosial-pedaqoji dəstək" və "sosial-pedaqoji dəstək" anlayışları arasında struktur fərqlərin müəyyən edilməsi.

Uşaqlara sosial və pedaqoji dəstək texnologiyasının yaradılması< из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, заключающейся в составлении индивидуальных программ социально-педагогической поддержки, учитывающих индивидуально-личностные характеристики детей и их прошлый социальный опыт;

Sosial reabilitasiya mərkəzində imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək üçün meyarların və fəaliyyət göstəricilərinin müəyyən edilməsi.

Tədqiqatın nəzəri əhəmiyyəti aşağıdakılardan ibarətdir:

Sosial reabilitasiya mərkəzində imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstəyin struktur və funksional modelinin hazırlanması, o cümlədən: kompleks-obyekt, məzmun-fəaliyyət, metodoloji, təşkilati və idarəetmə komponentləri;

Ailənin uşağa bilavasitə desosiallaşdırıcı təsirinin amillərini müəyyən etməklə “disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqların sosiallaşması” konsepsiyasını yenidən nəzərdən keçirməklə ümumi və sosial pedaqogikanın nəzəri sahəsinin genişləndirilməsi;

Sosial-pedaqoji prosesin xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi< поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Tədqiqatın praktiki əhəmiyyəti aşağıdakılardan ibarətdir:

aztəminatlı ailələrdən olan uşaqların sosial-pedaqoji dəstəyi modelinin sosial reabilitasiya mərkəzinin təcrübəsinə tətbiqi;

Uşaqların olduğu müəssisənin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, imkansız ailələrdən olan uşaqlar üçün fərdi sosial və pedaqoji dəstək proqramlarının tərtib edilməsi alqoritminin hazırlanması və sınaqdan keçirilməsi.

Dissertasiya tədqiqatının nəticələri peşə təhsili müəssisələrində sosial müəllimlərin hazırlanmasında, Sosial, sosial-pedaqoji və psixoloji reabilitasiya mərkəzlərində çalışan sosial müəllimlərin, psixoloqların və əlavə təhsil müəllimlərinin ixtisasartırma sistemində istifadə oluna bilər. yetkinlik yaşına çatmayanların, habelə bilavasitə Mərkəzlərin fəaliyyətində təhsil məqsədləri üçün.

Müdafiəyə təqdim olunmuş müddəalar: 1. Sosial-pedaqoji dəstək “uşağın problemlərinin, onun hərtərəfli inkişaf və təhsil hüququnun həyata keçirilməsi və müdafiəsi məqsədilə müəyyən edilməsindən ibarət olan xüsusi təşkil olunmuş yardımdır. Sosial cəhətdən əlverişsiz ailədən olan uyğunlaşmamış uşağın sosial-pedaqoji dəstəyi ilə struktur "sosial-pedaqoji dəstək" arasındakı fərqlər aşağıdakılardır:

sosial-pedaqoji dəstək” c. göstərmə; uşağın özünü tapdığı həyat vəziyyətində situasiya yardımı;

Sosial-pedaqoji dəstək, müsbət sosial ehtiyacların formalaşmasına kömək edən müəllim və uşağın uzunmüddətli, daimi, birgə fəaliyyəti ilə xarakterizə olunur.

"Disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqların sosiallaşması" anlayışının yenidən nəzərdən keçirilməsi "ailənin uşağa birbaşa desosiallaşdırıcı təsirinin amillərini müəyyən etməklə mümkündür, bunlara: yeniyetmənin özünün fərdi xüsusiyyətləri, ailədə qəbul edilmiş dağıdıcı təhsil tərzi daxildir. , həyatın erkən dövründə valideynlərin uşağa biganəliyi; ailənin emosional qeyri-sabitliyi, üzvləri arasında dağıdıcı münasibətlər, valideynlərin antisosial həyat tərzi və s. Bununla belə, ümumilikdə risk altında olan uşaqlar üçün sosializasiyanın ən güclü amili birbaşa onların tərbiyə olunduğu ailədir:

Sosial reabilitasiya mərkəzi şəraitində sosial cəhətdən aztəminatlı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək prosesinin xüsusiyyətləri ondan ibarətdir ki, onu əhatə edən problemlərlə üzləşən uşaqda onlardan xilas olmaq istəyi təbii daxili impuls olur. Eyni zamanda, müəllim hər bir problemi bunun üçün adekvat və mədəni vasitələrdən istifadə etməklə həll edilə bilən situasiya tapşırığına çevirməkdə kömək etmək üçün uşaq üçün başa düşülən bu vəziyyətdən istifadə edir.

Sosial reabilitasiya/mərkəz şəraitində disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstəyin xüsusiyyətləri aşağıdakılardan ibarətdir:

Uşaqların sosial reabilitasiya mərkəzlərində dəstək və yardıma ehtiyacını nəzərə almaq, onu müəllimlərdən gözləntilərə diqqət yetirmək;

Ailədə qarşılıqlı əlaqənin olmaması, şəxsi şəxsiyyətin xarakteri, "sosiallaşma, müşayiət, uşaqların tərbiyəsi" proseslərinin inteqrasiyasını nəzərə alın; sosial və reabilitasiya mərkəzinin şəraitində: ailə münasibətlərinin dəstəkləyici elementləri prosesinə daxil edilməsi * sosial pedaqoqun məzmun tənzimləmə fəaliyyətinə əsaslanan "Biz" identifikasiya böhranının aradan qaldırılmasına töhfə vermək və s.

2. Disfunksional ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstəyin struktur-funksional modeli” sosial reabilitasiya mərkəzi şəraitində kompleks-obyekt məzmun-fəaliyyət, metodik, təşkilati və idarəetmə komponentlərini əhatə edir.

3. Sosial reabilitasiya mərkəzində disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyası,

12, uşaqların fərdi və şəxsi xüsusiyyətlərini və keçmiş sosial təcrübəsini nəzərə alaraq fərdi sosial və pedaqoji dəstək proqramlarının tərtib edilməsindən ibarətdir və dörd mərhələdə həyata keçirilir: hədəf, müqavilə, fəaliyyət və refleksiv. Bu texnologiyanın tətbiqi alqoritmi aşağıdakıları nəzərdə tutur: çətin həyat vəziyyətində olan ailələr və uşaqlar üçün sosial pasportun tərtib edilməsi; sosial cəhətdən aztəminatlı ailələrlə iş üçün hüquqi bazanın yaradılması (o cümlədən, vəziyyət bunu tələb edərsə, uşağın ailədən çıxarılması proseduru); səviyyəsinin diaqnostikası - çətin həyat vəziyyətində olan uşağın sosial uyğunsuzluğu - və uşağın yaşadığı ailənin sosial əlverişsizliyi; Ailə ilə Mərkəz arasında bağlanmış müqavilənin icrası əsasında reabilitasiya mərkəzində disfunksiyalı ailədən olan uşağa sosial-pedaqoji dəstək ^ üçün fərdi proqram tərtib etmək alqoritmi. 4. Altında. Aztəminatlı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyasının tətbiqinin səmərəliliyi sosial reabilitasiya mərkəzinin sosial müəllimlərinin * işinin səmərəliliyini əks etdirən göstəricilərin müsbət dinamikası kimi başa düşülür. IN; meyar-baza kimi, modelin həyata keçirilməsi göstəricilər sistemi vasitəsilə həyata keçirilən fakt meyarı və fəaliyyət meyarıdır: Bu göstəricilər bunlardır: uşaq vəziyyətinin uyğunsuzluğunun fərdi təzahürü; uşaqlar arasında razılığın yerinə yetirilməsi. ailə və Sosial Reabilitasiya Mərkəzi, uşağın ailəyə qaytarılması.

Tədqiqatın nəticələrinin etibarlılığı və əsaslılığı tədqiqatın əsas müddəalarının metodoloji arqumentasiyası, onun qurulmasının məntiqi, obyektə, mövzuya, məqsədə, vəzifəyə adekvat olan tədqiqat metodları toplusundan istifadə etməklə təmin edilir. dissertasiya tədqiqatının müddəalarını və nəticələrini təsdiq edən tədqiqat bazasının olması, nümunənin və nəticələrin özünün reprezentativliyi.

Tədqiqatın nəticələrinin sınaqdan keçirilməsi və həyata keçirilməsi həyata keçirilmişdir: dövri pedaqoji mətbuatda məqalələrin, o cümlədən Rusiya Federasiyasının Ali Attestasiya Komissiyasının rəyi ilə iki nəşrin dərc edilməsi yolu ilə; Tara (2003, 2005, 2010), Omsk (2007, 2008), Moskva (2010) şəhərlərində keçirilən elmi-praktik konfranslarda iştirak etməklə OmGGTU-nun Sosial İş Departamentinin və Sosial Pedaqogika Kafedrasının iclaslarında və aspirantura seminarlarında.

Dissertasiya girişdən, iki fəsildən, dissertasiya tədqiqatının əsas ümumiləşdirmə və nəticələrindən, nəticədən, istifadə olunmuş ədəbiyyatın biblioqrafik siyahısından, o cümlədən 270 adda, tətbiqlərdən ibarətdir. Dissertasiyanın mətni 20 cədvəl və 2 rəqəmdən ibarətdir.

Oxşar tezislər “Ümumi pedaqogika, pedaqogika və təhsil tarixi” ixtisası üzrə, 13.00.01 VAK kodu

Sosiallaşma prosesində valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqların sosial-pedaqoji dəstəyi 2005, pedaqoji elmlər namizədi Arkhipova, Anastasiya Andreevna
Uşaq və yeniyetmələr üçün sığınacaqda reabilitasiya və təhsil məkanının formalaşdırılması 2008, pedaqoji elmlər namizədi Lyaşenko, Svetlana Mixaylovna
Sosial reabilitasiya müəssisəsində kiçik bir tələbənin emosional sahəsinin inkişafı üçün psixoloji dəstək 2006, psixologiya elmləri namizədi Veliçko, Natalya Yurievna
Peşə təhsili müəssisələrinin kimsəsiz uşaqların gələcək həyatına hazırlanması 2010, pedaqoji elmlər namizədi Olxovikova, Qalina Nikolaevna
Uşaqlara sosial yardım mərkəzində disfunksiyalı ailə ilə sosial-pedaqoji fəaliyyət 2001, pedaqoji elmlər namizədi Remezova, Valentina Vladimirovna

Dissertasiyanın yekunu "Ümumi pedaqogika, pedaqogika və təhsil tarixi" mövzusunda, Bondarovskaya, Larisa Vladimirovna

II FƏSİL ÜÇÜN NƏTİCƏLƏR

1. Ailənin sosial əlverişsizliyi ilə əlaqədar çətin həyat vəziyyətinə düşmüş yeniyetmələrə sosial-pedaqoji dəstək sosial reabilitasiya mərkəzinin fəaliyyət modelinə uyğun həyata keçirilir. Mərkəzin şagirdlərinə sosial-pedaqoji dəstəyin struktur funksional modeli kompleks-obyekt, məzmun-fəaliyyət, təşkilati, metodik və idarəetmə komponentlərini ehtiva edir.

2. Mərkəzin sosial-pedaqoji fəaliyyətinin proseslərinin və nəticələrinin təhlili sosial problemi olan və sosial cəhətdən aztəminatlılar kateqoriyasına aid olan, azyaşlı uşaqlarının yaşadığı, valideynlərinin işsiz olduğu ailələri; bir və ya Hər iki valideynin alkoqoldan asılılığı sosial cəhətdən uyğunlaşmamış, sosial bacarıqları pozulmuş, deviant və cinayətkar davranış, kommunikativ sahədə pozuntular və sosiallaşma səviyyəsinin aşağı olduğu ortaya çıxır.

3: Disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial və pedaqoji dəstək texnologiyaları sosial texnologiyalar qrupuna aiddir. Sosial reabilitasiya mərkəzi şəraitində disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyasına aşağıdakı komponentlər daxildir: hədəf, müqavilə, fəaliyyət, refleksiv. Sosial reabilitasiya mərkəzində imkansız ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək texnologiyasının tətbiqinin səmərəliliyi müsbət dinamika ilə müəyyən edilir. aşağıdakı xüsusiyyətlər yeniyetmələrin sosial fəaliyyəti.

4. Sosial reabilitasiya mərkəzinə yerləşdirilən disfunksiyalı ailələrdən olan yeniyetmələr açıq şəkildə sosial dezadaptasiya ilə xarakterizə olunur. Üç aydan sonra yekun dövrdə sosial yetkinlik səviyyəsinin müqayisəsi göstərir ki, fərdi sosial-pedaqoji dəstək proqramının icrası dövründə sosial yetkinlik göstəriciləri xeyli yaxşılaşıb.

5. Sosial-pedaqoji dəstəyin fərdi proqramının qurulması yeniyetmələrin sosiallaşması zamanı ortaya çıxan güclü tərəflərin vurğulanmasına əsaslanır: formalaşmış ünsiyyət bacarıqları; dəstək və yardım alma ehtiyacının və onu təmin etmək hüququnun müəllimə verilməsinin zəruriliyi barədə məlumatlılıq.

Nəticə.

İnsan inkişafının ən çətin dövrlərindən biri yeniyetmə illəri. Məhz bu dövrdə fərdi xüsusiyyətlərin, vərdişlərin, ehtiyacların, hərəkətlərin, motivlərin, iradələrin, maraqların, davranış yollarının və onlarla münasibətlərin formalaşması baş verir. mühit- fərdin unikallığını yaradan bütün bunlar. Müasir bir yeniyetmə cəmiyyətimizdə baş verən texnoloji, sosial-iqtisadi, ekoloji dəyişikliklərin sürəti ilə əlaqəli daha sərt sosiallaşma şəraitində yerləşdirilir. Bu dəyişikliklər ailəyə zərərli təsir göstərir ki, bu da artıq yeniyetməyə rahatlıq və psixoloji təhlükəsizlik hissi verə bilmir, böyüklər həyatına mürəkkəb uyğunlaşma prosesində dəstək verir. Bütün bunlar yeniyetməlik dövründə sosial-pedaqoji sapmaların inkişafına şərait yaradır. Bu gün öz potensialını üzə çıxara bilmək, bacarıqlarını reallaşdırmağı öyrənmək, həyat çətinliklərinin öhdəsindən gəlmək üçün sosial və pedaqoji dəstəyə ehtiyacı olan yeniyetmələrin sayında nəzərəçarpacaq * artım müşahidə olunur.

Dissertasiyanın məqsədlərindən biri ünsiyyətin mənfi xüsusiyyətlərinin aradan qaldırılmasına və yeniyetmənin əhəmiyyətli fəaliyyətlərə cəlb edilməsinə yönəlmiş vahid reabilitasiya prosesinin bir hissəsi kimi reabilitasiya mərkəzində disfunksiyalı ailələrdən olan yeniyetmələrə sosial-pedaqoji dəstək modelini hazırlamaq idi. və reabilitasiya prosesinin əsasını təşkil edən münasibətlər.

Yeniyetmənin ünsiyyət pozğunluqları ilə narahat davranışının səbəblərini tanımağı və sosial müəllimlə fərdi təmas əsasında ünsiyyətin mənfi xüsusiyyətlərini aradan qaldırmağı təmin edən "sosial müəllim-yeniyetmə" fərdi qarşılıqlı əlaqə vəziyyətlərinin spesifikliyi aşkar edilmişdir.

Yeniyetmənin əhəmiyyətli fəaliyyətlərə cəlb edilməsinə yönəlmiş vasitəçilik hallarının xüsusiyyətləri aşkar edilir; kommunikativ çətinliklərin aradan qaldırılması, uğurun təmin edilməsi fəaliyyət və yeniləmə emosional vəziyyətlər biznes uğurları ilə əlaqələndirilir.

Beləliklə, aşağıdakı nəticələr çıxarmaq olar:

1. Sosial və pedaqoji dəstək - uşaqla birlikdə onun "öz maraqlarını, məqsədlərini, imkanlarını və insan ləyaqətini qoruyub saxlamağa və öyrənmədə, özünütəhsildə istədiyi nəticələrə müstəqil şəkildə nail olmasına mane olan maneələri aradan qaldırmaq yollarını müəyyən etmək prosesidir. , ünsiyyət, həyat tərzi Bundan əlavə, uşağın təhsilinə fərdi yanaşma kontekstində biz maraqlara, meyllərə, həyat istəklərinə^ uyğun olaraq differensasiya üçün həyata keçirilən və onların müəyyənləşdirilməsinə və dəstəklənməsinə yönəlmiş müxtəlif fəaliyyətlər sistemini nəzərdə tuturuq.

2. Sosial-pedaqoji dəstək vəziyyətləri - zəruri *, vahid reabilitasiya prosesində əlaqədir, çünki onlar yeniyetmənin sosiallaşma proseslərinə daxil olmasını təmin edir: fəaliyyət, ünsiyyət, münasibətlər.

3. Sosial reabilitasiya mərkəzində disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstəyin xüsusiyyətləri aşağıdakılardan ibarətdir:

Sosial reabilitasiya mərkəzlərində uşaqların dəstək və yardıma ehtiyacını nəzərə almaq, onun müəllimlərdən gözləntilərinə diqqət yetirmək;

Sosial reabilitasiya mərkəzinin şəraitində ailənin qarşılıqlı əlaqəsinin olmaması, şəxsi şəxsiyyətin xarakteri, uşaqların sosiallaşması, dəstəklənməsi, təhsili proseslərinin inteqrasiyası nəzərə alınmalıdır.

Böhranı aradan qaldırmağa kömək edən ailə münasibətlərinin elementlərinin dəstək prosesinə daxil edilməsi - müəyyənləşdirilməsi - sosial müəllimin fəaliyyətinin məzmununu tənzimləmək əsasında "Biz" və s.;

4. Texnologiya üçün: sosial reabilitasiya mərkəzinin şagirdlərinin sosial-pedaqoji dəstəyi, onların sosial reabilitasiyasını təşviq etmək olan strateji məqsəd, subyekti şagirdlərin sosiallaşmasının təbii prosesi1 təşkil edir. Bu proses həyata keçirmə əsasında həyata keçirilir - dörd komponenti özündə birləşdirən texnologiya - hədəf, müqavilə, fəaliyyət və refleksiv.

5. Sosial-pedaqoji dəstək o şərtlə təsirli olur ki, o, yeniyetmənin həyat məqsədlərinin, dəyərlərinin səviyyəsinin yüksəldilməsinə1, habelə sosial mühitdən zəruri dəstəyi təmin edən mühüm şəxslərin müşayiət olunan prosesə cəlb edilməsinə yönəlsin. Komandanın, mütəxəssislərin fəaliyyəti ünsiyyətin mənfi xüsusiyyətlərinin aradan qaldırılmasını təmin edir və əhəmiyyətli əlaqələr və fəaliyyətlər sistemində yeniyetmənin tam sosiallaşma proseslərini * bərpa etməyə yönəldilmişdir.

Sosial cəhətdən imkansız ailələrdən olan yeniyetmələrə sosial-pedaqoji dəstək proseslərinin sonrakı tədqiqatları yaşa uyğun yanaşma əsasında fərdi yönümlü təhsil marşrutlarının diferensiallaşdırılması istiqamətində davam etdirilə bilər.

Dissertasiya tədqiqatları üçün istinadların siyahısı Pedaqoji elmlər namizədi Bondarovskaya, Larisa Vladimirovna, 2010

1. Abercromb, N., Hill S., Turner B. Sociological Dictionary / Per. ingilis dilindən. S.A. Erofeeva. Kazan: Nəşriyyat Kazan, un-ta, 1997. - 420 s.

2. Azarov Yu.P. Evsizlik və yetkinlik yaşına çatmayanların cinayətləri // Məktəblilərin təhsili. 2002. - No 7. - S. 4-9.

3. Alemaskin M.A. Tərbiyə işi yeniyetmələrlə. - M.: Bilik, 1979.-230 s.

4. Alemaskin M.A. Məktəblilərin pedaqoji baxımsızlığının və hüquq pozuntularının qarşısının alınması. - M.: NII OP, 1980. - 186 s.

5. Aleksandrovskaya E.M., Kokurina N.İ. Kütləvi məktəbdə yeniyetmələrlə psixoloji işin texnologiyası // Praktik psixoloqun jurnalı. - 1996.-№3.-s. 3-12.

6. Almazov B.N. Yetkinlik yaşına çatmayanların zehni ekoloji uyğunsuzluğu. - Yekaterinburq: Ur.GU, 1986.-248 s.

7. Əlfimova M.V. Genetik mirasın davranışa təsiri // Yetimlər evi. 2004. - No 2. - S. 13-18.

8. Altshuler B., Kushnir L., Pronina S., Paperno V. Uşağın “deviant davranışdan” müdafiə hüququ // Məni qoruyun. - 2001. No 4. - S. 812.

9. Amonaşvili Ş.A. İnsani pedaqogika haqqında düşüncələr. - M.: Yeni məktəb, 1996.-278 s.

10. Andreeva G.M. Sosial idrakın psixologiyası. M.: Aspect-Press, 2000.-288 s.

11. Anokhina T. Pedaqoji dəstək reallıq kimi müasir təhsil. Kitabda. Təhsilin yeni dəyərləri. 1996. - No 6. - M.: OR RAO.- 211 s.

12. Arsent'eva O.Yu. Ailəyə sosial-pedaqoji dəstəyin həyata keçirilməsi. mücərrəd diss. cand. ped. Elmlər: 13.00.01. - Orenburq, 2002. - 24 s.

13. Afanas'eva P.A. Böyük ailənin sosial-pedaqoji problemləri // Sosial iş. 2008. - No 5. - S.40-41.

14. Bazhenov V.G. Pedaqoji cəhətdən diqqətdən kənarda qalan yeniyetmələrin təhsili. - Kiyev, 1999.- 127 s.

15. Şəxsiyyətin əsas mədəniyyəti: nəzəri və metodoloji problemlər / Ed. O.S.Qazmana, M.İ. Romanova. M., 1989 - 144 s.

16. Baiborodova JL, Zhedunova L, Posysoeva N:, Rozhkov M., Shmaglit A. yetimlərlə təhsil fəaliyyətinin təşkili // Məktəbdə tərbiyə işi. - 2004. No 1. - S. 31-40.

17. Baykov F.Ya. Valideynlərin məsuliyyəti. Ailədə uşaqların tərbiyəsi haqqında qeydlər. - JL: Lenizdat, 1983. - 135 s.

18. Bandura A., Walter R. Yeniyetmə təcavüzü. Tərbiyənin və ailə münasibətlərinin təsirinin öyrənilməsi. - M., 1999. - 512 s.

19. Bauer E.A., Borisenkov V.P. Qloballaşma dövründə sosial iş və sosial pedaqogika // Pedaqogika. 2007. - №1. - S. 103-109.

20. Başkatov İ.P. Yeniyetmələrin və gənclərin asosial-cinayətkar qruplarının psixologiyası. - M.: Moskva Psixoloji və Sosial İnstitutunun nəşriyyatı, 2002. 416 s.

21. Beliçeva S.A. Risk altında olan uşaqlar və ailələr sosial profilaktika obyekti kimi // Məktəblilərin təhsili. - 2004. No 6. - M., 1999. - S. 24 - 26.

22. Beliçeva S.A. Profilaktik Psixologiyanın əsasları - M.: "Rusiyanın Sosial Sağlamlığı" Konsorsiumunun Redaksiya və Nəşriyyat Mərkəzi, 1994. 221 s.

23. Beliçeva S.A. Yetkinlik yaşına çatmayanların sosializasiyasının qarşısının alınması üçün sosial-psixoloji əsaslar. mücərrəd Diss. dok. psixoloq. Elmlər. - M., 1989.-24 s.

24. Beliçeva S.A. Yeniyetmələrin sosial uyğunsuzluğunun diaqnostikası və korreksiyası. - M.: "Rusiyanın Sosial Sağlamlığı" Konsorsiumu, 1999. 183 s.

25. Belkin A.S. uğur vəziyyəti. Onu necə yaratmaq olar. M., 1991. - 176 s.

26. Belkin A.S. Diqqət uşaq. Davranışda sapmaların səbəbləri, diaqnozu, qarşısının alınması, "məktəblilər. - Ekaterinburq: Sredneural. Kitab. Nəşriyyat, 1998. - 120 s.

27. Belyaeva L.A., Belyaeva M.A. Onların əlaqəsində "sosial iş" və "sosial-pedaqoji fəaliyyət" kateqoriyaları. // Pedaqogika və təhsilin konseptual aparatı: Sat. elmi tr. / Rep. - red. M.A.Qalaquzova. - Ekaterinburq, 1998. 138 s.

28. Belyayeva JI.A. Rusiyada yalvaran uşaqlar: tarix və müasirlik // Məni qoruyun. 2001. - No 4. - S. 12 - 14.

29. Belyaeva L.A. Pedaqoji fəaliyyət pedaqogika və fəlsəfənin kateqoriyası kimi. // Pedaqogika və təhsilin konseptual aparatı: Sat. elmi tr. - Məsələ 1. / Rev. red. E.V.Tkaçenko. - Yekaterinburq, 1995. - 168 s.

30. Belyaeva L.A. Təhsil fəlsəfəsi pedaqoji fəaliyyətin əsası kimi. Yekaterinburq, 1993. - 216 s.

31. Bespalko V.P. Pedaqoji texnologiyaların komponentləri M.: Pedaqogika, 1989. - 192 s.

32. Bitinas B. Tərbiyə prosesi. - M., 1994. 195 s.

33. Bityanova M.R. Mən və mənim daxili dünyam. Psixologiya ali məktəb tələbələri üçün. SPb., 2009. - 192 s.

34. Blankov A.S. Yetkinlik yaşına çatmayanların baxımsızlığının və cinayətlərinin qarşısının alınmasının aktual problemləri // Məni qoruyun. - 2004. No 7. - S. 12 -14.

35. Blonski P.P. Tələbəyə necə öyrətmək olar. - M.: Tərəqqi, 1985. - 218 s.

36. Bobneva M.İ. Sosial normalar və davranışın tənzimlənməsi. M.: Nauka, 1978. -310 s.

37. Boikova C.B. Müasir məktəbdə uyğunlaşmayan yeniyetmələrə pedaqoji dəstək. mücərrəd diss. cand. ped. Elmlər: 13.00.01. - Omsk, 2002. 24 s.

38. Boçarova V.G. Cəmiyyətdə münasibətlərin pedaqogikası. Perspektivli alternativ. -M.: Sov. Pedaqogika, 1991. - 162 s.

39. Boçarova V.G. Sosial işin pedaqogikası. Ed. 3 M.: SvR-Argus, 2004. - 208 s.

40. Boçarova V.G. Sosial mikromühit şagird şəxsiyyətinin formalaşması amili kimi. mücərrəd diss. d. ped. Elmlər: 13.00.01. M., 1991. - 30 s.

41. Bratus B. S. Şəxsiyyət anomaliyaları.- M.: Düşüncə, 1988.- 301 s.

42. Buyanov M.İ. Disfunksiyalı ailədən olan uşaq. Uşaq psixiatrının qeydləri. M.: Maarifçilik, 1988. - 207 s.

43. Bykov S. A. Yeniyetmənin tərbiyəsində sosiallaşma və fərdiləşmə proseslərinin uyğunlaşdırılması şərtləri: Dissertasiyanın xülasəsi. diss. cand. ped. Elmlər: 13.00.01. Tümen, 2006. - 22 s.

44. Vasilyeva T.M. Ailənin tərbiyə potensialı // Pedaqogika. - 1999.-№4.-S. 27-39.

45. Vasilkova Yu.V., Vasilkova T.A. Sosial Pedaqogika. M.: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 1999 - 348 s.

46. Wenger A.JI. Nədən şikayət edirsən? Uşaq və yeniyetmələrin şəxsiyyətinin inkişafı üçün əlverişsiz variantların müəyyən edilməsi və korreksiyası. M., 2000-200 s.

47. Vertsinskaya I. Çətin uşaqlar haqqında // Məktəblilərin təhsili. - 1990. - No 1. S. 60-65.

48. Vershinin V. Aztəminatlı ailə: ailə didaktikasının sirləri // Milli Təhsil. - 2002. No 6 - S. 170-174.

49. Vershinina N.A., Zaguzov N.I., Pisareva S.A., Tryapitsyna A.P.

50. Pedaqogikada müasir dissertasiya tədqiqatı: Keyfiyyətin qiymətləndirilməsi146: Ekspert üçün kitab. - Saratov: Saratov Dövləti, Sosial-İqtisadi Universiteti, 2006. - 288 s.

51. Təhsil prosesi: Effektivliyin öyrənilməsi: Təlimatlar / red. E.N.Stepanova. M.: Yeni məktəb, 2001. - 186 s.

52. Vıqotski L.S. Humanitar pedaqogika antologiyası. - M.: Şalva Amonaşvili nəşriyyatı, 2002. - 224 s.

53. Vişnyakova S.M. Peşəkar təhsil: Lüğət, əsas anlayışlar, terminlər, aktual lüğət. M.: NMTs SPO, 1999. - 538 s.

55. Qazman O.S. Pedaqogika, azadlıq: humanist sivilizasiyaya gedən yol. XXI əsr // Təhsilin yeni dəyərləri: St. elmi tr. - Problem. 6.-M.: Yenilikçi, 1996. S. 10-38.

56. Qalaquzova M.A. Sosial pedaqogikanın kateqoriya-konseptual problemləri: // Pedaqogika və təhsilin konseptual aparatı: Haqqında: elmi. tr. / Rev. red. M.A.Qalaquzova. Məsələ Z. - Ekaterenburq, 1998. - 168 s.

57. Qalaquzova M.A., Slomçinski A.Q. Cinayətkarlığa qarşı tərbiyə // Pedaqogika. 2007. - № 3. - S. 103-112.

58. Gessen S.I. Pedaqogikanın əsasları: Tətbiqi fəlsəfəyə giriş. Rep. red. və komp. Alekseev P. V. M.: Məktəb-mətbuat; 1995. - 296 s.59: Gerşunski B.Z. 21-ci əsr üçün təhsil fəlsəfəsi. - M.: Kamillik, 1998. 608 s.

59. Gilinsky Ya.I., Afanasiev V: A. Deviant (deviant) davranışın sosiologiyası - Sankt-Peterburq, 1993. - 212 s.

60. Gil S.S. Pedaqoji şərait yeniyetmələrin özünü həyata keçirməsi: dissertasiyanın xülasəsi. diss. cand. ped. Elmlər: 13.00.01. Yekaterinburq, 1994. - 20 s.

61. Girfanova L.P. "Risk qrupu"nun yeniyetmələrində ümumbəşəri dəyərlərin formalaşması üçün pedaqoji şərtlər: Dis. Cand. ped. Elmlər: 13.00.01. Ufa: BSPI. - 2007. - 215 s.

62. Qolovanova N.F. Uşağın sosiallaşması və tərbiyəsi: Monoqrafiya. - Sankt-Peterburq: Rech, 2004. 272 s.

63. Qolubev N.K. Sosial-pedaqoji diaqnostikanın metodologiyası və metodları. SPb., 2001. - 182 s.

64. Qorkovaya İ.A. Alkoqolik ailələrdən olan uşaqlarda davranış pozğunluqları. // Psixiatriya və tibbi psixologiyaya baxış. - 1994. No 3. - s. 55 - 59.

65. Qrişçuk V.A. Sosial-pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin idarə edilməsi təhsil müəssisələri ailələrin və ictimaiyyətin yetkinlik yaşına çatmayanlar arasında hüquq pozuntularının qarşısının alınması. Diss. K.p.s.: 13.00.01. Çelyabinsk, 2005.- 180 s.

66. Quzeev V.V. Təhsil texnologiyası: qəbuldan* fəlsəfəyə // Məktəbin direktoru. 1996 - Buraxılış. 4 - 3-8 arası.

67. Gündəreva N.L. Yeniyetmələr arasında seçki münasibətlərinin inkişafına və sinif rəhbərinin fəaliyyətinə pedaqoji dəstək: Dissertasiyanın xülasəsi. diss. cand. ped. Elmlər: 13.00101. - Omsk, 2000. 18 s.

68. Qurov V.N. Təhsil müəssisələrinin ailə ilə sosial işi: 4 M .: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2005. - 320 s.

69. Guryanova M.P.Ailə tipli “Uşaq kəndləri”nin yaranma tarixi // Sosial pedaqogika. 2004. - No 1. - S. 28-33.

70. Quryanova M.P. Uyğun olmayan cəmiyyətdə yaşaya bilən şəxsiyyətin tərbiyəsi // Pedaqogika. - 2004. №1. - S. 12-18.

71. Quseva A. Uşaq evinin şagirdləri arasında sosial bacarıqların tərbiyəsi // Müəllim. - 2003. No 6. - S. 12-16.

72. Davydov Q.A. Pedaqoji dəstək məktəblilərin təhsilinin keyfiyyətinin dərinləşdirilməsi vasitəsi kimi. Diss. cand. ped. Elmlər: 13.00.08. - Sankt-Peterburq, 2002.-216 s.

73. Darmodekhin C.B. Dövlət Ailə və Təhsil Elmi-Tədqiqat İnstitutu: İnkişaf potensialı və dinamikası // Pedaqogika. - 2003. No 2. - S. 89-99.

74. Dərviş O.B. Uşaq inkişafının psixoloji dəstəyi // Qərbi Sibirdə sosial pedaqogika və sosial iş. 2006i - № 1 (8). -S.34-39.

75. Deviantologiya (deviant davranış psixologiyası): Dərslik/ Ed. Zmanovskaya E.V. - M.: Akademiya, 2003. 288 s.

76. Dementieva I. Risk altında olan uşaqlarla məktəb işi // Məktəblilərin təhsili. 2002. - No 7. - S. 21-29.

77. Sosial riskli uşaqlar və onların tərbiyəsi / Ed. L.M. Şipitsina. - Sankt-Peterburq: Çıxış, 2003.-144 s.

78. Evqrafova.İ.N. Çətin həyat şəraitində ailənin sosial-pedaqoji dəstəyi: Dissertasiyanın xülasəsi. diss. cand. ped. Elmlər. - Moskva, 2001 - 22 s.

79. Efimov.K. Çətin uşaqlar, çətin böyüklər // Sosial pedaqogika. -2004. № 2-C. 104-114.

80. Erxova M.V. Müəllimin kömək davranışı pedaqoji dəstək vasitəsi kimi: Dissertasiyanın xülasəsi. diss. cand. ped. Elmlər: 13.00.01. - Ulyanovsk, 2002. 22 s.

81. Zhuravlev D: Adolesan aqressivliyi - psixoloji, qanunauyğunluq və ya sosial fenomen? // Xalq təhsili. - 20031 -№2-S. 185-193.

82. Juravleva O.V. Psixoloji və pedaqoji dəstək peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə orta məktəb tələbələri, "risk qrupları": dissertasiyanın xülasəsi. diss. cand. ped. Elmlər: 13.00.01. Kemerovo, 2002. - 24 s.

83. Zaqvyazinski V.İ. Pedaqoji tədqiqatın yaradıcı nüvəsi // Pedaqogika və təhsilin konseptual aparatı: Sat. elmi tr. / Rev. red. E.V.Tkaçenko. Problem. 2. - Yekaterinburq., 1996. - S.95-103.

84. Zaqrebelnaya L.M., Italianskina O.Yu. Uşaq evində uşaqların sosial uyğunlaşması // Uşaq evi. - 2004. No 1. - S. 6-7.

85. Zaika E.V., Kreidun N.P., Yaçina A.S. Psixoloji xüsusiyyətlər Deviant davranışı olan bir yeniyetmənin şəxsiyyəti // Psixologiya sualları. -1990.-№4.-S. 14-21.

86. T. K. Zaitsev, A. Q. Zaitsev, M. G. Dmitriev və İ. Yu. Yetkinlik yaşına çatmayan cinayətkarların şəxsiyyətinin reabilitasiyası // Pedaqogika. 2008. - No 6. - S. 55-62.

87. Zaxarova A.İ. Uşağın davranışındakı sapmaların qarşısını necə almaq olar. - M., 1986.- 192 s.

88. Zvereva O.L., Qaniçeva A.N. Ailə pedaqogikası və evdə tərbiyə. M., 2000. - 124 s.

89. Zyubin L. M. Təhsilin psixologiyası. M.: Ali məktəb, 1991.-116 s.

90. İvantsova A.P. Sosial müəllimin imkansız ailələrin uşaqları ilə işi // Məktəblilərin təhsili. - 2000.- No 7. S. 22-25

91. Ivashchenko G. Ailə qrupu uşaqlara sosial yardım forması kimi // Sosial Pedaqogika. - 2004. No 2. - S.43-53.

92. İvanova N. Rusiyada sosial yetimlik // Məni qoruyun. - 1999. - No 3. S.2-4.

93. İlyina T.İ. Ali təhsilin aktual problemləri // Təhsil nəzəriyyəsi və praktikasında yeniliklər. M., 1919, buraxılış 4 - S. 11-28.

94. Ingemkamp K. Pedaqoji diaqnostika. M., 1991. - 215 s.

95. Kazakova E.İ. Şəxsi nailiyyətlərin dizayn texnologiyası. -SPb., 1994.-170 s.

96. Kazakova E.İ. Pedaqoji dəstək. Beynəlxalq əməkdaşlıq təcrübəsi. Sankt-Peterburq, 1995. - 186 s.

97. Kalmıkova Z.İ. Humanizm pedaqogikası. M.: Bilik, 1990. - 80 s.

98. Karakovski V.A. tərbiyə? tərbiyə. Təhsil!: Məktəb təhsil sistemlərinin nəzəriyyəsi və təcrübəsi / V.A. Karakovski, L.I. Novikova, N.L. Selivanova; Ümumilikdə red. N.L. Səlivanova. - 2-ci nəşr. M.: Ped. Rusiya cəmiyyəti, 2000. - 252 s.

99. Karakovski V.A. Narahatlıq Rus təhsili// Xalq təhsili. 2006. - No 9. - S.30-33.

100. Kaşçenko V.P. Pedaqoji korreksiya: uşaq və yeniyetmələrdə xarakter qüsurlarının korreksiyası: Tələbələr üçün dərslik. çərşənbələr və daha yüksək. ped. dərs kitabı müəssisələr. M.: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2000. - 304 s.

101. Katoliklər A.A. Mənim ailəm. Moskva: Pedaqogika - 1990. - 120 s.

102. Kedrov B.M. Elmlərin təsnifatı. Kitab. 3. -M.: Nauka, 1996. 524 s.

103. Kirsanova B.C. Dəyişən dünyada uşaqlar: sosial aktual problemlər. pedaqogika və sosial əsərləri // Rus-Alman seminarının materialları 25-29 may 1998-ci il. Omsk: OmGPU, 1998. - 164 s.

104. Kiselev N.N.: İnformasiya ehtiyacı şəxsiyyətin sosiallaşmasının amili kimi (mənəvi həyatın sosiologiyası): Dissertasiyanın avtoreferatı. diss. K. sosial. n. - Novosibirsk: Sib. dövlət Texnologiya və İnformatika Akademiyası, 1998. 24 s.

105. Klarin M.V. Pedaqoji texnologiya. M.: Maarifçilik, 1989. -224 s.

106. Kleiberg Yu.A. Deviant davranış sual və cavablarda. - M.: MPSİ, 2006.-304 s.

107. Kovaleva A.I. Şəxsiyyətin sosiallaşması: norma və sapmalar. M., 1996. -216 s.

108. Koval H.A. Şəxsiyyət mənəviyyatının nəzəri əsasları: Monoqrafiya. -Tambov, 1997.-168 s.

109. Kozhurova O. Təhsil sahəsində məktəb və ailənin sosial tərəfdaşlığı: nəticələr və təsirlər // Xalq təhsili. 2009. - № 6. -FROM. 225-229.

110. Uşaqların və yeniyetmələrin hərtərəfli sosial, tibbi və psixoloji və pedaqoji reabilitasiyası / Ed. V.İ.Zaqvyazinski. Tümen, 1998.-77 s.

111. Kondrashenko V. T., Donskoy D. I., Igumnov S. A. Ümumi psixoterapiya. - M., 2003. - 464 s.

112. 2010-cu ilə qədər Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi konsepsiyası // Milli təhsil. - 2002. - No 4. - 28 s.

113. Cordwell M. Psixologiya A-dan Z-yə: Lüğət - istinad kitabı / Per. ingilis dilindən. K.S. Tkaçenko. M.: FAIR-PRESS, 1999. - 448 s.

114. Kornetov G.B. Təhsilin əsas modellərinin pedaqoji paradiqmaları. - M., 2001. - 268 s.

115. Kornetov G.B. İbtidai təhsildən humanist təhsilə qədər. M.: URAO, 2003. - 216s.

116. Koşeleva A.D., Alekseeva JI.C. Ailədə uşağa qarşı psixoloji zorakılıq, onun səbəbləri və nəticələri // Milli tərbiyə. - 2000. No 2. - S. 63-68.

117. Kraevski V.V. Pedaqoji tədqiqatın metodologiyası. - Samara, 1994.-234 s.

118. Krasnitskaya G.O. Valideynlik hüququndan məhrum etmənin nəticələri haqqında // Məni qoruyun. 1999. - No 8 - S. 45-50.

119. Qısa psixoloji lüğət / Ed. A.V.Petrovski, M.G.Yaroşevski. -M.: Politizdat, 1985. 431 s.

120. Krivov Yu.İ. Müasir pedaqogikada "sosiallaşma" anlayışının yeri haqqında // Pedaqogika. - 2003. No 2. - S. 11-22.

121. Krupina I. Ailədə uşağın həyatında bir gün // Məktəblilərin tərbiyəsi. 2000 - No 8. - S. 18-21.

122. Krılova- N.B. Yeniyetmənin mədəni fəaliyyəti: alternativ yanaşma // Məktəb texnologiyaları. 2000. - No 5. - S. 34 - 39.

123. Krılova N.B. Pedaqoji dəstəyi idarə etmək olarmı. Və əgər bu mümkündürsə, onda necə? // Xalq maarifi, 2000 No 3. - S. 15 - 18.

124. Kuzmin E.S., Semenov V.E. Metodlar sosial psixologiya. - Jİ., 1977.-175 s.

125. Kulneviç C.B. Şəxsiyyət pedaqogikası. Şəxsi təhsilin strategiyası və taktikası. Rostov-n / D .: Rost nəşriyyatı. ped. un-ta, 1995. - 168 s.

126. Kuçmaeva O.V. Ailələr və uşaqlar üçün sosial xidmət müəssisələrinin fəaliyyətinin normativ-hüquqi bazası // Elmi əsərlər

127. Dövlət Ailə və Təhsil Elmi-Tədqiqat İnstitutu. T. 2-M., 2002.-S. 64-71.

128. Lakhtina E.R. Uşaqlarda öyrənmə və davranış problemləri: onların səbəbi nədir // Müəllim. 2003. - No 6. - S. 39-41.

129. Levitov N. D. Xarakterin psixologiyası. M.: Maarifçilik, 1969. - 256 s.

130. Lednev B.C. Pedaqogikanın konseptual terminoloji problemləri // Pedaqogika və təhsilin konseptual aparatı: Elmi məqalələr toplusu. - 2-ci məsələ. - Yekaterinburq, 1996. - S. 30 - 36.

131. Litvak P.A. Uşaqlarla sosial pedaqoq arasında əməkdaşlıq. - Çelyabinsk.: ChelGPU nəşriyyatı, 2006. - 79 s.

132. Lisovski V.T. Rusiya gəncləri XXL əsrin astanasında: sosial dəyişikliklərin dinamikası. Sankt-Peterburq: Sankt-Peterburq nəşriyyatı: un-ta, 1997.- 148 s.

133. Lipski İ.A. Sosial pedaqogika: metodoloji təhlil. M.: TK "Sfera", 2004. - 320 s.

134. Lixaçev B.Q. Tərbiyə və təhsil sosiologiyası: sosial pedaqogika üzrə mühazirələr kursu. - Ryazan: Rusiya Dövlət Pedaqoji Universitetinin nəşriyyatı, 1999. - 288 s.

135. Liçko A.V., Bibenski B.C. Adolesan narkologiyası: - M.: Tibb, 1991. 288 s.

136. Şəxsiyyət, ailə, məktəb (sosiallaşma problemləri, tələbələr) / Ed. S.G.Verşlovski. SPb., 1996. -114 s.

137. Lodkina T.D. Çətin uşaqlarla işdə ailə və məktəbin qarşılıqlı əlaqəsi. Vologda: VPTU "Rus", 1998. - 133 s.

138. Lodkina T.V.: Sosial pedaqogika: ailənin və uşaqlığın qorunması. M.: Akademiya, 2009. - 208 s.

139. Lupanina S. “Çətin” uşaq niyə çətindir? // Müəllim. - 2003. -səh.35-39.

140. Mavrina İ.A. Müasir təhsilin sosiallığı: Monoqrafiya. Omsk, 1999, - 158 s.

141. Makarenko A.S. Pedaqoji esselər. 8 cilddə - M .: Pedaqogika, 1986.

142. Makeev A.V., Sotrueva Z.S. Ailə – qəbilə və xalq zərrəsi // Milli tərbiyə. 2000. No 1. - S. 118-122.

143. Macarena A.A. Müasir gəncliyin inkulturasiyası və sosiallaşması // Rusiya Dövlətinin Xəbərləri Pedaqoji Universitet. - 2004.-No 18(73).-S. 34-41.

144. Makarenko A.S. Tədris prosesinin təşkili üsulları \\ Ped. sit.: 8 cilddə -M.; 1983 -V.1. S. 297

145. Maller A.R. sosial təhsil və inkişaf qüsuru olan uşaqlar üçün təhsil. M.: ARKTİ, 2000. - 124 s.

146. Markovskaya İ.M. Valideyn-uşaq qarşılıqlı əlaqə təlimi. - Sankt-Peterburq: MMC "Rech" nəşriyyatı, 2002. 156 s.

147. Merlin B.C. Fərdiliyin inteqral tədqiqinə dair esse. -M:: Pedaqogika, 1986. 254 s.

148. Sosial müəllimin işinin üsulları və texnologiyaları / Ed. M.A.Qalaquzova, L.V.Mardaxayeva. - M.: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2006. 200 s.

149. Mixaylovskaya I:B., Vershinina G.V. Çətin addımlar: antisosial davranışın qarşısının alınması. - M.: Maarifçilik, 1995. - 200 s.

150. Mixaylova H.H. OR RAE tədqiqat qrupunun konsepsiyası və proqramı: "Təhsildə uşağa pedaqoji dəstək" (httpW cet.webzone.ru\99\mihailova).(2007).

151. Rus təhsilinin modernləşdirilməsi: sənədlər və materiallar / Ed.-tərtibçi E.D. Dneprov. M.: GU VŞE, 2002. - 246 s.

152. Modzalevski L.N. Qədim dövrlərdən dövrümüzə qədər təhsil və təlim tarixinə dair esse. Sankt-Peterburq: Aleteyya, 2000. - 496 s.

153. Moskalenko V.D. Alkoqolizm xəstələrinin ailələri ilə sosial iş proqramı. M.: TsOU, 1992. - 88 s.

154. Mudrik A.B. Sosiallaşma və təhsil. M.: sentyabr, 1997. - 246 s.

155. Mustayeva F.A. Sosial pedaqogikanın əsasları. M.: Akademik layihə, 2004. - 416 s.

156. Rusiya Federasiyasında milli təhsil doktrinası // Xalq təhsili. 2000. - No 2. - S. 14-18.

157. Nemov P.C. eksperimental pedaqoji psixologiya və psixodiaqnostika. M.: VLADOS, 1997. - 640 s.

158. Nikandrov N.D. Təhsil və sosiallaşma müasir Rusiya: risklər və imkanlar // Milli təhsil. - 2006. No 9. - S.21-27.

159. Uşaqların müdafiəsi xidmətinin yeni modeli / Ed. M.P.Zayçeva. -Tyumen, 1998.-96 s.

160. Novikov A.M. Təhsilin metodikası. - M.: Eqves, 2002. - 320 s.

161. "Təhsil haqqında: Rusiya Federasiyasının 10 iyul 1992-ci il tarixli № 3266-1 Qanunu, əlavə və dəyişikliklərlə. 13 yanvar 1996-cı il tarixli 12-FZ nömrəli, 16 noyabr 1997-ci il tarixli 144-FZ nömrəli, 20 iyul 2000-ci il tarixli Yu2-F3 nömrəli Federal Qanunlar.

162. Ovçarova R.V. Yeniyetmələrin pedaqoji laqeydliyinin qarşısının alınması // Pedaqogika. 1992. - No 5-6. - S. 22-26.

163. Ovçarova R.V. Sosial pedaqoqun arayış kitabı. M.: TC Sfera, 2002. - 480 s.

164. Ozheqov S.İ., Şvedova N.Yu. Rus dilinin izahlı lüğəti. Ed. 3-cü, əlavə edilmişdir. -M.: AZ, 1995.- 921 s.

165. Oliferenko L.Ya., Şulqa T.İ., Dement'eva İ.F. Riskli uşaqlar üçün sosial-pedaqoji dəstək. Ed. 3-cü, düzəldildi, əlavə edin. - M.: AKADEMİYA, 2008. - 256 s.

166. Orlov A.A. Şəxsiyyət və insan mahiyyətinin psixologiyası: paradiqmalar, proqnozlar, təcrübələr. M.: VLADOS, 2002. - 203 s.

167. Osipova I. Sosial yetimliyin qarşısının alınması üzrə dövlət strategiyası // Milli təhsil. - 2008. № 6. - S. 46-51.

168. Oslon V.N., Xolmoqorova A.B. Əvəzedici peşəkar ailənin psixoloji dəstəyi // Psixologiya sualları. - 2001. № 4. -FROM. 39-53

169. Paletsky S. Məktəb elmi cəmiyyətində imkansız tələbələrin sosial inkişafı // Milli təhsil. 2007. - No 5. - S.217-223.

170. Pantyuxina E.H. Rusiyada yetimlərin sosial-pedaqoji müdafiəsi // Pedaqogika. 2008. - No 6. - S. 93-100.

171. Pedaqoji ensiklopedik lüğət / Red. Grekulova O.D. “Böyük Rus Ensiklopediyası” elmi nəşriyyatı.- M., 2003.- 684 s.

172. Penkov E.Ml Şəxsiyyət davranış tənzimləyicilərinin sosial normaları. Metodologiya və nəzəriyyənin bəzi sualları. - M.: Düşüncə, 1972. - 198 s."

173. Piskunova. E.V. Müəllimin peşə-pedaqoji fəaliyyətində dəyişikliklərin sosial-mədəni1 şərti: Monoqrafiya. - Sankt-Peterburq: Rusiya Dövlət Pedaqoji Universitetinin nəşriyyatı im. A.İ. Herzen, 2005. - 324 s.

174. Plaxov V.D. Sosial norma və sapma (proqram ^ xüsusi kurs) // Sosioloji "araşdırmalar. 1995. - No 11. - S. 131-134.

175. Plotkin M.M. Yeniyetmələrin sosial reabilitasiyasının pedaqoji şərtləri // Pedaqogika. - 1994. No "3. - S.36-39.

176. Plotkin M.M. Aztəminatlı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji yardım // Pedaqogika. - 2000. No 1. - S. 47-51.

177. Poqorelova N.V. Çoxfunksiyalı asudə vaxt birliyi yaşlı yeniyetmələrin yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişaf amili kimi: Dissertasiyanın xülasəsi. dis: cand. ped. Elmlər: 13.00.01. - Orenburq, 2000. 18 s.

178. Polexina M. Yard dəstələri - çətin yeniyetmələrin sosiallaşması yolu // Milli təhsil. 2007. - No 3. - S. 183-189.19i Polonsky B.Ml Təhsil və pedaqogika lüğəti. M.: Ali məktəb, 2004.-512 s.

179. Popov V.İ. Əlavə təhsil vasitə kimi internat məktəblərinin sakinləri sosial uyğunlaşma// Əlavə təhsil. 2001. - No 3. - S. 25-29.

180. Popova T.P. Ailə konsultasiyasının əsasları ilə ailə münasibətlərinin psixologiyası. - M.: "Akademiya", 2002. - 106 s.156

181. Potanin G.M. Yeniyetmələrdə hüquq pozuntularının qarşısının alınması. - Belqorod, 1996. 146 s.

182. Psixoloji lüğət / red. V.P.Zinçenko, B.G.Meşçeryakova. -M.: Pedaqogika-Press, 1998. 441 s.

183. Pstrong D. Tələbələrin sosial uyğunsuzluğunun qarşısının alınması // Pedaqogika. 1990 - No 12. - S. 42-46.

184. Radionov V.A. Müxtəlif yaş qruplarından olan tələbələrlə sosial bacarıqların formalaşdırılması üzrə təlim məşğələləri // Sağlamlıq Məktəbi.-2003. -No1.-S. 35-41.

185. Razumov V.İ. Elmi tədqiqatın hazırlanması və intellektual və texnoloji təminatının metodologiyası: Dissertasiyanın avtoreferatı. dis. . dok. filosof, elm: 09.00.01. - Novosibirsk, 1997. 38 s.

186. Raschitina S.A. Yeniyetməyə fərdi yanaşmanın məqsədi və üsulları c. təhsil prosesi. - JL, 1988. - 120 s.

187. Sosial cəhətdən qüsurlu uşaq və yeniyetmələrin reabilitasiyası. Yetkinlik yaşına çatmayanların sosial reabilitasiyası üzrə ixtisaslaşmış müəssisələrin işçiləri üçün qısa lüğət / Comp. G.M. İvaşçenko, V.N.Buşueva. M .: Ailə Tədqiqat İnstitutu, 1998. - 72 s.

188. Rean A.A. Şəxsiyyətin uyğunlaşması psixologiyası. - M.: Prime Eurosign, 2006. 479 s.

189. Reznik Yu.M. Sosial nəzəriyyəyə giriş: Sosial ontologiya. - M.: REA Şərqşünaslıq İnstitutu, 1999. 514 s.

190. Rus Pedaqoji Ensiklopediyası 2 cilddə / red. V.V. Davydov. M.: Pedaqogika, 1993. - 608 s.

191. Rutkeviç M.N. sosial quruluş. M.: Alfa-M., 2006. - 272 s.

192. Rıçkova H.A. Uşaqların uyğun olmayan davranışı. Diaqnostika, korreksiya, psixoprofilaktika. M., 2000. - 96 s.

193. Savin H.H. Rusiyada yetkinlik yaşına çatmayanların cinayətkarlığı problemləri // Pedaqogika. 2007. - No 1. - S. 33-39."

194. Safonova V.A. Sosial işdə proqnozlaşdırma, modelləşdirmə və dizayn. M.: Akademiya, 2008. - 436 s.

195. Sborshchikova I.K., Terent'eva A.F. Alkoqollu ailədəki uşaq: psixokorreksiya və reabilitasiya imkanları // Sosial pedaqogika. - 2004.-№2-S. 98-102.199". Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. M.: Evrika, 1998.-438 s.

196. Selevko G.K., Selevko G.G. Sosial-təhsil texnologiyaları // Məktəb texnologiyaları. 2002. - No 3. - S. 38 - 42.

197. Selevko G.K. Problemli uşaqların təhsili və təlimi texnologiyaları. - M.: Məktəb Texnologiyaları Elmi-Tədqiqat İnstitutu, 2005 - 144 s.

198. Səlivanova O.A. "Küçə" yeniyetməsinin cəmiyyətə reinteqrasiyası üçün şəxsən əhəmiyyətli şərtlər // Pedaqogika. - 2005. No 1. - S.56-62.

199. Sidorova L. Ümid və reallığın "Rusiyanın uşaqları" proqramı // Xalq təhsili. - 1996. - No 6. - S. 10-18.

200. Sinitsyna V.I. Məktəb elmi cəmiyyətində imkansız tələbələrin sosial inkişafı // Sibirdə sosial pedaqogika və sosial iş 2002. - № 2 (3). - S. 23-28.

201. Slastenin V.A., Podymova. L.S. Pedaqogika: innovativ fəaliyyət. M.: Nəşriyyat ustası, 1997. - 189 s.

202. Sosial iş lüğəti / Ed. R. Barker. M.: Sosial Müdafiə İnstitutu, 1994. - 312 s.

203. Sosial iş üzrə lüğət-məlumat kitabı / Ed. E.I. Xolostova. M.: Hüquqşünas, 1997. - 424 səh.

204. Pedaqoji terminlər lüğəti / Red. V.Ya. Nikitina, I.K. Drakina. Omsk: KAN, 2003. - 237 s.

205. Sobkin B.C., Pisarski P.S. Metropolda təhsil vəziyyətinin sosial-mədəni təhlili. - M.: Pedaqogika, 1992. - 163 s.

206. Sobkin V.C., Abrasimova Z.B., Adamçuk D.V., Baranova E.V. Yeniyetmə subkulturasında sapmanın təzahürü // Psixologiya sualları. - 2004.-№3.-S. 3-19.

207. Müasir fəlsəfi lüğət / Red. V.E. Kemerovo. - M.: Akademik layihə, 2004. 864 s.

208. Solovnikov T.İ. Sosial-psixoloji reabilitasiya. - M.: Tərəqqi, 1999.-116 s.

209. Sosial-pedaqoji dəstək və dəstək: Rusiya Dövlət Pedaqoji Universitetinin Sosial Pedaqoji Kafedrasının elmi tədqiqat materialları və məqalələri. A.I.Herzen və "Uşaqlıq ekologiyası" fakültəsi TOGIRRO. - Sankt-Peterburq. - Tümen: TDU-nun nəşriyyatı, 2002. 74 s.

210. Təhlükəsizlik və qoruyucu tədbirlər kompleksi kimi yetkinlik yaşına çatmayanların deviant davranışının sosial qarşısının alınması / Ed. S.A.Beliçesvoy, V.M.Fokina. M., 1998. - 77 s.

211. Sosial iş: Lüğət-məlumat kitabı / Red. V.I.Filonenko. - M.: "Kontur", 1998. 480 s.

212. Yeniyetmələrə sosial-psixoloji yardım: uyğunsuzluğun erkən təzahürləri ilə: Metodoloji bələdçi Ed. N.V. Ozhereleva. - Omsk, 2006. - 111 s.

213. Spitsin N.P., Uşaq evsizliyinin qarşısının alınması ^zgg // İbtidai məktəb. 2003. - No 4. - S.75-79.

214. Stepanova M.A. L.S.Vygotsky və P.Ya əsərlərində öyrənmə və inkişaf problemi. Galperina // Psixologiya sualları. - -"Q1. No 4. - S. 106-115.

215. Stepanov E.H., Luzina L.M. Müəllim təhsilin müasir ^&^gsch?^ yanaşmaları və konsepsiyaları haqqında. - M.: TC Sfera, 2002. - 160 s.

216. Strokova T.A. Pedaqoji dəstək və yardım "müasir təhsil təcrübəsi// Pedaqogika, 2002. No 4 - S. 20^^

217. Surtayeva H.H. Qeyri-ənənəvi pedaqoji texnikalar. - Omsk, 1997.-23 s.

218. Suxomlinski V.A. Təhsil haqqında (Quldan çıxarışlar - M .: Politizdat, 1988. 196 s.

219. Sışçenko L., Rudoy S., Dyaçkova İ., Lojkina T.<^>internat məktəbi şagirdlərinin təhsil və inkişafı sistemində uşaqların loqo-tibbi-pedaqoji dəstəyi // Təhsil: zgz>^<5ота в школе. -2004. -№ 1.- С. 57-81.

220. Tagirova G.S. Uyğun olmayan münasibətləri olan çətin təhsil alan yeniyetmələrin davranışlarının korreksiyası: Dissertasiyanın xülasəsi. diss. cand. dəli. Moskva, 1999.- 16 s.

221. Terski V.N. Təcrübədə klub fəaliyyəti və oyunlar A.S.1h^<3!~а^1саренко. м., 1961.-118 с.

222. Toroxtiy e.ə. Ailə ilə işin psixoloji problemləri // Sosial iş. 1994. - No 2. - S. 45-48.

223. Trofimova N. Yeni sosial vəziyyət və məktəb "təhsil" // Xalq təhsili. 2006. - No 9. - S. 192-196.229. "Qorxaq I. Deviant davranışlı məktəblilər: tərbiyənin xüsusiyyətləri // Məktəblilərin tərbiyəsi. 2002. - No 7. - S. 44-47.

224. Uşinski K.D. Məktəbin üç elementi // Pedaqogikada oxucu. -M.: Pedaqogika, 1979. S. 236 - 278 s.

225. "Əsas ümumi təhsilin dövlət təhsil standartı haqqında" Federal Qanun // Rus məktəbləri üçün təhsil standartları / Ed. Ledneva B.C., Nikandrova N.D., Lazutova M.N. - M.: "TC Sfera", "Prometey", 1998. - 336 s.

226. Feldstein D.I. Böyümə psixologiyası: şəxsiyyətin inkişafı prosesinin struktur və məzmun xüsusiyyətləri: seçilmiş əsərlər. M., 1999. -48 s.

227. Risk altında olan uşaqlarla sosial iş sisteminin formalaşması / Ed. S.S. Gil. Omsk, 1998. - 105 s.

228. Frolov A. A.S.Makarenkonun irsi // Xalq təhsili. 2003. -№2.-S. 168-175.

229. Hoffman L. Uşaqların sosial və psixoloji reabilitasiyası // Məni qoruyun. 1999. - No 2. - S.42-44.

230. Çepurnıx E. Uşaqlar əbədi olmasa da, ailədə böyümək lazımdır-// Məni qoruyun. 1999. - No 7. - S. 10-12.

231. Çeçet V. Sosial yetimliyə alternativ // Milli təhsil. 2001. - No 9. - S. 105-109.

232. Çistyakova S.N., Rodiçev N.F., Lerner P.S. Yeniyetmələrin maraqları və meylləri - profil təhsilinin əsasları (konseptual yanaşmalar) // Şəxsiyyət yönümlü profil məktəbi. - 2005. No 1 (20). - S.5-16.

233. Çuryumova E.Yu. İbtidai məktəb yaşlı şagirdlərə pedaqoji dəstək sistemi: Dissertasiyanın xülasəsi. diss. cand. ped. Elmlər. Volqoqrad, 2002. - 18 s.

234. Şarov A.C. Məhdud şəxs: əhəmiyyəti, fəaliyyəti, əksi: Monoqrafiya. - Omsk: OmGTTU nəşriyyatı, 2000. - 358 s.

235. Şarov A.C. Dəyər oriyentasiyalarının və şəxsiyyət davranışının formalaşması. Omsk: OmGPI, 1993 - 126 s.

236. Şahmanova A.Ş. Məktəbəqədər yaşlı yetimlərin təhsili. M.: AKADEMİYA, 2005. - 192 s.

237. Şevçenko İ.İ. Uşaq evində yeniyetmələrin (10-15 yaş) sosial uyğunlaşmasının bəzi aspektləri // Uşaq evi. 2004. - No 1.- S. 7-8.

238. Şereqi F.E., Arefiyev A.J.İ. Gənclər arasında narkotizm: struktur, meyllər, qarşısının alınması. M., Genzher, 2003. - 396 s.

239. Şeptenko P.A., Voronina G.A. Sosial pedaqoqun iş üsulları və texnologiyası. M., 2001. - 208 s.

240. ŞibutaniT. Sosial Psixologiya. - Rostov n / D .: "Feniks" nəşriyyatı, 2002. 544 səh.

241. Şilova M.İ. Pedaqoji prosesdə şagird şəxsiyyətinin sosiallaşması və tərbiyəsi. Krasnoyarsk: KDU-nun nəşriyyatı, 1998. - 183 s.

242. Şipilina JI.A. Psixoloji-pedaqoji tədqiqatın metodikası və metodları: “Pedaqogika” istiqaməti üzrə bakalavr və aspirantlar üçün dərslik. Omsk: OmGPU-nun nəşriyyatı, 2004. - 138 s.

243. Şipitsina JI.M. Sosial riskli uşaqlar və onların tərbiyəsi. Sankt-Peterburq: Çıxış, 2003. -143 səh.

244. Sosial cəhətdən həssas qruplar üçün məktəb / Ed. S.G.Verlovski. - SPb., 1998.- 132 s.

245. G. N. Ştinova, M. A. Qalaquzova və Yu. Sosial pedaqogika: Ali məktəblər üçün dərslik. - M.: Vlados, 2008. 448 s.

246. Şulqa T.İ., Oliferenko L.Ya. Sosial yardım və dəstək müəssisələrində risk altında olan uşaqlarla işin psixoloji əsasları // Tətbiqi psixologiya və psixoanaliz.- 1998. № 2. - S. 34-56.

247. Shulga T.I., Slot V., Spaniard X. Risk altında olan uşaqlarla iş üsulları. M.: URAO, 1999. - 104 s.

248. Şişkovets T.A. Mürəkkəb yeniyetmə davranışı. M., 2006. - 168 s.

249. Yusfin S.M. Məktəbdə pedaqoji dəstək // Milli təhsil. 1998. - No 6. - S. 112-115.

250. Yadov V.A. Sosioloji tədqiqat: metodologiya, proqram, metodlar. Samara: Samara Universiteti, 1995. - 328 s.

251. Yakimanskaya İ.S. Psixoloq nöqteyi-nəzərindən pedaqoji dəstək // Təhsildə uşaqlara təhsil və pedaqoji dəstək. - M., 1996. - S. 77-85.

252. Yakimanskaya İ.S. Müasir məktəbdə fərdi yönümlü təhsil. - M.İ.: Pedaqogika, 2000. - 86 s.

253. Yarkina T., Agapova G. Ailə sağlam bir dünyada // Sosial iş 1994. - No 2. - S. 33-35.

254. Yarskaya Smirnova E.R. Sosial işin peşəkar ^ etikası. -M., Açar. 1998.-68 s.

255. Yartsev D.V. Müasir yeniyetmənin sosiallaşmasının xüsusiyyətləri, // Psixologiya sualları. 1999. - No 6. - S.54-59.

256. Yasnitskaya V.R. Sinifdə sosial tərbiyə. M.: Akademiya, 2004. - 352 s.

257. Ballantyne I. (1999) Məzunların qiymətləndirmə mərkəzlərində mədəni müxtəliflik. səriştə. Cild. 7, yox. 1. səh. 12-15.

258. Bandura, A. Dəyişən Cəmiyyətlərdə Şəxsi və Kollektiv Effektivliyin Tədqiqi. A. Bandura (red) Dəyişən Cəmiyyətlərdə Öz-özünə Effektivlik. New York: Cambridge University Press, 1995.

259. Kroh O. Entwicklungspsychologic des Grundschulkindes. T.l, 2. von

260. Osvald Kroh. Wienheim Beiz. Hannover: Han-Verl., 1995. - 186 s.163

261. Probleme der Aussinderintegration. Gesellschaftliche Integration durch Binnenintegration? // Kölner Zeitschrift Soziologie und Sozialpsychologie. 1982.-səh. 717-733.

Nəzərə alın ki, yuxarıda təqdim olunan elmi mətnlər nəzərdən keçirmək üçün yerləşdirilir və orijinal dissertasiya mətninin tanınması (OCR) vasitəsilə əldə edilir. Bununla əlaqədar olaraq, onlarda tanınma alqoritmlərinin qeyri-kamilliyi ilə bağlı səhvlər ola bilər. Təqdim etdiyimiz dissertasiyaların və avtoreferatların PDF fayllarında belə xətalar yoxdur.

A.V görə. Mudrik, sosial pedaqoq, sosiallaşma kontekstində sosial təhsili öyrənən müəllimdir, yəni. həm bunun üçün xüsusi yaradılmış təşkilatlarda, həm də təhsilin əsas funksiyası olmayan təşkilatlarda həyata keçirilən bütün yaş qruplarının və insanların sosial kateqoriyalarının təhsili.

Onun işinin məqsədi uşağın şəxsi inkişafı (fiziki, sosial, mənəvi, əxlaqi, intellektual) üçün əlverişli şərait yaratmaq, ona hərtərəfli sosial-psixoloji yardım göstərmək, habelə uşağı öz yaşayış məkanında qorumaqdır. . Sosial pedaqoq uşaq və böyüklər, uşaq və onun ətrafı arasında vasitəçi, həmçinin uşaq və ya onun ətrafı ilə birbaşa ünsiyyətdə mentor kimi çıxış edir.

O, ailələrin sosial diaqnostikasını aparır, ailəyə yardım proqramı hazırlayır, uşaqların tərbiyəsi məsələlərində valideynləri maarifləndirir.

Sosial pedaqoq öz peşə məqsədi ilə problemin mümkün qədər qarşısını almağa, onu doğuran səbəbləri vaxtında müəyyən edib aradan qaldırmağa, müxtəlif növ neqativ halların (sosial, fiziki, sosial və s. plan). Sosial pedaqoq kömək istənilməsini gözləmir. Etik formada o, özü də ailə ilə əlaqəyə “gedir”.

Sosial pedaqoqun təsir obyekti ailədəki uşaq, yetkin ailə üzvləri və bütövlükdə kollektiv olaraq ailənin özü ola bilər.

Disfunksional ailəsi olan sosial pedaqoqun fəaliyyətinə sosial və pedaqoji yardımın üç əsas komponenti daxildir: təhsil, psixoloji və vasitəçilik.

düyü. 1. Disfunksional ailə ilə sosial pedaqoji fəaliyyətin sxemi.

Disfunksiyalı ailə ilə sosial pedaqoqun işi üçün alqoritm

Mərhələ 1: ailənin öyrənilməsi və orada mövcud olan problemlərin öyrənilməsi, ailələrin kömək üçün müraciətlərinin öyrənilməsi

Mərhələ 2: disfunksional ailənin mənzil şəraitinin ilkin sorğusu

Mərhələ 3: ailə üzvlərini və onların ətrafını tanımaq, uşaqlarla söhbət etmək, onların yaşayış şəraitini qiymətləndirmək

Mərhələ 4: artıq ailəyə yardım göstərmiş xidmətlərlə tanışlıq, onların hərəkətlərini öyrənmək, nəticə çıxarmaq

Mərhələ 5: ailədəki problemlərin səbəblərini, xüsusiyyətlərini, məqsədlərini, dəyər istiqamətlərini öyrənmək

Mərhələ 6: ailə üzvlərinin şəxsi xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi

Mərhələ 7: ailə xəritəsi

Mərhələ 8: bütün maraqlı təşkilatlarla (təhsil, məktəbəqədər təhsil müəssisələri, Uşaq və Yeniyetmələrin Sosial Reabilitasiyası Mərkəzi, Ailənin Müdafiəsi Mərkəzi, sığınacaqlar, uşaq evləri, yetkinlik yaşına çatmayanlar üçün müfəttişlik, komissiya və s.)

Mərhələ 9: disfunksiyalı ailə ilə iş proqramının hazırlanması

10 mərhələ: cari və sonrakı ailə ziyarətləri

Mərhələ 11: disfunksiyalı ailə ilə işin nəticələri haqqında nəticələr.

Sosial pedaqoqlar həm ümumi təhsil müəssisələrində, həm də ailələrə və uşaqlara yardım mərkəzlərində, ailənin reabilitasiyası üçün sosial xidmətlərdən və s.-də disfunksiyalı ailə ilə işləmək üçün texnologiyalardan istifadə edə bilərlər.

profilaktik səviyyə.

Qarşısının alınması - bu, ailəyə ictimai tibbi, psixoloji və sosial-pedaqoji dəstəyin təşkili ilə həyata keçirilən profilaktik tədbirlər kompleksidir.

Bu səviyyədə sosial pedaqoqun fəaliyyəti etibarlı informasiyanın verilməsi prinsipinə əsaslanır.

Vəziyyəti yaxşılaşdırmağın yollarından biri ailənin tam fəaliyyətinə kömək edəcək və uşaqlarla valideynlər arasında münasibətlərdə problemlərin qarşısını alacaq müəllim təhsili və valideynlərin təhsili üçün belə xüsusi proqramların hazırlanmasıdır.

Məsələn, uşağın zorakılıqla böyüdüyü ailə ilə işləyərkən ailə üzvlərinə uşaqların fiziki cəzalandırılmasının zərərli təsirlərini izah etmək, humanist tərbiyə üsullarını izah etmək lazımdır.

Sorğular göstərir ki, fiziki cəza tətbiq edən valideynlərin demək olar ki, hamısı uşaq böyütməkdə çətinlik çəkir və onların 87%-i uşaqlıqda fiziki cəzaya məruz qalıb. Valideynlərin 40%-i fiziki cəzadan tərbiyə vasitəsi kimi istifadə etməsələr də, onlardan istifadə etmək istəyi var.

Bu kateqoriyadan olan valideynlər üçün pedaqoji təhsilin təşkili onlara məqbul və qeyri-məqbul davranış arasındakı fərqi başa düşməyə yönəlmişdir, çünki valideynlər çox vaxt uşağın fiziki cəzasının gətirə biləcəyi nəticələri dərk etmirlər. Bu şüur yaranan çətinliklərin həlli üçün adekvat üsulların seçilməsini nəzərdə tutur. Valideynlər övladlarından gələn məlumatları deşifrə etmək və ondan asılı olaraq müvafiq təhsil metodlarını seçmək üçün öyrədilə bilər və öyrədilməlidir.

Uşaqlar və böyüklər arasında humanist münasibətlərin qurulması proqramında ilkin şərt valideynlərin və mütəxəssislərin könüllü əməkdaşlığıdır. Valideynlərlə iş proqramı uşaqların zorakılığına səbəb ola biləcək amillərdən asılı olaraq seçilir. Məsələn, uşaq istismarı çox vaxt bütün günü tək, gərginlik içində, heç bir dəstək olmadan qalan ananın tənhalığı və yorğunluğu ilə təhrik edilir.

Valideynlər üçün pedaqoji təhsil proqramı tərtib edilərkən nəzərə almaq lazımdır ki, onların əksəriyyətinin xüsusi pedaqoji təhsili yoxdur. Bundan əlavə, proqram elə qurulmalıdır ki, əldə edilən biliklər praktikada istifadə olunsun.

Sosial pedaqoqun profilaktik fəaliyyətinin effektivliyi bilavasitə ailə ilə ünsiyyət metodunun düzgün seçilməsindən asılıdır. İclasda diqqətsiz, alçaldıcı və ya çox formal münasibət, eləcə də məzəmmət, hədə-qorxu, ultimatumlar qəbuledilməzdir.

Gənc uşaqların ailələri ilə işləyərkən bir mütəxəssis uşağı müşahidə etməyi və niyə ağladığını anlamağa çalışmağı tövsiyə edə bilər: bəlkə acdır və ya bir şey onu incidir, ya da uşaq diqqət istəyir. Uşağın müşahidəsi valideynlərin onun müxtəlif davranış növlərinə qarşı həssaslığını artırır, onların anlayışına gətirib çıxarır. Müşahidə etməyi öyrənməklə valideynlər uşağın davranışına öz reaksiyalarını müstəqil şəkildə dəyişə biləcəklər.

diaqnostik səviyyə. Sosial pedaqoqun fəaliyyətinin iki mümkün variantı var:

müştərilər tərəfindən könüllü müraciət- vəziyyətin qiymətləndirilməsi və zəruri hallarda psixoloqla məsləhətləşmənin təşkili;

qeyri-ixtiyari halda- ailə haqqında etibarlı məlumat toplamaq, onunla görüş təşkil etmək, rəy bildirmək.

Məcburi diaqnostik addımlar bunlardır:

məlumatların toplanması;

məlumat təhlili;

sosial diaqnoz.

Cədvəl 1 Disfunksiyalı ailənin diaqnostikası sxemi

	Müştərinin baxışı	Ailənin nöqteyi-nəzəri	Başqa bir mütəxəssisin nöqteyi-nəzəri	Şəxsi rəy
Müştəri şəxsiyyəti
Problem
Ehtiyac
Zəifliklər və s.

Sosial pedaqoq tez-tez elə bir vəziyyətlə üzləşir ki, ondan səlahiyyətləri çərçivəsindən kənara çıxan yardımlar göstərilməlidir. Məsələn, o, valideynləri hüquqlarından məhrum etməli, onların məhkəməyə verilməsinin qərarında iştirak etməli, valideynlərin əleyhinə ifadə verməli, bəzən isə vəkil kimi çıxış etməli, uşağa nəzarət və ya təcrid olunmuş məhkəmə qərarının icrasını həvalə etməlidir. Eyni zamanda, o, birbaşa işdən yayınır və sosial pedaqoq başqa mütəxəssislərin köməyinə ehtiyac duya bilər.

Sosial pedaqoqun vəzifəsi ailədə təhlükəsizlik hissi yaratmaqdan ibarətdir, o, öz hərəkətlərinin düzgünlüyünə qəti şəkildə əmin olmalı, işləyəcəyi müştərilərə öz məqsədlərini aydın şəkildə ifadə etməyi bacarmalıdır.

sosial dəstək azyaşlılar

Fəaliyyətin müxtəlif subyektləri ilə bağlı disfunksiyalı ailələrdən olan yeniyetmələrlə sosial iş müxtəlif sahələri əhatə edir. İlk növbədə, bu, müxtəlif formalarda həyata keçirilən profilaktik işdir.

Təhsil müəssisəsində şagirdlərin deviant davranışının qarşısının alınması sistemi prioritet olaraq aşağıdakı tədbirləri əhatə edir:

Uşaqların sosial müdafiəsini təmin edən kompleks mütəxəssis qruplarının yaradılması (sosial müəllimlər, psixoloqlar, həkimlər və s.);

uşaq və yeniyetmələrin ailədə, yaşayış yerində, işdə, təhsildə yaxın ətrafı ilə münasibətlərini uyğunlaşdırmağa imkan verən təhsil mühitinin yaradılması;

Müxtəlif profilli mütəxəssislərdən dəstək qruplarının yaradılması, valideynlərə uşaq və yeniyetmələrlə bağlı problemlərin həlli yollarını öyrətmək;

peşəkar sosial, psixoloji, pedaqoji, tibbi yardım göstərməyə qadir olan və ilk növbədə risk qrupuna daxil olan uşaq və yeniyetmələr və onların ailələri ilə maarifləndirmə və profilaktik işlərlə məşğul olan mütəxəssislərin hazırlanmasının təşkili;

Deviant davranışı olan gənclərin problemlərinə maarifləndirməni artırmaq və diqqəti cəlb etmək üçün ictimai maarifləndirici proqramların yaradılması (televiziya proqramları, maarifləndirici proqramlar və s.);

Uşaqların asudə vaxtının təşkili. Tədqiqatlar göstərir ki, deviant oriyentasiyası olan uşaq və yeniyetmələrin boş vaxtları çox olur və heç nə ilə dolmur. Buna görə də uşaq və yeniyetmələrin asudə vaxtının təşkili maarifləndirici və profilaktik işin mühüm sahəsidir. "Asudə vaxt" anlayışı Geren, K.A.-nın təhsil fəaliyyətindən kənar uşağın həyatının geniş məkanını və vaxtını əhatə edir. Sosial işin tarixi. M. : İskra, 2014. S. 216 ..

Uşaqların və yeniyetmələrin asudə vaxtları aşağıdakı funksiyaları yerinə yetirə bilər: uşaq və yeniyetmələrin fiziki və mənəvi gücünün bərpası, onların qabiliyyət və maraqlarının inkişafı, uşaq üçün əhəmiyyətli olan insanlarla sərbəst ünsiyyət. Bu gün uşaq və yeniyetmələrin asudə vaxtının təşkilində əlavə təhsil müəssisələri mühüm rol oynaya bilər. Uşağın şərti azadlığa buraxılma fəaliyyətinə cəlb edilməsi yolu ilə sapmaların qarşısının alınması, hər bir konkret uşaq üçün özünəməxsus, reallaşmaya, özünü ifadə etməyə və özünü təsdiq etməyə meylli vəziyyətlərin yaradılması imkanı ilə dəstəklənir;

Məlumat və maarifləndirmə işi.

Disfunksional ailələrdən olan deviant davranışa meyilli yeniyetmələrlə sosial işə onların sosial reabilitasiyası da daxildir. Reabilitasiya kifayət qədər geniş spektrli problemlərin həllinə yönəlmiş tədbirlər sistemi kimi nəzərdən keçirilə bilər - elementar bacarıqların aşılanmasından bir insanın cəmiyyətə tam inteqrasiyasına qədər.

Bunun üçün ümumtəhsil müəssisələrinin müəyyən imkanları var.

Reabilitasiya həm də şəxsiyyətə, onun fərdi zehni və fiziki funksiyalarına təsirin nəticəsi hesab edilə bilər.Roqov, Təhsildə Praktik Psixoloqun E.İ. Kitabçası. M. : VLADOS-PRESS, 2014. S. 164 ..

Reabilitasiya prosesində mövcud qüsuru aradan qaldırmaq üçün kompensasiya mexanizmi, uyğunlaşma prosesində isə ona uyğunlaşma tətbiq olunur. Beləliklə, reabilitasiya uşağın cəmiyyətdə aktiv həyata və ictimai faydalı əməyə qaytarılmasına yönəlmiş tədbirlər sistemidir. Bu proses zaman baxımından məhdud olsa da, davamlıdır.

Müxtəlif reabilitasiya növlərini ayırd etmək lazımdır: tibbi, psixoloji, pedaqoji, sosial-iqtisadi, peşəkar, məişət. Tibbi reabilitasiya uşağın bədəninin bu və ya digər itirilmiş funksiyasının tam və ya qismən bərpasına və ya kompensasiyasına və ya mütərəqqi bir xəstəliyin mümkün ləngiməsinə yönəldilmişdir. Psixoloji reabilitasiya yeniyetmənin psixi sferasına yönəldilir və deviant davranışı olan yeniyetmənin şüurunda onun bir insan kimi faydasızlığı və dəyərsizliyi ideyasını dəf etmək məqsədi daşıyır.

Peşə reabilitasiyası yeniyetmənin onun üçün mövcud olan iş formalarında hazırlanmasını və ya yenidən hazırlanmasını, onun üçün daha asan iş şəraiti və daha qısa iş günü ilə iş axtarılmasını nəzərdə tutur. Məişət reabilitasiyası yeniyetmə üçün normal həyat şəraitinin təmin edilməsinə aiddir. Sosial reabilitasiya uşağın sosial mühitdə yaşamaq qabiliyyətinin, habelə sosial mühitin özündə və fərdin hər hansı səbəbdən məhdudlaşdırılmış və ya pozulmuş həyat şəraitinin bərpası prosesidir.

sosial-pedaqoji reabilitasiya - uşağın həyatı üçün əhəmiyyətli olan şəxsi keyfiyyətlərin, uşağın aktiv həyat mövqeyinin formalaşmasına yönəlmiş, onun cəmiyyətə inteqrasiyasına töhfə verən təhsil tədbirləri sistemi; özünəxidmət üçün zəruri bacarıqlara, müsbət sosial rollara, cəmiyyətdə davranış qaydalarına yiyələnmək; lazımi təhsil almaq Kulikova, T. A. Ailə pedaqogikası və evdə təhsil. M. : "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2013. S. 96 ..

Bu istiqamətdə məktəbin rolunu qiymətləndirmək olmaz.

Sosial reabilitasiya üç əsas mərhələni əhatə edir: diaqnostika; reabilitasiya proqramının yaradılması və həyata keçirilməsi; uşağın reabilitasiyadan sonrakı mühafizəsi. Bütün bu mərhələlər təhsil müəssisələrinin şəraitində tətbiq edilir.

Diaqnostika yetkinlik yaşına çatmayanın emosional və idrak sahəsinin inkişaf səviyyəsini, şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin, sosial rolların və peşəkar maraqların formalaşmasını müəyyən etməyə yönəlmiş bir araşdırmanı əhatə edir. Reabilitasiya proqramı hər bir uşaq üçün fərdi olaraq yaradılır və əsas elementləri ehtiva edir: məqsəd, vəzifələr, metodlar, formalar, vasitələr, fəaliyyət mərhələləri.

Reabilitasiya proqramının əsas məqsədi fərdin mənəvi dəyərlərinin formalaşması və korreksiyası, uşaqlara kommunikativ ünsiyyət bacarıqlarının mənimsənilməsinə kömək etməkdir. Reabilitasiyadan sonrakı mühafizə uşağa reabilitasiya mərkəzindən çıxdıqdan sonra ailəsi, dostları, məktəb işçiləri ilə müntəzəm himayədarlıq və yaranan münaqişələrin düzəldilməsi yolu ilə ahəngdar münasibətləri bərpa etməyə kömək etməyi nəzərdə tutur.

Disfunksional ailələrlə işləmək xüsusi diqqət tələb edir.

Hal-hazırda, Rogov ailəsinə kömək etmək üçün aşağıdakı modellər fəal şəkildə istifadə olunur, E.I. Təhsildə praktik psixoloqun kitabçası. M. : VLADOS-PRESS, 2014. S. 183.:

Pedaqoji;

sosial;

Psixoloji;

Diaqnostik;

Tibbi.

Bu və ya digər modeldən istifadə uşaq-valideyn münasibətlərində problem yaradan səbəblərin xarakterindən, yardımın göstərildiyi şəraitdən asılıdır.

Pedaqoji model valideynlərin qeyri-kafi pedaqoji səriştəsi fərziyyəsinə əsaslanır. Bu model ümumi təhsil müəssisələrində iş üçün aktualdır.

Şikayət mövzusu uşaqdır. Bu modeldən istifadə edərək mütəxəssis valideynlərin fərdi imkanlarına deyil, pedaqogika və psixologiya baxımından universal olan təhsil metodlarına diqqət yetirir.

Sosial model ailə çətinliklərinin əlverişsiz həyat şəraitinin nəticəsi olduğu hallarda istifadə olunur. Buna görə də, həyat vəziyyətinin təhlili ilə yanaşı, xarici qüvvələrin (müavinətlər, birdəfəlik ödənişlər və s.) köməyinə ehtiyac var.

Psixoloji model uşağın çətinliklərinin səbəbləri ünsiyyət sahəsində, ailə üzvlərinin şəxsi xüsusiyyətlərində olduqda istifadə olunur. Bu model ailə vəziyyətinin təhlilini, şəxsiyyətin psixodiaqnostikasını, ailə münasibətlərinin diaqnostikasını əhatə edir. Praktiki yardım ünsiyyətdəki maneələri və onun pozulmasının səbəblərini aradan qaldırmaqdan ibarətdir.

Diaqnostik model valideynlərin uşaq və ya onların ailəsi haqqında xüsusi biliyə malik olmadığı fərziyyəsinə əsaslanır. Diaqnozun obyekti ünsiyyət pozğunluğu olan ailə, uşaqlar və yeniyetmələrdir.

Tibbi model göstərir ki, ailə çətinliklərinin kökündə xəstəlik dayanır. Yardım psixoterapiyanın aparılmasından (xəstənin müalicəsi və sağlam ailə üzvlərinin xəstənin problemlərinə uyğunlaşması) ibarətdir.

Bir qayda olaraq, sosial iş valideynlərlə işdə müxtəlif modellərdən istifadə edir ki, bu da disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara kömək etmək üçün vacibdir.

Təsir obyekti ailənin bütün yetkin üzvləri, uşaq və bütövlükdə, bir komanda olaraq ailənin özü ola bilər. Uşağın mənafeyindən çıxış edərək, sosial iş üzrə mütəxəssis ailəyə lazımi kömək və dəstək göstərməyə çağırılır. Onun vəzifələrinə ailə ilə əlaqə yaratmaq, ailənin problem və çətinliklərini müəyyən etmək, ailə üzvlərini birgə fəaliyyətdə iştirak etməyə həvəsləndirmək, digər mütəxəssislərlə (psixoloqlar, tibb işçiləri, hüquq-mühafizə orqanlarının nümayəndələri və qəyyumluq və qəyyumluq) əlaqələrin qurulmasında vasitəçilik xidmətləri göstərmək daxildir. orqanlar və s.). ).

Mütəxəssislər (M. A. Qalaquzova, E. Ya. Tişenko, V. P. Dyakonov və başqaları) hesab edirlər ki, ailə ilə fəaliyyət üç istiqamətdə aparılmalıdır: təhsil, psixoloji, vasitəçilik. Adlandırılmış iş sahələrini nəzərdən keçirək Oborin, VN Ailə XXI əsrdə: zamanın çətinlikləri. M. : Kürə, 2014. S. 313 ..

1. Təhsil istiqaməti. Təhsil və tərbiyədə valideynlərə yardım daxildir. Öyrənməyə kömək valideynlərin pedaqoji mədəniyyətinin formalaşmasına və onların təhsilinə yönəldilmişdir. Təhsildə yardım ailənin tərbiyə potensialını gücləndirmək məqsədi ilə xüsusi təhsil situasiyaları yaratmaqla həyata keçirilir. Bu istiqamət ailə yardımının pedaqoji modelindən istifadəyə əsaslanır. Bu sahə xüsusilə təhsil müəssisələri üçün aktualdır.

2. Psixoloji istiqamət. Sosial-psixoloji dəstək və korreksiya daxildir və psixoloji və diaqnostik modellərə əsaslanır. Bu cür dəstək ailədə əlverişli psixoloji mühitin yaradılmasına yönəlib. Psixoloqla ittifaqda dəstək vermək ən təsirli olur. Münasibətlərin korreksiyası ailədə uşağa qarşı psixoloji zorakılıq faktları (təhqir, alçaldılma, onun maraq və ehtiyaclarına etinasızlıq) baş verdikdə həyata keçirilir. Bu istiqamət təhsil müəssisələrinin fəaliyyətində də həyata keçirilir.

3. Vasitəçi göndərişi. Bu istiqamət aşağıdakı komponentləri ehtiva edir: təşkilatlanma, əlaqələndirmə və məlumatlandırmada yardım. Təşkilatda yardım ailənin asudə vaxtının təşkilindən (ailə üzvlərinin bayramların, yarmarkaların, sərgilərin və s. təşkili və keçirilməsinə cəlb edilməsi) ibarətdir. Koordinasiyada yardım müxtəlif şöbələr, sosial xidmətlər, sosial yardım və dəstək mərkəzləri ilə ailə əlaqələrinin qurulmasına və yenilənməsinə yönəlib. İnformasiya yardımı ailənin sosial müdafiə məsələləri barədə məlumatlandırılmasına yönəlib. Bu istiqamət tibbi və sosial modellərin istifadəsinə əsaslanır, bu işin mövzusu Kulikova, T. A. Ailə Pedaqogikası və Ev Təhsili baxımından aktualdır. M. : "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2013. S. 96 ..

Bir ailə ilə işləyərkən bir mütəxəssis tez-tez sosial himayə və ya nəzarətə müraciət edir. Sosial himayə, sosial iş mütəxəssisinin uzun müddət onun sərəncamında olduğu, baş verən hər şeyin gedişatına daxil edildiyi, hadisələrin mahiyyətinə təsir göstərdiyi zaman ailə ilə ən intim qarşılıqlı əlaqənin bir formasıdır. Patronaj müddəti məhduddur (4-9 ay). Eyni zamanda, sosial iş mütəxəssisi ikidən çox olmayan ailəyə himayədarlıq edə bilər və eyni zamanda, onun nəzarəti altında daha əvvəl himayədarlıq etdiyi ailələr ola bilər Ovseychuk, AP Sosial işin iqtisadi əsasları. M. : Globus, 2014. S. 116 ..

Sosial işçi aşağıdakı nəzarət formalarından istifadə edir. Rəsmi nəzarət vəzifələrinə bilavasitə müvafiq sosial obyektlərin fəaliyyətinə nəzarəti əhatə edən rəsmi orqanlar (qəyyumluq və qəyyumluq orqanları, təhsil orqanları və s.) adından həyata keçirilən nəzarətdir. Qeyri-rəsmi nəzarət proses iştirakçılarının hər birinin rəsmi olaraq müəyyən edilmiş öhdəliklərə əməl etməsinə qarşılıqlı nəzarətdir. həyata keçirilən sosial nəzarət mütəxəssis tərəfindən aktiv islah və reabilitasiya tədbirlərini nəzərdə tutmur; bu onun sosial himayəçilikdən fərqidir.

Ailə konsultasiyası böyüklər və uşaqlar arasında münasibətlərdə problemlər, münaqişələr zamanı sosial pedaqoq tərəfindən məsləhətçi yardımın göstərilməsidir.

Məsləhətləşmənin mövzuları bunlardır:

Həyat təminatı sahəsində - məşğulluq, müavinətlərin, subsidiyaların, maddi yardımların alınması və s.;

Gündəlik həyatın təşkili sahəsində - mənzildə uşaq üçün bir künc təşkil etmək, uşağa gigiyena bacarıqlarını aşılamaq, asudə vaxtın təşkili və s.;

Ailə sağlamlığı sahəsində - xəstələnmənin diaqnostikası və profilaktikası, uşaqların istirahətinin və reabilitasiyasının təşkili və s.;

mənəvi-əxlaqi sağlamlıq sferasında - ailənin ənənələri və əsasları, ailə üzvlərinin dəyər yönümlərinin fərqliliyi və s.;

uşaqların tərbiyəsi sahəsində - məktəb uyğunsuzluğu problemlərinin həlli, uşaqların inkişafında və davranışında sapmaların diaqnostikası və korreksiyası, pedaqoji uğursuzluq və valideynlərdən məlumat çatışmazlığı;

Ailənin daxili və xarici əlaqələri sahəsində - yeni müsbət sosial əlaqələrin bərpası, münaqişələrin həlli, uşaq-valideyn və nikah münasibətlərinin uyğunlaşdırılması Selivanova, NL Təhsil məkanında şagird şəxsiyyətinin inkişafı: problemləri. idarəetmə. M. : Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2014. S. 300 ..

Beləliklə, disfunksional ailələrdən olan yeniyetmələrlə sosial işin forma və üsulları deviant davranışın sosial nəzarət altına alınmasına yönəlmişdir ki, bura aşağıdakılar daxildir: birincisi, deviant davranışın ən təhlükəli formalarının sosial faydalı və ya neytral olanlarla əvəz edilməsi, dəyişdirilməsi; ikincisi, uşağın sosial fəaliyyətinin sosial cəhətdən təsdiqlənmiş və ya neytral istiqamətə yönəldilməsi; üçüncüsü, yeniyetmələrin cinayət məsuliyyətinə cəlb edilməməsi. Disfunksiyalı ailə ilə sosial işin əsas modelləri, formaları və mərhələləri valideyn-uşaq münasibətlərinin korreksiyasına, ailə mikroiqliminin yaxşılaşdırılmasına, çətin həyat vəziyyətində olan uşaq və yeniyetmələrin sosial adaptasiyasına və sosial reabilitasiyasına kömək edir.

Təşkilati sosial-pedaqoji texnologiyalar;

Fərdi işin sosial-pedaqoji texnologiyaları.

1. Təşkilati sosial-pedaqoji texnologiyalar risk altında olan uşaqların müəyyən edilməsinə, onların problemlərinin diaqnostikasına, fərdi qrup iş proqramlarının işlənib hazırlanmasına və onların həyata keçirilməsi üçün şəraitin təmin edilməsinə yönəlib.

İşin bu mərhələsində aşağıdakılar var:

1 Disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqların məlumat bankının formalaşdırılması. Burada imkansız ailələrdən olan tələbələr və tələbə olmayan uşaqlar haqqında məlumatlar var. Məlumat toplayarkən uşaqların problemlərini və onların düşdüyü vəziyyətləri fərqləndirmək lazımdır.

2 Disfunksiyalı ailələrdən olan yetkinlik yaşına çatmayan uşaqların şəxsi və sosial inkişaf problemlərinin diaqnostikası. Bu, məlumat bankına daxil edilmiş hər bir uşağın sosial və psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətlərini aydınlaşdırmaq üçün lazımdır.

3 Uşaq, qrup, icma ilə sosial və təhsil fəaliyyəti üçün proqramların hazırlanması və təsdiqi. Diaqnostik nəticələrə əsasən problemin mahiyyəti və ya problemlər toplusu müəyyən edilir, problemin effektiv həlli üçün adekvat psixoloji, pedaqoji, sosial vasitələr seçilir.

4 Proqramların həyata keçirilməsi üçün şəraitin təmin edilməsi. Bu mərhələdə bölüşdürmə proqramların məqsəd və vəzifələrinə, bütün əlaqəli tərəflərin iştirakı və məsuliyyətinə uyğun olaraq baş verir.

5 Məsləhət. Bu kateqoriyadan olan uşaqların sosial-pedaqoji problemlərinin həllində maraqlı olan şəxslərin konsultasiyası aparılır.

6 İdarələrarası qarşılıqlı əlaqə. İş bu işlə məşğul olan digər şəxslərlə təmasda həyata keçirilir Ovseychuk, A.P. Sosial işin iqtisadi əsasları. M. : Globus, 2014. S. 131 ..

Disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlarla fərdi və qrup işinin sosial-pedaqoji texnologiyaları, ilk növbədə, uşağın xüsusi problemlərini müəyyən etməyə imkan verir, eyni zamanda, sonuncunun vəziyyətinin dinamikliyi və dəyişkənliyi əsas götürülür və həm də nəzərə alınır. ilkin diaqnoz zamanı və iş boyu və bir mütəxəssislə uşağın sosial-pedaqoji qarşılıqlı əlaqəsinin sonunda.

İkincisi, praktikada hər hansı bir mərhələnin vəzifələrinin yerinə yetirilməməsi onun həyata keçirilməsi və ya təkrarlanması ehtiyacına səbəb olur, lakin artıq sosial-pedaqoji vəziyyətin pisləşməsi kontekstində.

Üçüncüsü, mərhələ uşağın vəziyyətini sabitləşdirmək üçün bir vasitə hesab edilə bilər.

Mütəxəssislərin fəaliyyəti müəyyən bir problemin olması ilə əlaqədardır, bu halda bunlar disfunksiyalı ailələrin uşaqlarıdır. Buna görə də, müəyyən sosial-pedaqoji texnologiyaların olması bu kateqoriyalı uşaqlarla işləyən mütəxəssisə real kömək edə bilər.

Bundan əlavə, disfunksiyalı bir ailədən olan bir uşaqla fərdi profilaktik işində bir mütəxəssis ümumi əmrləri rəhbər tutmalıdır:

Ziyan vurmamaq.

Qiymətləndirməyin.

İnsanı olduğu kimi qəbul edin.

Məxfiliyə hörmət edin.

Müştəri ilə qarşılıqlı vəhy ölçüsünə riayət edin.

Müştərinin hərəkətlərinə görə məsuliyyət daşımaq hüququnu əlindən almayın.

Minimum xüsusi şərtlər.

Könüllülük prinsipinə riayət edin Ovçarova, A. Yu. Sosial pedaqoqun arayış kitabı. M. : Sfera, 2013. S. 213 ..

Ailə fərdin cəmiyyətdəki sosial, iqtisadi və demoqrafik institutlarla əlaqəsini təmin etməyə çağırılır və potensial olaraq uşaqlar və valideynlər arasında intensiv ünsiyyət üçün unikal imkanlara malikdir, cəmiyyətin sosial proqramını - məqsəd və dəyərləri, vasitələrini uşaqlara ötürür. bu məqsəd və dəyərlərə nail olmaq və qorumaq. Cəmiyyət səviyyəsində rast gəlinən əksər ailələrin həyatının sosial nəticələri ümumən əhəmiyyətli nəticələrə malikdir.

Müəyyən norma və qaydaların olmadığı qeyri-funksional ailələrdə yetkinlik yaşına çatmayan uşaqlar əvvəlcə valideynləri ilə, sonra isə həmyaşıdları, müəllimləri və digər insanlarla münasibətlərini sadəcə olaraq qura bilmirlər. Bütün bunlar uşaqların öz problemlərində təcrid olunmasına gətirib çıxarır. Onların sosiallaşma prosesi pozulur, sosial əlaqələr qırılır.

Beləliklə, biz görürük ki, disfunksiyalı ailələrin uşaqları cəmiyyət üçün problem yaradır, çünki cəmiyyətin tam hüquqlu üzvlərə ehtiyacı var və ailə disfunksiyaları cəmiyyətdə normal fəaliyyət göstərməyə hazır olmayan insanlar yaradır.

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Oxşar Sənədlər

Tövsiyə olunan dissertasiyaların siyahısı

Sosial reabilitasiya mərkəzində deviant davranışı olan yeniyetmələrin sosiallaşmasına pedaqoji yardım 2005, pedaqoji elmlər namizədi Şirnina, Elena Vladimirovna

Sosial Reabilitasiya Mərkəzlərində Riskli Yeniyetmələrin Əmək Reabilitasiyasının Pedaqoji Şəraitləri 2008, pedaqoji elmlər namizədi Poyarkova, Zinaida Dmitrievna

Sosial sığınacaqda yeniyetmələrin yenidən sosiallaşmasına sosial-pedaqoji dəstək 2009, pedaqoji elmlər namizədi Yusupova, Xadria Gennadievna

Ailələrə və Uşaqlara Sosial Yardım Mərkəzinin şəraitində yeniyetmə baxımsızlığının sosial-pedaqoji profilaktikası 2008, pedaqoji elmlər namizədi Fateeva, Tatyana Nikolaevna

Yetim və valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqların sosial reabilitasiya mərkəzində yenidən sosiallaşmasına sosial-pedaqoji dəstək 2010, pedaqoji elmlər namizədi Tanas, Elena İsaakovna

Tezisə giriş (referatın bir hissəsi) “Reabilitasiya mərkəzində disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlara sosial-pedaqoji dəstək” mövzusunda

Oxşar tezislər “Ümumi pedaqogika, pedaqogika və təhsil tarixi” ixtisası üzrə, 13.00.01 VAK kodu

Sosiallaşma prosesində valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqların sosial-pedaqoji dəstəyi 2005, pedaqoji elmlər namizədi Arkhipova, Anastasiya Andreevna

Uşaq və yeniyetmələr üçün sığınacaqda reabilitasiya və təhsil məkanının formalaşdırılması 2008, pedaqoji elmlər namizədi Lyaşenko, Svetlana Mixaylovna

Sosial reabilitasiya müəssisəsində kiçik bir tələbənin emosional sahəsinin inkişafı üçün psixoloji dəstək 2006, psixologiya elmləri namizədi Veliçko, Natalya Yurievna

Peşə təhsili müəssisələrinin kimsəsiz uşaqların gələcək həyatına hazırlanması 2010, pedaqoji elmlər namizədi Olxovikova, Qalina Nikolaevna

Uşaqlara sosial yardım mərkəzində disfunksiyalı ailə ilə sosial-pedaqoji fəaliyyət 2001, pedaqoji elmlər namizədi Remezova, Valentina Vladimirovna

Dissertasiyanın yekunu "Ümumi pedaqogika, pedaqogika və təhsil tarixi" mövzusunda, Bondarovskaya, Larisa Vladimirovna

Dissertasiya tədqiqatları üçün istinadların siyahısı Pedaqoji elmlər namizədi Bondarovskaya, Larisa Vladimirovna, 2010

ekosistemlər

Zoologiya

Biologiya

Uzun 19-cu əsr

yaxın tarix

Orta əsrlər

yeni vaxt

Müharibələrarası dövr