Belousova Olga Alekseevna

müəllim ibtidai məktəb

MBOU 1 saylı orta məktəb

Tver bölgəsi Kaşin

Formalaşma üzrə işin üsulları və növləri orfoqrafiya sayıqlığı

saat kiçik məktəblilər.

Orfoqrafiya savadı insanın ictimai faydalılığının meyarlarından biridir. O, insanın ümumi dil mədəniyyətinin tərkib hissəsidir. İlkin səviyyədə savadlı yazıya yiyələnmək məktəbdə gələcək uğurlu təhsil, gələcək həyat və ünsiyyət, peşə əldə etmək üçün lazımdır.

Uzun illərdir ki, birdən çox nəsil alim, müəllim, valideynlər suallarla əzab çəkirlər: uşaqlara düzgün yazmağı necə öyrətmək, rus orfoqrafiya qanunları elmini ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarla necə birləşdirmək. Öz təcrübəmizdən, KİV-lərdən, pedaqoji jurnallardakı məqalələrdən belə nəticəyə gəlmək olar ki, orfoqrafiya savadı məktəbin qarşısında duran problemlərdən biridir. İnformasiya və bilik cəmiyyətində həyat üçün keyfiyyətli insan təhsilinə ehtiyac savad problemini son dərəcə aktuallaşdırdı. Orfoqrafiya savadı probleminin həlli ibtidai məktəbdən qaynaqlanır, çünki bütün linqvistik bilik və bacarıqların əsasları məhz burada qoyulur. Orta səviyyəli şagirdlərin buraxdığı səhvlərin təhlili göstərir ki, çoxlu səhvlər ibtidai siniflərdən qaynaqlanır, çünki orfoqrafiya savadının əsası məhz aşağı siniflərdə qoyulmalıdır.

GEF NOO şagirdə səhvsiz yazmağı öz mədəniyyət səviyyəsinin təzahürlərindən biri kimi tanımaq, orfoqrafiya qaydalarını və durğu işarələri qaydalarını tətbiq etmək və yazılanları yoxlamaq bacarığını mənimsəməyi öyrətmək üçün müəllim qarşısında konkret vəzifə qoyur. Hazırda ibtidai sinif şagirdlərinin ana dilini öyrənməyə marağı azalır. Savadlılıq səviyyəsi qeyri-kafidir. Tələbə dəftərlərində xeyli sayda səhv var. Bu, uşağın şəxsiyyətinin məktəbə getməzdən əvvəl formalaşdığı cəmiyyətdə həyatın dəyişdiyi üçün baş verir. Buna görə də, 1-ci sinfə daxil olan uşaqların əksəriyyətinin oxu bacarıqlarına malik olmasına baxmayaraq, uşaqlarda kifayət qədər və təhrif olunmuş söz ehtiyatı, zəif diksiya, zəif inkişaf etmişdir: nitq, nitq aparatı, fonemik eşitmə.

Yuxarıda deyilənlərə əsaslanaraq deyə bilərik ki, ibtidai sinif müəllimləri üzləşirlərməqsəd - Bu, kiçik yaşlı şagirdlər arasında orfoqrafiya savadının artmasıdır.

Tapşırıqlar:

xərcləyin nəzəri təhlil mövzusunda ədəbiyyat

Şagirdlər arasında orfoqrafik səhvlərin qarşısını almaq üçün metod və iş növlərini sistemləşdirmək və onları dərsdə tətbiq etmək.

Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması - rus dili dərslərinin əsas vəzifələrindən biridir ibtidai məktəb, çünki bu, savadlı yazının formalaşmasına töhfə verən orfoqrafiya bacarığının mənimsənilməsi ilə bağlıdır.

Orfoqrafiya sayıqlığı - bu, imlaları, yəni bir tələffüzlə imla seçiminin mümkün olduğu yazılı halları qeyd etmək qabiliyyətidir.

İş üsulları və növləri:

1 . Aldatma (yazılı və ya çap olunmuş mətndən, seçmə surət çıxarma, qrammatik tapşırıqla köçürmə).

P.S.-nin təklif etdiyi aldatma alqoritmi. Jedek:

1. Təklifi diqqətlə oxuyun.

2. Mətnə baxmadan təkrarlayın.

3. Cümlədəki bütün orfoqrafiyaların altını çəkin.

4. Cümlənin yazılışını oxuyun.

5. Cümləni yenidən yazın, bütün səsləri tələffüz edin.

6. Mətni bağlayın. Hecalarda özünüzə diktə edərək və yazının altını cızmaqla yazmağa başlayın.

7. Mətnlə yazılanları yoxlayın, orfoqrafiyaya xüsusi diqqət yetirin.

2. Şərh məktubu.

Şərh yazarkən yüksək səviyyəli özünə nəzarət əldə edilir, çünki şagird orfoqrafiyanı nəinki düzəldir, həm də izah edir. Şərh sözlərin, cümlələrin yazılması prosesində izahlı əsaslandırmanı özündə birləşdirən iş növüdür. Şərh və ya orfoqrafiya təhlili zamanı şagird, ilk növbədə, izahat obyektini tapır, yəni. orfoqrafiya.

3. Danışan məktub.

Tələffüz ilə məktub böyük miqdarda yazı, dəqiqlik, gözəl yazı, demək olar ki, səhvlərin olmamasını təmin edir. Tələffüz ilə məktub bütün sinfi birləşdirir, tədricən bütün uşaqlar yaxşı bir sürətlə işləməyə başlayırlar. Əvvəlcə müəllim danışa bilir, sonra güclü şagirdlər, sonra həm orta, həm də zəif şagirdlər işə cəlb edilir. Danışmaq bir növ səhv xəbərdarlığıdır. Bir şagird birdən səhv bir söz söylədisə, sinif və müəllim vaxtında problemlərin qarşısını alacaq, yəni. məktubda bu səhvi düzəltməyə icazə verməyəcəklər.

4. Səhv yazılmış hərf.

Şagirdlərə hansı məktubu yazacaqlarını bilmirlərsə, hərfi atlamalarına icazə verilir.

5. Kakoqrafik məşqlər .

Mətnlərdə qəsdən edilən səhv orfoqrafiyanın tələbələr tərəfindən düzəldilməsini təmin edin.

6. Sürətli yazı.

Sürətli yazmağı inkişaf etdirmək üçün ən təsirli üsul vaxtında aldatmaqdır. Onun metodologiyası belədir:
1. Müəllimlə birgə mətnin xorla oxunması (orfoepik).

2. Xorda müstəqil oxu.

3. Orfoqrafiyaların izahı (birlikdə).

4. Mətndəki cümlələrin sayını sayın.

5. Cümlə ilə oxumaq.

6. Orfoqrafiya oxu.

7. Müəllimin əmri ilə mətni bir müddət (1-2 dəqiqə) qeyd edin.

9. Yazılanların yoxlanılması.

7. Yaddaşdan məktub.

1. Mətnin oxunması (orfoepik), məzmunu üzərində işləmək.

2. Orfoqrafiyanın müəllim tərəfindən oxunması, uşaqlar, orfoqrafiya təhlili.

3. Yadda saxlamada məşq.

4. Sözlərin orfoqrafiya ilə oxunması.

5. Yazma.

6. İmtahan.

8 . Diktatlar.

"Xəbərdarlıq diktəsi".

Bu, orfoqrafiyanın izahının dəftərlərə yazmadan əvvəl aparıldığı iş növüdür. O, iki versiyada həyata keçirilə bilər: mətn displeyli (vizual) və mətn ekranı olmadan (eşitmə). Hazırlığı zəif olan sinifdə birinci varianta üstünlük verilməlidir. Vizual xəbərdarlıq imtiyazı apararkən yazı lövhəsinə bir cümlə və ya sözlər yazılır, sonra onlar çeşidlənir, sonra lövhədəki yazılar bağlanır və tələbələr söz və ya cümlələri diktə ilə yazır. Sonra mətn açılır, şagirdlər öz qeydləri ilə yoxlayır və buraxılmış səhvləri düzəldirlər. Eşitmə xəbərdarlıq diktəsi ilə mətni yazmazdan əvvəl şagirdlər diktə olunan orfoqrafiya və durğu işarələri qaydalarını şifahi şəkildə təkrarlayırlar. Çətin işlərə müəllimlə birlikdə baxılır. Bunun ardınca diktə yazılır. Xəbərdarlıq diktəsi sizə iki dəfə yoxlamaq imkanı verir. Lövhənin arxasında iki şagird siniflə birlikdə diktə yazır - biri güclü, digəri zəifdir. Diktasiyadan sonra biz əvvəlcə güclü şagirdin işini yoxlayırıq, sonra şagirdlər dəftərlərindəki qeydləri ilə müqayisə edirik və yalnız bundan sonra sinif zəif şagirdin yazdıqlarını yoxlayır və lövhədə səhvlərini düzəldir. Beləliklə, hər bir orfoqrafiya üzərində iş təkrar-təkrar aparılır.

“İzahatlı diktə”.

Müəllim mətni cümlələrlə diktə edir, şagirdlər isə dəftərlərə yazır. Yazılandan sonra şagirdlərdən biri öz qeydini oxuyur və orfoqrafiyanı izah edir, qalanları dəftərlərinə əməl edir və buraxılmış səhvləri düzəldir. Belə bir məşq tələbələrin müstəqilliyini artırır və fonemik eşitmə qabiliyyətini yaxşılaşdırır. İzahlı diktə dərsdə şagirdlə fərdi iş aparmağa imkan verir. Müəllim şagirdlərin ən çox səhv buraxdığı nümunələri əvvəlcədən seçməlidir və yoxlayarkən bu səhvlərin kimlər üçün xarakterik olduğunu dəqiq soruşmalıdır.

“Seçmə diktəsi, öz-özünə, qarşılıqlı diktə”.

Seçmə diktəsi - bu, uşaqlar müəllimin göstərişi ilə qeyd üçün müəyyən bir tapşırığa uyğun gələn mətn hissələrini seçdikdə. Seçmə diktəsi, digər diktə növləri ilə müqayisədə, mexaniki qeyd imkanlarını istisna etməsi, öyrənilən orfoqrafiya ilə doymuş çox konsentrasiyalı material verməyə imkan verməsi, sözlərin orfoqrafiyasının daha yaxşı qavranılmasına və yadda saxlanmasına kömək etməsi ilə qiymətlidir.
Diktatlar arasında özünəməxsus diktələr, qarşılıqlı diktələr xüsusi yer tutur.
öz-özünə diktə - Bu, diktənin bir növüdür:
1. Yazıya alınmazdan əvvəl yazılmış mətn uşaqlar tərəfindən vizual olaraq qavranılır, onların diqqəti öyrənilən orfoqrafiyaya yönəldilir, şagirdlər bu orfoqrafiya ilə sözlərin seçilmə şərtlərini izah edir, bu cür işlərin sonunda şagirdlər mətni özlərinə diktə edirlər. yaddaş, sonra nümunə ilə qeydlərini yoxlayın;
2. Evə hazırlıq aparılır: dərslərdə oxunan mütaliədən iş dəftərində tapılıb yazılması sənət əsəri Bu orfoqrafiya ilə 3-5 söz. İstədiyiniz sözləri orfoqrafiya ilə yazdıqdan sonra onun seçilməsi şərtlərinin qrafik təyinatı aparılır, məlumatlar üçün test sözləri seçilir (lazım olduqda), sonra öz-özünə hazırlanır və qeydinizin orijinalı ilə müqayisə edilir.
qarşılıqlı diktə öz-özünə diktə üçün təsvir edilən hazırlıqdan sonra həyata keçirilir:
1. Nümunədən istifadə edərkən çarpaz yoxlama ilə cütlərdə;
2. Evdə oxumaq üçün kitabdan seçdiyi sözləri sinfə diktə edən şagirdlərdən biri; qeyd edildikdən sonra bir neçə tələbə tərəfindən şərhlər verilir (onların sayı yazılı sözlərin sayına uyğundur), sonra iş yoxlama üçün müəllimə təqdim olunur.

"Pulsuz diktə".

Belə bir imlanın məqsədi həmişə ifadələr və cümlələr qurmaqda qrammatik bacarıqları inkişaf etdirmək, həmçinin söz formalarından bacarıqla istifadə etməkdir. Müəllim mətni bütövlükdə, sonra hissə-hissə oxuyur (mütləq cümlələrlə deyil, abzasda da ola bilər). Şagirdlər sözlə deyil, müəllimin oxuduqlarını sərbəst şəkildə yazır. Sinonimik silsilənin istifadəsi, hətta tələbənin diktə edilən sözü düzgün yazmağı bilmədiyi üçün söz sinonimlə əvəz olunsa belə, qəbul edilir.

"Lüğət diktəsi".

Lüğət diktəsi tematik olaraq qruplaşdırılmış ayrı-ayrı söz və ifadələrdən ibarətdir. Lüğət imlasının özəlliyi ondan ibarətdir ki, ayrı-ayrı sözlərin yazılışı üzərində aparılan iş şagirdlərin diqqətini müəyyən orfoqrafiyaya yönəldir. Lüğət diktələrinin dil materialından cümlələr və ya kiçik ardıcıl mətnlər tərtib etmək üçün istifadə edilə bilər. Eyni lüğət imlasının mətninin və ya onun bir hissəsinin müəyyən fasilələrlə bir neçə dəfə təkrarlanması vacibdir.

“Vizual-eşitmə diktəsi”.

Vizual-eşitmə diktəsiyazmaq üçün nəzərdə tutulan mətni tələbələrin özləri oxuması ilə fərqlənir. Müəllim bunu lövhəyə yazır. Şagirdlər mətni diqqətlə oxuyur, orfoqrafiyaya baxır, öyrənilən qayda üçün sözləri tanıyır. Mətni yazmağa vizual hazırlaşarkən bu qaydaları təkrarlaya bilərsiniz. Mətn bağlanıb. Sonra müəllim diktə edir. Qeydiyyatdan sonra tələbələr yazdıqlarını yoxlayırlar.

"Özümü yoxlayıram."

Bu diktantı yerinə yetirməklə, tələbələr müəllimdən konkret sözün necə yazılış olduğunu soruşa bilərlər. Amma bəla ondadır ki, ilk vaxtlar zəif şagirdlər heç nə soruşmurlar və eyni zamanda çoxlu sayda səhvlərə yol verirlər - “Özümü yoxlayıram” imlasının mənfi tərəfi də budur. Buna görə də, tələbələri orfoqrafiyanın ən ümumi əlamətləri haqqında biliklərlə mümkün qədər tez təchiz etmək vacibdir.
“Özümü yoxlayıram” imlasının birinci və əsas üstünlüyü ondan ibarətdir ki, uşaqlar öz zəif cəhətlərini hiss etməyə başlayır, soruşmağı və şübhə etməyi öyrənir, biz onlara səhvsiz yazmaq, xəbərdarlıq etmək imkanı veririk.
Bu diktə tez-tez və çox yazmağa, az və ya ümumiyyətlə səhv etməyə imkan verir: orfoqrafiya bacarığı təkmilləşdirilir və möhkəmlənir.

“Diktakran ilə."

Diktasiya zamanı müəllim sözü orfoqrafiya ilə tələffüz etdiyi anda stolun üstünə vurur.

9. Yazı beş dəqiqə .

Material sinifdə orfoqrafiya təlimi üçün mətnlərin seçimidir.

10 . Səhvlər üzərində işləyərkən qeydlərdən istifadə.

Səhvlərin idarə edilməsinə aşağıdakılar daxildir:

Tipik səhvlər və çətinliklər haqqında biliklərin proqnozlaşdırılması əsasında müxtəlif mövzuların öyrənilməsində mümkün səhvlərin qarşısının alınması;

Müxtəlif mətnlərdə və ayrı-ayrı sözlərdə, şifahi və yazılı nitqdə səhvlərin özünü yoxlama və redaktə əsasında şagirdlərin özləri tərəfindən aşkar edilməsi və düzəldilməsi;

Müəllim tərəfindən səhvlərin düzəldilməsi, uçotu, təsnifatı, ardınca ümumiləşdirmə və məlumatların istifadəsi ümumi diaqnostika sinifdə işin proqnozlaşdırılması və səhvlər üzərində şagirdlərin konkret kollektiv, qrup və fərdi işlərinin təşkili;

Səhvlər üzərində işin xüsusi dərslərinin, səhvlər üzərində iş fraqmentlərinin təşkili və aparılması.

11. Qrafik seçim. Orfoqrafiyaların qrafik vurğulanması(altını çəkmək) bütün yazılı işləri yerinə yetirərkən mümkündür. Orfoqrafiya altından xətt çəkilmişdir böyük əhəmiyyət kəsb edir orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirmək, çünki uşaqlar daim orfoqrafiyanı tapmaq və izah etmək üçün məşq edirlər. Ancaq bu bacarığı inkişaf etdirmək çətindir. Bir çox şagirdlər mətndə orfoqrafiyanı tapmaqda çətinlik çəkir, bəziləri isə hərflərin altını fərq qoymadan çəkir, ona görə də müəllim şagirdlərin şüurlu fəaliyyətinə nail olmalıdır.

12. Siqnal kartları.

siqnal kartlarıməşqdə istifadə etmək məqsədəuyğundur - bu, sinifdəki bütün şagirdləri fəal işə cəlb edən və öyrənməyə fərdi yanaşma təmin edən effektiv vasitədir, çünki müəllim səhv edən şagirdi dərhal görür və ona tez kömək edir.

13. Punch kartları.

Punch kartlarışagirdlərin orfoqrafiya sayıqlığını da inkişaf etdirmək. Tələbə sözün hamısını deyil, yalnız orfoqrafiyanı yazmalıdır. Nəticədə şagird müəllimin bir neçə saniyə ərzində yoxlaya biləcəyi rekorda sahib olur.

14. Orfoqrafik tələffüz.

Orfoqrafiya tələffüzü hər bir sözün yazıldığı kimi tələffüz edilməsi ilə xarakterizə olunur və buna görə də hərəkətlərin yaddaşı hərəkətlərin “yaddaşında” qalır. nitq aparatı. Tələffüz əsaslandırmır, ancaq sözlərin orfoqrafiyasını düzəldir, birləşdirir, buna görə də yadda saxlamağı təşviq edən bir məşq kimi istifadə olunur. Şagirdlər özləri yazdıqda, müəllim onların diqqətini tələffüzə, sonra isə yazılı sözü heca-heca oxumağa yönəldir. Özünü hecalarda diktə etmək və yazarkən həmişə özünü yoxlamaq vərdişində ifadə olunan ilkin özünə nəzarət belə formalaşır.

Orfoqrafiya sayıqlığı müxtəlif fəaliyyətlər prosesində tədricən inkişaf edir. Orfoqrafiya sayıqlığının uğurlu inkişafı üçün tələbələrin özlərini işə salmaq çox vacibdir.

Professor M.R.Lvov orfoqrafiya problemini həll etmək üçün tələbənin keçməli olduğu altı mərhələni müəyyən edir.

1. Sözdəki orfoqrafiyaya baxın.

2. Növü müəyyən edin: yoxlanılıb və ya yox; varsa, hansı mövzuya aiddir, qaydanı xatırlayın.

3. Orfoqrafiya növündən (növündən) asılı olaraq məsələnin həlli yolunu müəyyənləşdirin.

4. "Addımları", həllin addımlarını və onların ardıcıllığını, yəni. problem üçün alqoritm yaradın.

5. Problemi həll edin, yəni. alqoritmə uyğun olaraq ardıcıl hərəkətləri yerinə yetirmək.

6. Məsələnin həllinə uyğun sözlər yazın və özünü yoxlama aparın.

Ədəbiyyatın təhlili, ümumiləşdirmə və müşahidə nəticəsində aşağıdakı nəticələrə gəlmək olar:

1. Orfoqrafiya sayıqlığı səriştəli yazının açarıdır.

2. Dərsdə orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirən, kiçik yaşlı şagirdlərin orfoqrafiya savadını artıran müxtəlif üsul və iş növlərindən istifadə edilməsi.

Müəllim kiçik şagirdə düzgün yazmağı öyrətmək üçün çox səy göstərməlidir.

Kolleksiya çıxışı:

GENÇ MƏKTƏB UŞAQLARINDA ORFO BÖYÜŞÜNÜN İNKİŞAF EDİLMƏSİ

Batraçenko İrina Petrovna

ibtidai sinif müəllimi GOU TsO No 1453, Moskva

e-poçt: irina160569 poçt@/ az

Şagirdlərdə orfoqrafiya sayıqlığının formalaşdırılması məktəbin bütün tarixi inkişafı boyu qarşısında duran aktual problemlərdən biridir. Ancaq yaşına baxmayaraq, orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı problemi hələ də həll olunmayıb.

Orfoqrafiya sayıqlığı “mətndəki hərfləri tez aşkar etmək və onların növlərini müəyyən etmək bacarığı (və ya bacarığı)dır”. Orfoqrafiya sayıqlığı həm də yazıçının buraxdığı səhvləri (özünün və ya başqalarının səhvlərini) aşkar etmək bacarığını nəzərdə tutur. Orfoqrafiya sayıqlığının olmaması və ya onun zəif formalaşması buraxılan səhvlərin əsas səbəblərindən biridir. Bu səbəb hətta qaydaları yaxşı bilməyi və onları tətbiq etmək bacarığını inkar edir: şagird yazı prosesində orfoqrafiyanı görmür.

Orfoqrafiya sayıqlığı tədricən, müxtəlif fəaliyyətlər prosesində inkişaf edir: dilin təhlili və sintezi - səslərin və hərflərin, morfemlərin (kök, prefiks, şəkilçilər, sonluqlar) seçilməsi, oxuyarkən, diktələr yazarkən, köçürərkən, əgər çətinləşirsə. müvafiq vəzifələr. Sayıqlıq tələb edir diqqəti inkişaf etdirdi: tələbə sözdəki bütün hərfləri görməlidir. Sistemli təlim ilə sayıqlıq avtomatlaşdırılır və imla bacarığının bir hissəsinə çevrilir, orfoqrafiya hərəkətinin ilk mərhələlərinin uğurla başa çatmasını təmin edir: orfoqrafiyanın aşkarlanması və tanınması.

Oxumağı və yazmağı öyrənmə dövrü orfoqrafiya vərdişlərinin formalaşması üçün çox mühüm mərhələdir. Məhz bu dövrdə orfoqrafiya sayıqlığının uğurlu inkişafı üçün ilkin şərtlər yaradıldı, məktəblilərə səslənən sözlə yazılı söz arasında qeyri-müəyyən uyğunluq göstərildi, səsdən hərfə müşahidələr aparıldı. Bu zaman uşaqlar səslərin güclü və zəif mövqeləri haqqında təsəvvür əldə etsələr, müşahidələrin effektivliyi əhəmiyyətli dərəcədə artır. “Səslər öz işini yaxşı görür” güclü mövqe, “səslər öz işini yaxşı görmür” zəif mövqedir.

XANIM. Soloveyçik hesab edir ki, “iki növ oxumağı öyrətməklə eyni vaxtda orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması üzərində işə başlamaq məqsədəuyğundur: “danışdıqca oxu” və “yazdıqca oxu”. “Yazıldığı kimi” sözünü oxumaq hərf-hərf tələffüz edin. Bu oxuma üsulu danışıq adlanır. Tələffüz uzun müddət orfoqrafiyanın öyrədilməsi üsullarından biri kimi istifadə edilmişdir. Nitq mexanizmlərini tədqiq edən N.İ Jinkin yazırdı: “Şagird eşidilən sözlərin (diktant) və daxili tələffüz sözlərin (ekspozisiya və kompozisiya) vizual olaraq görünənlərə keçid kodunu öyrənməlidir. Nitq hərəkətlərinin nitq kodunun bütün növləri üçün ilkin, orijinala etibar etmədən yeni kodun işlənib hazırlanmasına nail olmaq mümkün deyil. Buna görə də əlifba sırasına tam ekvivalent olan nitq hərəkətləri sistemini hazırlamaq lazımdır. Başqa sözlə, orfoqrafiya tələb olunur(müəllif tərəfindən vurğulanır) yazılmamışdan əvvəl bütün sözləri öyrənmək.

Əlifba sırası ilə tələffüz saxtakarlığın öyrədilməsində zəruri komponent kimi daxil edilir. Orfoqrafiya tələffüzü uşaqlara boşluqlar və təhriflər olmadan yazmağa kömək edir və əlavə olaraq, artıq yazılmış sözü yenidən oxuyarkən nəzarət əməliyyatı kimi çıxış edir. Yazılanları yoxlayarkən, oxunan hər sözün altından qövslə xətt çəkməklə müşayiət olunarsa, heca-heca tələffüzü xüsusilə təsirlidir.

Gələcəkdə mətndə və qulaqla orfoqrafiya tapmaq üçün şüurlu bacarıqlar formalaşır. Kiçik yaşlı şagirdlər sait və samitlərin ən çox görülən yazılış əlamətləri ilə tanış olur və bu işarələrlə orfoqrafiya tapmağı öyrənirlər. Başqa sözlə, birinci və ikinci sinfin başlanğıcı orfoqrafiya sayıqlığının fəal inkişaf dövrüdür. Dilçilər, psixoloqlar, metodoloqlar orfoqrafiyanın öyrənilməsinin ilkin mərhələdən asılılığını daim vurğulayırlar, yəni. kiçik şagirdin özünə orfoqrafiya tapşırıqları vermək qabiliyyətinin necə inkişaf etdiyinə dair. Hələ 1960-cı ildə psixoloq V.V. Repkin yazırdı ki, “orfoqrafiyaların bu və ya digər şəkildə əvvəlcədən seçildiyi (çatışmayan hərflərin daxil edilməsi, seçilmiş hərflərin, köklərin, sözlərin və s. yazılışının izah edilməsi) geniş yayılmış məşqlər orfoqrafiyanı vurğulamaq bacarığının formalaşmasına kömək etmir. ” Psixoloqlar bu gün də bu barədə yazırlar: “... sözdə çətin yerlərin şagirdə sistematik təlqin edilməsi “orfoqrafiya korluğuna” səbəb olur.

Orfoqrafiya tapşırıqlarını təyin etmək bacarığı, hər hansı digər orfoqrafiya bacarıqları kimi, ya kortəbii, ya da məqsədyönlü şəkildə formalaşır. Orfoqrafiya tapşırıqlarını təyin etmək bacarıqlarının formalaşdırılmasının ilk yollarından biri 60-cı illərdə A.I. Kobzev. O, “Özümü yoxlayıram” imlasını təklif etdi. Bu imla zamanı uşaqlar şübhə etdikləri hərfi atlayırlar. Sonra tələbələr dostlarına və ya müəllimə suallar verirlər, bundan sonra boşluqları doldururlar və ya lazımi düzəlişlər edirlər. Şagirdlər orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirən kompleks bir məşq edirlər, yəni: orfoqrafik boşluqları olan hərf və ya uşaqların dediyi kimi, "pəncərələri" olan hərf.

Bu texnikanın üstünlüyü ondan ibarətdir ki, tələbələr çətin orfoqrafiyaları yazıdan sonra deyil, şifahi nitqi yazılı formaya çevirən an axtarırlar. Ancaq təcrübədən göründüyü kimi, tələbələrə şübhəli hərfləri atlamağa icazə vermək kifayət deyil - həm də onlara "şübhə etməyi öyrətmək" lazımdır. Məhz buna görə də “Özümü yoxlayıram” imlasından səmərəli istifadə etmək üçün kiçik yaşlı şagirdləri orfoqrafiyanın ən ümumi əlamətlərinə dair biliklərlə təchiz etmək, yəni şagirdləri təlim səviyyəsindən məlumatlılıq səviyyəsinə keçirmək lazımdır.

Boşluqlarla yazmaqla yanaşı, orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirməyin bir yolu, alqoritmə uyğun olaraq həyata keçirilən xüsusi təşkil edilmiş surət çıxarmadır:

1. Anlamaq və yadda saxlamaq üçün cümləni oxuyun.

2. Mətnə baxmadan cümləni təkrarlayın.

3. Mətndə orfoqrafikləri seçin.

4. Cümləni yazıldığı kimi oxuyun (ucadan və ya pıçıltı ilə).

5. Cümlənin yazılışını təkrarlayın (ucadan və ya pıçıltı ilə).

6. Orfoqrafiyanı diktə etməklə yazırlar.

7. Özlərini yoxlayırlar: dəftərdə yazılanları oxuyurlar, yazılı mətndəki orfoqrafiyanın altını çəkirlər, çap olunmuş mətnlə yoxlayırlar.

Deməli, orfoqrafiya sayıqlığının tərbiyəsinin əsas vasitəsi orfoqrafiya anlayışının düzgün və vaxtında formalaşdırılmasıdır. Eyni zamanda orfoqrafiyanın öyrədilməsində orfoqrafiyanın tapılması - orfoqrafiya tapşırıqlarının qoyulması ilkin və xüsusi dövr hesab olunur.

Biblioqrafiya:

1.Qranik G.G. Savadlı yazının formalaşmasının psixoloji mexanizmləri.- Orta məktəblərdə rus dili və ədəbiyyatı. 1988 №12

2. Jinkin N.I. Nitq mexanizmləri.- Moskva, 1958

3. Jinkin N.I. Təfəkkürün və nitqin psixoloji əsasları.- Rus dili məktəbdə.1985, №1

4. Lvov M.R. Orfoqrafiya ibtidai məktəb. M. “Maarifçilik” 1990.

5. Repkin V.V.Ofoqrafiya bacarığının əqli hərəkət kimi formalaşması. Psixologiya sualları. 1960. № 2

6. Soloveichik M.S. Rus dili ibtidai siniflərdə. M., 1997.

Safronova Olga Vladislavovna
ibtidai sinif müəllimi
MBOU NSh "Perspektiv", Surqut

Şagirdlərin orfoqrafiya savadı məktəbin tarixi inkişafı boyu qarşısında duran ən mühüm problemlərdən biridir. Psixoloqlar P.S. Zhedek, V.V. Repkin, G.G. Qranik, metodistlər M.R.Lvov, M.V.Baranov və başqaları orfoqrafiyanın öyrədilməsinin nəticələrinin yazıçının orfoqrafiyanı aşkar etmək qabiliyyətini necə inkişaf etdirməsindən asılı olduğunu vurğulayırlar.

Orfoqrafiya sayıqlığının inkişaf etməməsinin mümkün psixoloji səbəbləri: könüllü diqqətin inkişafının aşağı səviyyəsi, formalaşmamış təhsil fəaliyyəti metodları (özünə nəzarət, qaydalara uyğun hərəkət etmək bacarığı), diqqətin həcminin və paylanmasının aşağı səviyyəsi və qısamüddətli yaddaşın inkişafı.

İbtidai siniflərdə oxuyan uşaqların əksəriyyəti yeni orfoqrafiya və ya qrammatik qaydalardan istifadə edərkən səhvlər edirlər. Bunlar müvəqqəti səhvlərdir. Əhatə olunan material birləşdirildiyi üçün onlara qalib gəlir. Bəs uşaq səhv etməkdə davam edərsə?

Bu prosesi düzəltməsəniz, ibtidai məktəbdə şagirdə kömək etməsəniz, orta yaşa qədər rus dilində savadsız əsərlər əldə edə bilərsiniz, yazı ilə bağlı yaradıcı tapşırıqları bəyənməmək, eləcə də inkişaf etməmiş şifahi nitq.

Ona görə də müəllimin mühüm vəzifələrindən biri də şagirdlərin savadını artırmaqdır. Orfoqrafiya vərdişi fəaliyyətdə formalaşdığından və təkrar hərəkətlərin nəticəsi olduğundan orfoqrafiyanın öyrədilməsi metodikasında bu cür fəaliyyətlərin qanunauyğunluqlarının öyrənilməsinə, eləcə də orfoqrafiyanın tədrisinin səmərəliliyinin artırılması yol və vasitələrinin tapılmasına ciddi fikir verilir, bu nümunələri nəzərə alaraq. P.S. Zhedek orfoqrafiya hərəkətində iki mərhələni ayırır:

1. orfoqrafiya probleminin qoyulması (imlanın vurğulanması);
2. orfoqrafiya probleminin həlli (qaydaya uyğun olaraq yazılı işarənin seçilməsi).

Orfoqrafiya hərəkəti Bu, bacarıq deyil, şüurlu bir hərəkətdir. M, R. Lvov orfoqrafiya tapşırıqlarını həll edərkən şagirdin keçməli olduğu beş mərhələni müəyyən edir:

1. sözdəki yazıya baxın;
2. onun növünü müəyyən etmək;
3. orfoqrafiya növündən asılı olaraq məsələnin həlli üsulunu müəyyən etmək;
4. həllin mərhələlərini müəyyən etmək, yəni həll alqoritmini tərtib etmək;
5. məsələni həll etmək, yəni alqoritmə uyğun olaraq ardıcıl hərəkətlər etmək.

Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması üçün işimdə uğurla istifadə etdiyim effektiv üsulları tövsiyə edirəm.

1) Tələffüzlə hərf (xor və fərdi).
Tələffüz ilə bir məktub böyük miqdarda yazı, dəqiqlik və demək olar ki, səhvlərin olmamasını təmin edir. Danışmaq bir növ səhv xəbərdarlığıdır. Bir şagird birdən səhv bir söz söylədisə, sinif və müəllim vaxtında problemlərin qarşısını alacaq, yəni. bu səhvi düzəltməyəcək.

2) Orfoqrafiya ilə şərh edilmiş məktub.

Şərh yazarkən yüksək səviyyəli özünə nəzarət əldə edilir, çünki şagird orfoqrafiyanı nəinki düzəldir, həm də izah edir. Şərh və ya orfoqrafiya təhlili zamanı şagird, ilk növbədə, izahat obyektini tapır, yəni. orfoqrafiya.

3) Vizual diktə.

Lövhədə bir neçə cümlə və ya mətn yazılır. Bu mətn ifadəli oxunur, sonra orfoqrafiya baxımından ən maraqlı sözlər vurğulanır, onların yazılışı izah edilir, ayrı-ayrı sözlər tələffüz edilir. Sonra mətn bağlanır və uşaqlar onu müəllimin diktəsi ilə yazır. Yazılandan sonra yazılı imlanın yoxlanılması (özünü yoxlama, qarşılıqlı yoxlama) təşkil edilir.

4) Tıqqıltı ilə diktə.

Diktasiya zamanı müəllim sözü orfoqrafiya ilə tələffüz etdiyi anda stolun üstünə vurur. Bu tıqqıltı şagirdi düşündürür.

5) “Yaşıl mürəkkəblə yazmağın sirri”.

Bu texnikanın köməyi ilə uşaqlar dəftərlərdə yazılı işləri belə tərtib edirlər: bir qayda yaranan kimi yaşıl pasta işləməyə başlayır. Orfoqrafiya nə qədər çox öyrənilirsə, şagirdlərin dəftərlərində bir o qədər tez-tez yaşıl işıq “yanır”.

6) Yazılışı yoxlanılan sözlərin lüğəti.

Sinifdə iş prosesində orfoqrafiyası yoxlanılmamış sözlər olur, bu sözlər sabitlənir və lüğətdə qeyd olunur.
Yaradıcı ev tapşırığı verə bilərsiniz: ədəbi oxuda oxunan mətndən yoxlanılmamış orfoqrafiya ilə sözləri yazın.
Çek nəzərə alır: sözlərin düzgün seçilməsi və onların sayı.
Bundan əlavə, "Ən yaxşı lüğət" müsabiqəsi təşkil edə bilərsiniz.

7) Kakoqrafik məşqlər.

İş təcrübəmdə mətnlərdə qəsdən edilən səhv orfoqrafiyaların tələbələr tərəfindən düzəldilməsini təmin edən kakoqrafik məşqlərdən istifadə edirəm.

8) Mətndən sözlərin verilmiş orfoqrafiya ilə seçilməsi.

Məsələn, tapşırıq: mətndə tələffüz olunmayan samitli sözləri tapın, sözləri yazın və orfoqrafiyasını yoxlayın.

9) Yeni (əvvəllər öyrənilməmiş) ortoqramların yerinə keçidin qoyulması.

Bu texnika diktədən yazarkən istifadə olunur. Uşaqların orfoqrafiyası ona tanış olmayan (əvvəllər öyrənilməmiş) yerdə sözdə boşluq qoymaq hüququ var.

10) Xüsusi təşkil edilmiş saxtakarlıq.

Bu fırıldaq texnikası V.V.Repkin və P.S.Jedekin rəhbərlik etdiyi bir qrup psixoloq tərəfindən işlənib hazırlanmışdır. Aldatma alqoritmi ciddi şəkildə müşahidə edilməlidir.

Aldatma alqoritmi

1. Anlamaq və yadda saxlamaq üçün cümləni oxuyun.
2. Yadınızda olub-olmadığını görmək üçün mətnə ​​baxmadan cümləni təkrarlayın.
3. Yazılı mətndə orfoqrafiyanı vurğulayın.
4. Cümləni necə yazıldığı kimi oxuyun.
5. Yazarkən mətnə, cümləyə baxmadan təkrarlayın.
6. Son iki dəfə danışdığınız kimi özünüzə diktə edərək yazın.
7. Yazdıqlarınızı yoxlayın:

a) hecaları qövslərlə qeyd edərək yazdıqlarınızı oxuyun;
b) yazılışdakı orfoqrafiyanın altını çəkmək;
c) hər bir orfoqrafiyanı orijinal mətnlə yoxlayın.

11) "Təmiz" mətndə orfoqrafiya axtarın.

Tapşırıq: mətndə öyrənilən orfoqrafiyanın altını çəkin.

12) “Saf” mətndə orfoqramların təsnifatı.

Tapşırıq: mətndən orfoqramlı sözləri yazın: qoşa samit; vurğusuz sait, qoşa samitlərlə və s. (mətndən asılı olaraq orfoqram qrupları).

13) "Fotoqraf".

Müxtəlif yazılışlı sözlər lövhədə (kartda) yazılır. Bu sözləri oxumaq və yadda saxlamaq (fotoşəkil) üçün şagirdə 1-2 dəqiqə vaxt verilir. Bundan sonra sözlər bağlanır və uşaqlar onları yaddaşdan yazır. Savadlılıq, sözlərin sayı qiymətləndirilir. Kim düzgün və ən çox sözləri yazıbsa, o fotoqraf peşəkardır.

14) Yaradıcı tematik diktə.
Tapşırıq: sinif yoldaşınız üçün sözün kökündə vurğusuz sait olan sözlərdən diktə yazın və s.

15) Səhvlər üzərində işləyin.

1-seçim
Hər hansı bir işi yoxlayarkən, keçən qaydalar üçün sözlərdəki səhvləri düzəltmirəm, bunun əvəzinə kənarlara çubuq (və ya orfoqrafiya nömrəsi) qoyuram. Tələbə işi qəbul edərək, kənarlarda bir çubuq (və ya imla nömrəsi) yerləşdirildiyi səhvləri axtarmağa başlayır. Sonra tələbə işin altındakı səhvə yol verilən sözü yazır və yaddaşa uyğun olaraq səhvlər üzərində işi yerinə yetirir (rəqəmlərlə yazılanların siyahısı onu izah etmək və yoxlamaq üçün bir yol verir).

Seçim 2
Şagirdlər “Səhvlərimin dəftəri”nə başlayırlar. Bu dəftərdə onlar öz səhvlərini düzəldir və üzərində işləyirlər.
Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşdırılmasının səmərəli üsullarından öz işlərində istifadə etməklə şagirdlər arasında orfoqrafiya vərdişlərinin formalaşma səviyyəsinin artım dinamikası nəzərəçarpacaq dərəcədə nəzərə çarpır, onlar yazılı mətndə səhvləri aşkar etməyi öyrənir, şifahi və yazılı nitq inkişaf edir, söz ehtiyatı inkişaf edir. tələbələrin sayı zənginləşir.

Mənbələr:

1. Lvov M.R. İbtidai məktəbdə orfoqrafiya. - M.: Maarifçilik, 1990.
2. Baranov M.T. Rus dilinin məktəb kursunda bacarıq və bacarıqlar // Məktəbdə rus dili - 1979 - № 4.
3. Zhedek P.S., Timchenko L.I. Orfoqrafiyanın öyrədilməsində saxtakarlıq // İbtidai məktəb. - 1989

Orfoqrafiya savadı ümumi dil mədəniyyətinin tərkib hissəsidir, fikrin ifadəsinin və qarşılıqlı anlaşmanın düzgünlüyünün təminatıdır. Onun əsasları ibtidai siniflərdə qoyulur. Burada, təhsilin ən erkən mərhələlərində, ilk növbədə, uşaqların yaşı ilə, ikincisi, onların dilin nəzəri biliklərinin demək olar ki, tamamilə olmaması ilə müəyyən edilən bir spesifiklik var.

Orfoqrafiya vərdişlərinin formalaşmasının şərtlərindən biri orfoqrafiya yetkinliyinin formalaşmasıdır.

Orfoqrafiya sayıqlığı orfoqrafiyanın qeydə alınması üçün nəzərdə tutulan sözlərdə orfoqrafiyanı aşkar etmək, həmçinin onların növlərini müəyyən etmək bacarığıdır. Orfoqrafiya sayıqlığının olmaması və ya onun zəif formalaşması məktəblilərin buraxdığı səhvlərin əsas səbəblərindən biridir. Odur ki, orfoqrafiya sayıqlığının yüksək keyfiyyətinə nail olmaq ibtidai təhsilin ən çətin vəzifələrindən biri olmuşdur və qalır.

Kiçik yaşlı şagirdlərin orfoqrafiya savadının kifayət qədər yüksək olmamasının səbəblərindən biri onların orfoqrafiya sayıqlığının formalaşmamasıdır, yəni. orfoqrafiyanı "görmək" qabiliyyətinin olmaması. Buna görə də alimlər, psixoloqlar, metodistlər, müəllimlər vəziyyəti yaxşılaşdırmaq üçün təsirli tədbirlər görmək üçün bu fenomenin səbəblərini axtarırlar.

Metodologiya elmi tarixində orfoqrafiya vərdişlərinin və orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması problemi

Rus dili ən çətin məktəb fənlərindən biri hesab olunur. Bir tərəfdən ana dili biliyi uşağa uşaqlıqdan verilir, o, nəfəs alıb böyüdükcə ona təbii şəkildə yiyələnir. Digər tərəfdən, çox əmək tələb edən mürəkkəb bir intizamdır. Rus dilinin tədrisi üç sütun üzərində qurulmalıdır: dilçilik, psixologiya, metodologiya. “Müəllimin əsas diqqəti şagirdlərin orfoqrafiya və durğu işarələri savadının formalaşdırılmasına və onların nitqin inkişafı, eləcə də orfoqrafiya qaydalarının tətbiqi və nitq normalarının mənimsənilməsi üçün əsas olan biliklərin möhkəm mənimsənilməsinə dair “Şagirdlərin savad səviyyəsi. Ali məktəb xalq təhsilinin ən aktual problemlərindən biridir.

"Orfoqrafiya savadı ümumi dil mədəniyyətinin tərkib hissəsidir, fikrin ifadəsinin və qarşılıqlı anlaşmanın düzgünlüyünün təminatıdır. Nitq mədəniyyəti "fikir paltarıdır" ki, onlar adətən dərhal (və, bir qayda olaraq, dəqiq) insanın təhsil səviyyəsini müəyyən edir” (Иванова 1966).

Savadlı yazı orfoqrafiyanın inkişafını nəzərdə tutur. Orfoqrafiya sözlərin yazılması üçün ümumi qəbul edilmiş qaydalar sistemidir. Mənşəyində orfoqrafiya sözü yunanca "orfos" - "düz", "düzgün" və "grapho" - "yazıram" sözlərinə qayıdır, yəni. Hərfi mənada "düzgün" deməkdir. Orfoqrafiya və orfoqrafiya sözünün mənası uyğun gəlmir: ikinci söz durğu işarələri də daxil olmaqla daha geniş mənaya malikdir (Иванова 1966).

Rus orfoqrafiyası beş əsas bölmədən ibarətdir:

1. Sözlərin fonemik tərkibinin hərflərlə ötürülməsi.

2. Bir parça, ayrı və defis yazılışları sözlər və onların hissələri.

3. Böyük və kiçik hərflərdən istifadə.

4. Sözün bir hissəsinin bir sətirdən digərinə köçürülməsi.

5. Qrafik abbreviaturalar.

Metodiki ədəbiyyatda orfoqrafiya bacarıqlarının mənimsənilməsinin iki yolu təsvir edilmişdir. Bunlar qrammatik və qrammatik yanaşmalardır. Bu istiqamətlər ötən əsrdə formalaşıb və onların tərəfdarlarının qızğın mübahisələrinə səbəb olub. Elmi mübahisələrin mahiyyəti savadlı yazının mexanizmlərini aydınlaşdırmaqdan qaynaqlanır. “Qrammatiklər” hesab edirlər ki, təfəkkür savadlı yazının formalaşmasında iştirak edir, təlim metodları qrammatik qaydaların öyrənilməsi ilə əlaqələndirilməlidir. “Antiqrammatiklər” isə əksinə, savadı dil və təfəkkür qanunlarından qoparıb onun sırf mexaniki mahiyyətini vurğulayırlar, bu halda tədris metodikası fərqli olmalıdır.

Aqrammatik yanaşmanın inkişafı alman pedaqoqları A.Disterveq və E.Bormanın adları ilə bağlıdır. Əsərləri ortaya çıxandan bəri müxtəlif analizatorların işinin savadlı yazıya yiyələnmə prosesinə daxil edilməsi zərurətini nəzəri cəhətdən əsaslandırmaq cəhdi yaranmışdır. A. Disterveq sözün eşitmə təhlili yolunu göstərmişdir ki, bu müddət ərzində tələbələr səslənən sözün əsas elementləri kimi səs anlayışlarını mənimsəməlidirlər. Diktasiya ilə yazı zamanı şagirdlər sözün səs tərkibini təhlil etməlidirlər. Alimin məhz bu nəzəri təqdimatı onu belə bir fikrə gətirib çıxardı ki, dominant təlim metodu diktədən yazıdır. E. Bormann, əksinə, əsas şeyin vizual qavrayış olduğuna inanırdı. Düzgün yazımların vizual qavranılması ilə, o, vizual görüntülərin ehtiyatını topladığına inanırdı. Bu o deməkdir ki, məşqin əsas növü nümunələrdən köçürmə olmalıdır. Əsrin əvvəllərindəki Alman eksperimental məktəbinin nümayəndələri vizual və eşitmə, kinestetik analizatorların rolunu, əl hərəkətlərinin rolunu araşdırırlar. Onların apardıqları təcrübələr ixtira edilmiş metodların orijinallığı ilə seçilir, mahiyyəti aşağıdakı kimidir. Alman alimləri tədqiqat məqsədləri üçün semantik məzmundan məhrum olan süni dil materialından istifadə edirlər: onlar, sanki, ən təmiz formada, bacarıqın formalaşmasında analizatorların rolunu müəyyən etmək istəyirlər. Bundan əlavə, analizatorlardan birini öyrənmək üçün digərlərinin işini dayandırmağa çalışırlar. Hər bir sınaq cəhdi tənqid dalğasına səbəb olur. Metodologiya yekunlaşdırılır, yenidən eksperimentlər aparılır, yenə də tənqidlər.

Antiqrammatiklərin birinci dalğasına da mənsub olan V.Lai analizatorların fərdi xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirdiyi subyektlərin fərdi fərqlərini ilk dəfə qeyd etmişdir. Bu, ona mövzuları eşitmə və vizual növlərə ayırmağa imkan verdi.

Belə ki, birinci dalğanın antiqrammatikləri hesab edirdilər ki, savadlı yazının formalaşmasının psixoloji mexanizmləri orfoqrafiya-düzgün söz təsvirlərinin qeydə alınmasını və saxlanmasını təmin edən vizual və eşitmə analizatorları, kinesteziya, əl hərəkətləridir. Əgər belədirsə, onda orfoqrafiya bacarığının mahiyyəti qaydaları bilməkdən və deməli, təfəkkürdən asılı deyil. Onlar orfoqrafiya-savadlı yazılı nitqin mənimsənilməsində deyil, şagirdlərin nitq və təfəkkürünün inkişafında qrammatik qaydaların rolunu görürdülər. Qrammatikaya qarşı olan alimlər onların nəzəri ideyalarına xidmət edən məşqlər də təklif etdilər: düzgün nümunələrdən müxtəlif növ köçürmə, tələffüz və xüsusi diktələr.

Aqrammatik nəzəriyyənin davamçılarının işində dönüş nöqtəsi o zaman gəlir müasir tədqiqat fizioloqlar, psixofizioloqlar və psixoloqlar orfoqrafiya bacarıqları da daxil olmaqla, tam hüquqlu nitq mexanizminin formalaşması üçün analizatorlardan istifadə ehtiyacı ideyasının təsdiqini tapırlar. Müxtəlif analizatorların aparıcı rolu haqqında bir neçə fikir var idi. Vizual analizatorun aparıcı rolunu B.G. Ananiev. Alim vizual sistemin üstünlüyünü "öz informasiya materialı və optik siqnalların üstünlüyü ilə" əsaslandırdı (Buloxov 1993). Kinestetik analizatorun işinin əhəmiyyəti N.I.Jinkin, L.N.Kadochkin, N.I.Kitaev, L.K. Nazarov. Və nəhayət, A. N. Sokolov sübut etdi ki, daxili nitqə aparan nitq mexanizminin formalaşması üçün bütün analizatorları işə daxil etmək lazımdır. Daxili nitq düşüncə və anlamanın əsas mexanizmidir. Lakin bu mərhələdə dərketmə prosesi tədqiqatçıların “mötərizəsinin arxasında” qalmaqda davam edirdi.

Uzun mübahisələr dövrü yalnız sovet dövründə, başlanğıcda tam şüurlu bir hərəkət kimi inkişaf edərsə, orfoqrafiya bacarığının formalaşması üçün ən yaxşı şəraitin yaradıldığı mövqenin qeyd-şərtsiz tanınması ilə başa çatdı. Bu mövqeyi əsaslandırmaqda xüsusi xidmət psixoloqlar L.I. Bozoviç, D.N. Boqoyavlenski, S.F. Juikov, eləcə də tanınmış metodistlər A.M. Peşkovski, A.N. Qvozdev, N.S. Rojdestvenski.

Şüurlu yazı dedikdə, sözün fonetik, leksik və digər xüsusiyyətlərini ümumiləşdirən orfoqrafiya qaydalarına əsaslanan yazı başa düşülür. Sübut edilmişdir ki, orfoqrafiyanın tədrisinin uğuru şagirdin sözün dil quruluşu kimi xüsusiyyətlərini nə dərəcədə vaxtında, dərindən və düzgün dərk etməsindən asılıdır.

D.N. Boqoyavlenski yazırdı ki, orfoqrafiyanın düzgün seçilməsi üçün zəruri olan biliyin məzmunu bu orfoqrafiyanın xarakterindən asılıdır. “Orfoqrafiya bacarığının formalaşmasının xarakteri, ilk növbədə, rus orfoqrafiya sisteminin özünün xüsusiyyətlərindən asılıdır” (Boqoyavlensky 1966). Müxtəlif imla qrupları var ki, onlar müxtəlif assimilyasiya üsullarını tələb edir. Bəziləri üçün maarifləndirmə fonetik xüsusiyyətlər sözlər, digərləri qrammatik, leksik və digər dil bilikləri haqqında bilik tələb edir və bu vəzifələrin sabitləşdiyi forma orfoqrafiya qaydasıdır. Orfoqrafiya qaydasının fonetik və ya qrammatik ümumiləşdirmələr kimi yozulması yazını dildən ayıran mexaniki, antiqrammatik baxışların aradan qaldırılmasında həlledici rol oynamışdır.

1960-cı ildə N.S. Rozhdestvensky "Rus orfoqrafiyasının xüsusiyyətləri onun tədris metodologiyasının əsası kimi", burada müəllif "fərdi yazımlar arasında əlaqə yaratmaq, fərdi qaydaların bütövlükdə hissələri kimi uyğunlaşacağı belə ümumi normalar vermək" ehtiyacını sübut edir. Orfoqrafiyamızın xüsusiyyətlərinə görə N.S. Rojdestvenski öz prinsiplərini nəzərdə tutur: morfoloji, fonemik, ənənəvi, fərqləndirici, fonetik.

Orfoqrafiya bacarıqlarının formalaşması nəzəriyyəsinin inkişafında əsaslı yeni mərhələ fonoloji məktəbin dilçiləri tərəfindən hazırlanmış rus yazısı prinsipinin dərk edilməsi ilə əlaqələndirilir. Fonemik yanaşma hələ 60-cı illərdə professor M.V. Panov və daha sonra liseydə qismən istifadə edilməyə başlandı. Bu istiqamətdə ibtidai məktəb üçün D.B. Elkonin, V.V. Repkin, P.S. Zhedek və başqaları.

Xarkov psixoloqları V.V. Repkin və P.S. Zhedek 60-70-ci illərdə orfoqrafiyanın nəzəri əsaslarla öyrədilməsi ideyasının ardıcıl şəkildə həyata keçirildiyi dərsliklər (astardan başlayaraq) hazırladı və yaratdı. Təcrübə zamanı əldə edilən nəticələr təklif olunan təlim sisteminin effektivliyinə inandırıcı şəkildə sübut etdi. Birinci siniflərdə dərs ilinin sonuna kimi şagirdlərin yüz faiz orfoqrafik sayıqlığına nail olunub, sonradan 6-cı sinfə qədər dövlət məktəblərindəkindən xeyli yüksək orfoqrafiya savadı təmin edilib. P.S. Zhedek və V.V. Repkin yazırdı ki, “əgər sözün orfoqrafiyası onun morfoloji deyil, fonemik quruluşunun əksi hesab edilirsə, o zaman orfoqrafiya hərəkətinin əsaslarını hələ qrammatikadan öyrənilmədən də reallaşdırmaq olar... Bu şəraitdə orfoqrafiya başlanğıc bütün halqalarında tam şüurlu və ümumiləşdirilmiş hərəkət kimi formalaşa bilər” (Jedek 1993).

Fonemik prinsipə istiqamətlənmə orfoqrafiyanın tədrisinin məzmununu kökündən yenidən qurur. Bu zaman ibtidai məktəbə məsul vəzifələr qoyulur: birincisi, həqiqi orfoqrafiya sayıqlığının formalaşmasını təmin etmək (şagirdlərin müvafiq qaydaları bilib-bilməməsindən asılı olmayaraq əksər orfoqrafiyaların tapıla biləcəyi əlamətlər haqqında biliklərlə təchiz etmək); ikincisi, şagirdlərdə orfoqrafiya qaydalarının ümumi mahiyyəti və sözün verilmiş hissəsində səsin (fonem) möhkəm mövqeyinin tapılması qaydasının vahid proseduru haqqında məlumatlı olmaq. Məhz ilkin mərhələdə bu əsas orfoqrafiya vərdişləri elə bir səviyyədə formalaşmalıdır ki, onlar sonradan inkişaf etdirilsin, yenidən qurulmasın.

Lakin fonemik orfoqrafiya rəsmi proqram tərəfindən dəstəklənmir, inkişaf təhsil proqramlarında əsas oldu. Son zamanlar ənənəvi məktəbə getdikcə daha çox nüfuz edir.

Məsələn, rus dilindən ibtidai siniflər üçün “Dilimizin sirlərinə” dərsliyi (müəlliflər – M.S.Soloveyçik, N.S.Kuzmenko) psixoloqlar P.S. Zhedek və V.V. Repkin. Müəlliflər, ilk növbədə, uşağa yazarkən "təhlükəli" yerləri, yəni imlaları aşkarlamağı öyrətməyə çalışırlar və kifayət qədər şüurlu olaraq ... səhvlərdən uzaqlaşaraq, naməlum hərfləri "pəncərəni" yerində qoyaraq: bacarıq çağırdıqda. orfoqrafiya sayıqlığı müəyyən dərəcədə formalaşır , tələbə psixoloji cəhətdən qaydanı öyrənməyə hazırdır və onun üçün lazım olduğu ortaya çıxdığından onu öyrənmək istəyir. Beləliklə, "təlim edilmiş obyekt"dən olan şagird "təlim fəaliyyətinin subyekti" olur. Beləliklə, orfoqrafiya təlimi inkişaf edir və ana dilində səhvlərlə yazmağın biabırçılıq, əlverişsiz olması ideyası və onlardan qaçmaq bacarığının eyni vaxtda formalaşdırılması bütün kurs boyu bu təlimi həm də maarifləndirici edir. Müəlliflərin fikrincə, onlar ənənəvi təhsil xəttini davam etdirirlər, eyni zamanda son onilliklərdə elm və təcrübənin topladığı şeyi ona gətirirlər.

İbtidai sinif şagirdlərində orfoqrafiya bacarığının və orfoqrafiya sayıqlığının formalaşmasının psixoloji və pedaqoji əsasları

Bir insanın şifahi və yazılı nitqin bütün formalarına aktiv sahib olması düşüncə və anlama mexanizmləri ilə əlaqələndirilir, buna görə də məktəblilərin orfoqrafiya savadının problemi hərtərəflidir (Христенко 1988). Q.Q.Qranik öz tədqiqatında elmi məlumatların sistemləşdirilməsinə əsaslanaraq orfoqrafiya savadının psixoloji mexanizmləri haqqında fərziyyə irəli sürür.

“Qrammatik” istiqamət nöqteyi-nəzərindən mətni düzgün yazmaq bacarığı ümumiləşdirməyə əsaslanan köçürmənin psixoloji mexanizminə əsaslanır. Bir bacarıqın inkişafı ümumiləşdirmənin məlumatlılığından və düzgünlüyündən, onun formalaşmasının vaxtında olmasından asılıdır. Ümumiləşdirmənin psixoloji nəzəriyyəsinin qurulması iki müxtəlif linqvistik nəzəriyyə ilə bağlıdır. Onlardan biri rus yazısının morfoloji prinsipi ideyasına, digəri isə fonemik prinsipə əsaslanır (Babaitseva 2000).

Orfoqrafik ümumiləşdirmələr ayrı-ayrı homojen orfoqramların yazılmasını tənzimləyən ayrıca qaydalara əsaslanır (məsələn, I və II birləşmələrin sonları). Buna görə də şagirdin beynində formalaşmış fərqli ümumiləşdirmələrin cəmi çox vaxt kataloqu olmayan kitabxananı xatırladır. Təlim prosesində belə ümumiləşdirmələr nə qədər çox toplanırsa, şagirdin bu ümumiləşdirmələr toplusundan hər bir konkret halda lazım olanı yazmaq prosesində aktuallaşdırmaq bir o qədər çətinləşir. Psixoloji ümumiləşdirmə mexanizminin bu ideyası morfoloji prinsipin üstünlüyünə əsaslanır.

Orfoqrafiya ümumiləşdirməsinin psixoloji nəzəriyyəsinin qurulmasında yeni bir mərhələ - deməli, orfoqrafiya bacarıq və bacarıqlarının formalaşması nəzəriyyəsinin inkişafında - fonoloji məktəbin dilçiləri tərəfindən hazırlanmış rus yazısı prinsipinin dərk edilməsi ilə əlaqələndirilir. . Beləliklə, P.S. Zhedek və V.V. Repkin yazırdı ki, “əgər sözün orfoqrafiyası onun morfoloji quruluşunu deyil, fonemik quruluşunu göstərmək vasitəsi hesab edilirsə, o zaman orfoqrafiya hərəkətinin əsasını hələ qrammatikadan əvvəl də dərk etmək olar... Bu şəraitdə orfoqrafiya yazısı lap əvvəldən onun bütün halqalarında tam şüurlu və ümumiləşdirilmiş hərəkət kimi formalaşa bilər” (Rozhdestvensky 1965: 150). Tədris metodikası elə qurulmuşdu ki, “şagirdlər sözün bütün morfemləri üçün morfemlərdəki fonemləri yoxlamaq üçün ümumi üsula malik olacaqlar – səsi fonemin əsas növünü aşkar edən güclü mövqeyə gətirmək” (Jedek 1993: 162). ). Ümumiləşdirməyə əsaslanan köçürmə mexanizmi yazıçının orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirdiyi təqdirdə işləyə bilər. İlk dəfə olaraq İ.S. Zabuqa: “Orfoqrafiyanı görə bilməmək qaydaları yazıda tətbiq edə bilməmək deməkdir”. Yazı zamanı orfoqrafiya tapşırığını təcrid etmək bacarığı qaydanı tətbiq etmək bacarığını əhatə etməlidir, çünki səhvlərin əsas səbəblərindən biri tələbələrin qaydaları yazı təcrübəsinə tətbiq edə bilməməsidir.

G.G.-nin araşdırmasında. Qranik müəyyən etdi ki, qaydaları çatdırmaqdan savadlı yazıya birbaşa yol yoxdur və qrammatik problemləri həll etmək bacarığı məktəblilərin əqli qəbulun bu və ya digər qaydası əsasında formalaşıb formalaşmamasından asılıdır (Pristupa 1987). Yəni, savadlı yazının formalaşması qaydaları bilmək, onlara əsaslanan əqli texnikalar işlənib hazırlanmaqla, daha sonra müvafiq məşq növlərini yerinə yetirməklə məşq etməklə baş verir. Təlimlər sistemi asandan çətinə doğru ardıcıllıq prinsipi əsasında qurulub. Təlimlərin üç əsas növü var, yəni: hazır çap mətni ilə məşq, müxtəlif növ diktələr və yaradıcı iş. Məşq növləri artan çətinlik sırasına görə sadalanır. Hazır mətnlə iş şəraitində formalaşan zehni qəbul əməliyyatları diktə edilmiş öz-özünə yaradılmış mətnlə işləmək şəraitinə keçirilə bilər. Çətinlik dərəcəsi artırılmalıdır və bu əməliyyatlar yeni şərtlərə "böyüyəcək", "uyğunlaşacaq". Məhz bacarıq və bacarıqların formalaşmasının bu nəzəri anlayışı vaxtında tədris metodologiyasının əsasını təşkil edir (Pristupa 1987). Amma bu zaman orfoqrafiya məsələlərinin həllinin baş verdiyi şəraitdəki fərqlər nəzərə alınmır. Fərq yazılı işin özündədir.

Məqsədlər və şərtlər arasındakı əlaqənin nəzəri mövqeləri və onların hərəkətin əməliyyat tərkibinə təsiri S.L.-nin əsərlərində nəzərdən keçirilir. Rubinstein, A.N. Leontiev. A.N.-nin işində. Leontyev deyir: “Fərz edək ki, məqsəd eyni qalır, onun verildiyi şərtlər dəyişir: onda yalnız hərəkətin əməliyyat tərkibi dəyişir və ya (bu, ekstremal haldır) hərəkət tamamilə qeyri-mümkün ola bilər. , və vəzifə həll olunmamış qalır" (Leontiev 1975: 304).

S.L.-nin ümumi nəzəri müddəalarının sonrakı inkişafı. Rubinstein və A.N. Leontiev nəzəri və eksperimental tədqiqatlarda M.S. Schechter ardıcıl tanınmadan eyni vaxtda tanınmağa keçid probleminə həsr etmişdir. (Ardıcıl tanınma zamanla tətbiq olunan identifikasiya prosesidir, əsasən obyektlə tanışlıq prosesini xatırladır. Sinxron tanınma tanış obyektin eyni vaxtda ani tanınmasıdır). M.S.-nin əsərlərində. Schechter, göstərilir ki, eyni vaxtda tanınma fərdi identifikasiya elementlərinin daha böyük vahidə birləşdirildiyi prosesdə keyfiyyət dəyişiklikləri ilə əlaqələndirilir. Başqa sözlə, identifikasiya şərtlərinin dəyişdirilməsi yeni identifikasiya xüsusiyyətlərinin istifadəsinə gətirib çıxarır. G.G.-nin araşdırmasında. Qranik, durğu işarələri bacarıq və bacarıqlarının formalaşdırılması prosesini öyrənməyə yönəlmiş, durğu işarələri problemlərinin həlli şərtlərinin dəyişdirilməsinin zehni texnikanın əməliyyat tərkibində dəyişikliyə səbəb olduğunu müəyyən etdi (Pristupa 1987).

Yəni real şəraitdə səriştəli yazı imla problemlərinin eyni vaxtda həllini tələb edir, yəni. orfoqrafiya bacarığının inkişafı və orfoqrafiya bacarığının formalaşması probleminə indiki yanaşma əslində yalnız orfoqrafiya bacarığının formalaşmasında özünü doğruldur, yəni. orfoqrafiya problemlərini dəqiq həll etmək bacarığı.

Şüurlu yazı problemini nəzərə alan metodistlər qeyd ediblər ki, qaydalara əsaslanan yazı yazıçını hər bir sözün yazılışını yadda saxlamaq məcburiyyətindən xilas etməklə yanaşı, eyni zamanda bütövlükdə orfoqrafiya sistemi haqqında anlayışı təmin etmir, yazının bütövlükdə orfoqrafiya sistemini dərk etməyə imkan vermir. qaydalar arasındakı əlaqə, standart orfoqrafiya vəziyyətlərində özünə nəzarət üçün ilkin şərtlər yaratmır. Bu çatışmazlıqları aradan qaldırmaq üçün təlimdə xüsusi orfoqrafiya qaydalarında olanlardan daha yüksək səviyyəli ümumiləşdirməyə etibar etmək lazımdır. Orfoqrafiyada ümumiləşdirmənin ən yüksək səviyyəsi orfoqrafiyanın aparıcı prinsipi anlayışıdır.

Dilçilər bunu izah edirlər ki, “məktəblilər yazının əsas qanunauyğunluğunu, onun aparıcı prinsipini dərk etmədən, onlara bu qaydalar labirintində hərəkət edə biləcəkləri istiqamət vermədən çoxlu sayda orfoqrafiya qaydalarını öyrənməyə məcbur olurlar. orfoqrafiyamızın əsas prinsipini bilmək "(Jedek Repkin 1974: 20).

Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, kurikulumların qurulması üçün ən əlverişli şərait təhsilin belə təşkili ilə formalaşır, o zaman ki, ilkin mərhələdə tədris materialı bütün nəzəri materialların cəmləndiyi və praktiki bacarıqların formalaşmasının əsasını təşkil edən fundamental anlayışlar seçilir. Orfoqrafiyaya gəldikdə, bu, rus orfoqrafiyasının aparıcı qanunauyğunluğunun fonemik şərhi ilə mümkündür.

Dilçiliyin inkişafı, xüsusən də fonetikanın ən yüksək bölməsi - fonologiyanın yaranması orfoqrafiya nəzəriyyəsində yeni mərhələ - fonemik ilə bağlıdır. Fonematik prinsipdə deyilir: “Əlifbanın eyni hərfləri bu və ya digər fonemik mövqedə necə səslənməsindən asılı olmayaraq, bütün modifikasiyalarında fonemi təyin edir.Nəticədə məlum olur ki, hər bir morfem, nə qədər ki, tərkibində eynidir. fonemlər həmişə eyni yazılır" (Zhedek Repkin 1974: 31). Fonem funksional vahiddir. Eyni fonemanı təmsil edən səslər akustik cəhətdən fərqli ola bilər. Əksinə, eyni səs müxtəlif fonemlərin reallaşması (“nümayəndəsi”) ola bilər.

Orfoqrafiya sistemi hazırda yenilənir. Rus orfoqrafiyasının aparıcı prinsipi kimi morfoloji deyil, fonemikanın təbliği, adət olduğu kimi, bütün orfoqrafiya tədris sistemini əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdirməlidir.

İbtidai məktəbdə orfoqrafiyanın linqvistik əsasları

“Müasir yazı bir-birinin üstünə qurulmuş üç hissədən ibarətdir: əlifba, qrafika və orfoqrafiya” (Иванова 1966: 35); ibtidai siniflərdə uşaqlara bütün elementlərdə, onların qarşılıqlı əlaqəsində yazmağı öyrətmək lazımdır. Orfoqrafiya texnikası isə əlifba işindən, qrafikanın öyrədilməsindən, məktəblilərdə qrafika bacarıqlarının formalaşdırılmasından kənarlaşdırılmamalıdır. Qrafikanın icazə verdiyi variantlar arasından orfoqrafiya seçimi artıq orfoqrafiya sahəsidir, əlaqəli sözlərin yazılışında vahidliyi, qrammatik formaların təyin edilməsində vahidliyi, xüsusi adların təyin edilməsində vahidliyi təmin edən qaydalardır. ümumi isimlər və s. Orfoqrafiya sistemində qaydalar - göstərişlər və qadağalar ilə müəyyən edilən bütün orfoqrafiyalar, ən çox sözün morfemik tərkibi, qrammatik mənsubiyyəti və forması ilə əsaslandırılır.

Orfoqrafiya 1) cəmiyyət tərəfindən qəbul edilən və istifadə edilən, tarixən formalaşmış vahid orfoqrafiya sistemidir; 2) müxtəlif yazılışların mümkün olduğu hallarda yazılışların vahidliyini təmin edən qaydalar; 3) qəbul edilmiş orfoqrafiyaya uyğunluq, özəl və müəyyən qaydalara tabe olmaq; 4) orfoqrafiyanı öyrənən və onların vahidliyini təyin edən dil elminin bir hissəsi (yazılı formada) (Vlasenkov 1973).

Məktəbdə orfoqrafiyanın öyrənilməsi və orfoqrafiya vərdişlərinin formalaşması orfoqrafiya üzərində aparılan işlərə əsaslanır. Şagirdlər mahiyyəti dərk etməli və mənimsəməlidirlər fərqli növlər orfoqrafiya, onların müəyyənedici xüsusiyyətlərini tapmağı öyrənin və buna uyğun olaraq bu və ya digər orfoqrafiya qaydasını tətbiq edin. İbtidai siniflərdə uşaqlara onun bütün elementlərində, onların qarşılıqlı əlaqəsində yazmağı öyrətmək lazımdır. Orfoqrafiya texnikası isə əlifba işindən, qrafikanın öyrədilməsindən, məktəblilərdə qrafika bacarıqlarının formalaşdırılmasından kənarlaşdırılmamalıdır.

Orfoqrafiya qaydaları aşağıdakı beş yazı sahəsində orfoqrafiya seçimini tənzimləyir, buna görə orfoqrafiyanın beş bölməsi fərqlənir:

1) sözlərdə hərflərlə səsləri təyin edərkən: söz köklərində, prefikslərdə və digər morfemlərdə vurğusuz saitlərin orfoqrafiya qaydaları; zəif mövqelərdə, söz köklərində və başqa morfemlərdə səsli və səssiz samitlər; morfemlərin qovşağında qoşa samitlər və sair;

2) sözlərin davamlı və ya ayrıca yazılışını, habelə yarımfasiləsiz (defislə) yazılışını seçərkən;

3) cümlənin əvvəlində və xüsusi adlarda böyük və kiçik hərflərdən istifadə etdikdə;

4) sözləri, onların hissələrini bir sətirdən digərinə keçirərkən;

5) abreviatura ilə, yəni sözlərin qeyri-qrafik abbreviaturası ilə (Vlasenkov 1973).

Rus orfoqrafiyasının təbiəti adətən linqvistik mövqelərdən - fonologiya, morfemik və s. nöqteyi-nəzərdən müəyyən edilir. Müxtəlif orfoqrafiya hadisələri, orfoqrafiya növləri morfoloji, fonetik, ənənəvi və digər prinsiplər altına salınır ki, bu da ümumən orfoqrafiyanın deyil, hər bir xüsusi orfoqrafiya növünün öyrədilməsi üçün üsul və üsulların seçilməsinə kömək edir. Orfoqrafiyanın mahiyyətini, xassələrini dərk etmək onun prinsipləri, yəni əsas müddəaları və nəzəriyyələri vasitəsilə açılır.

Müasir rus orfoqrafiyası müəyyən prinsiplərə əsaslanır. Rus orfoqrafiyası nəzəriyyəsində morfoloji, fonetik, ənənəvi prinsiplər, eləcə də orfoqrafiyanın fərqləndirici xüsusiyyətləri göstərilir.

Orfoqrafiyanın morfoloji prinsipi morfemlərin - kök, prefiks, şəkilçi, sonluqdan asılı olmayaraq vahid, eyni yazılışını nəzərdə tutur. fonetik dəyişikliklər səslənən sözdə, əlaqəli sözlərin və ya söz formalarının formalaşması zamanı baş verən, yəni mövqe dəyişikliyindən, yazı və tələffüzdəki digər ənənəvi uyğunsuzluqlardan asılı olmayaraq. Bu uyğunsuzluqlara aşağıdakılar daxildir: müxtəlif morfemlərdə vurğusuz saitlərin bütün halları - kök, prefiks, şəkilçi, sonluq, səsli samitlərin heyrətləndirilməsi və qoşalaşmış səssiz və səsli samitlərdən əvvəl səssizlərin səslənməsi, sözün mütləq sonunda heyrətləndirilməsi; çoxlu söz və birləşmələrin orfoepik, ənənəvi tələffüzü.

Morfoloji əsasda yazılan orfoqrafiyanın yoxlanılmasına aşağıdakılar daxildir: birincisi: yoxlanılan sözün və ya ifadənin mənasını başa düşmək, onsuz test sözünü seçmək, iş formasını, xüsusi adı və s. müəyyən etmək mümkün deyil; ikincisi: morfoloji təhlili. sözün tərkibi , qaydanın seçilməsi və tətbiqi üçün vacib olan yazılış yerini təyin etmək bacarığı; üçüncüsü, fonetik təhlil, heca tərkibinin tərifləri, vurğu və vurğusuz hecalar, sait və samitlərin müəyyən edilməsi, fonemlərin zəif və güclü mövqelərinin, mövqe növbələrinin və onların səbəblərini aydınlaşdırmaq; dördüncüsü, sözün (ibarənin) qrammatik təhlili - nitq hissəsinin, sözün formasının tərifləri, məsələn: birinci növbəli isim, dp, vahiddədir. saat və s. (Zhedek Repkin 1974: 42).

Rus orfoqrafiyasının morfoloji prinsipinin aparıcı mövqeyi orfoqrafiyanın öyrədilməsi metodologiyasını da müəyyənləşdirir: ikincisi dilə şüurlu analitik yanaşmaya, sözlərin mənasını və onların birləşməsini, mətni, qrammatik kateqoriyaları və formaları dərk etməyə əsaslanır. sözün fonemik tərkibi.

Morfoloji prinsip ibtidai siniflərdə öyrənilən aşağıdakı orfoqrafiya mövzularına uyğundur: fərqli prinsiplə yazılan yoxlanılmamış sözlər istisna olmaqla, vurğusuz saitlərin, səsli və kar samitlərin orfoqrafiyası; vurğusuz saitlərin, səsli və kar samitlərin, prefiks və şəkilçilərdə, morfemlərin qovşağında yazılışı (bəzi hallar istisna olmaqla, məsələn, başqa prinsiplə yazılan “-z” prefiksləri (bu hal öyrənilmir). ibtidai siniflərdə); söz formalarının sonluqlarında vurğusuz saitlərin yazılışı: ismin 1-ci, 2-ci və 3-cü hal sonluqlarında, sifətlərin hal sonlarında, 1-ci və 2-ci fellərin şəxs sonluqlarında. indiki və gələcək zamanın; sözün sətirdən sətirə ötürülməsi, çünki köçürmə zamanı sözlərin təkcə heca deyil, həm də morfemik bölgüsü müşahidə olunur; müəyyən dərəcədə morfoloji prinsip həm də sözlərin davamlı - ayrı-ayrı yazılışlarında da fəaliyyət göstərir. xüsusən də ön sözlərlə ön sözlərin fərqləndirilməsində, eləcə də prefiksdən sonra “Ъ” istifadəsində, çünki müvafiq qaydaların tətbiqi sözlərin morfemik təhlilini və onların morfoloji xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsini tələb edir.

Hətta yazıda samitlərin yumşaqlığının təyini, adlarda böyük hərfdən istifadə, qoşa samit kimi orfoqrafik mövzular da uşaqların morfoloji bilik və bacarıqlarına əsaslanır.

Deməli, morfoloji prinsip rus orfoqrafiyasının əsas prinsipidir. Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, onun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, sözün müxtəlif söz və formalarda təkrarlanan bütün mühüm hissələri (köklər, prefikslər, şəkilçilər, fleksiyalar) bir mövqedə necə tələffüz edilməsindən asılı olmayaraq həmişə eyni şəkildə yazılır. ya da başqa.

Beləliklə, morfoloji prinsipə əsasən:

1) sözlərin köklərində yoxlanılan vurğusuz saitlərin və səsli son samitlərin yazılması: bağ [otur], bağlar;

2) z-dəki prefikslər istisna olmaqla, prefikslərin yazılışı -: play [pigrat], missed [buraxılmış];

3) isimlərin vurğusuz sonluqlarının yazılışı: şəhərdə [in - qürur], masanın üstündə [nt - masa];

4) şəkilçinin yazılışı - tamam: geniş [şirok], alçaq [alçaq];

5) tələffüz olunmayan samitlərlə sözlərin yazılışı: kədərli [kədərli], yerli [m esnyj];

6) mənimsənilmiş samitlərin yazılışı: daşı [nisti], alaq [trafk];

7) yazı Və bərk samit və birinci kök üzərində prefikslərdən sonra - Və - ilə başlayan mürəkkəb qısaldılmış sözdə: pedaqoji institut, dezinformasiya.

Morfemlərin orfoqrafik görünüşünün vəhdətinə hərfin bu və ya digər halda tələffüzü deyil, güclü fonemlərlə əmələ gələn morfemin fonemik tərkibini bildirməsi ilə nail olunur. Buna görə də, rus orfoqrafiyasının əsas prinsipini də fonetik adlandırmaq olar, bununla da morfemin fonemik tərkibini yazılı şəkildə çatdırmaq prinsipi nəzərdə tutulur (Kuzmina 1981).

Rus orfoqrafiyasının əsas prinsipindən sapmalar fonetik və ənənəvi-tarixi prinsiplərdir.

Daha sonra fonetik prinsipi nəzərdən keçirin. Əvvəlcədən yarandığı güman edilir müxtəlif xalqlar səs-hərf yazısı həmişə fonetik olub: hər nitqin səsi necə səslənirsə, yazıçı necə eşidirsə, elə yazılırdı. Müasir rus yazısında səs və yazı arasında heç bir uyğunsuzluğun olmadığı bir çox yazım var: "ay", "stul", "biz", "xərçəng" və başqaları. Əksər sözlərdə yoxlanılmış və yoxlanılmamış orfoqrafiya ilə yanaşı, digər səslər də mahiyyət etibarilə fonetik prinsipə uyğun olaraq hərflərlə təyin olunur. Deməli, “maşın” sözündə [a] səsi vurğusuzdur, yoxlanılmaz sayılır, – a hərfi ənənəyə uyğun yazılır, lakin bu sözün qalan hərfləri səsə uyğun yazılır. Mahiyyət etibarı ilə bütün bu yazımları fonetik deyil, fonetik-qrafik adlandırmaq lazımdır.

Fonetik-qrafik yazımlar yazıda çətinlik yaratmır, ona görə də onlara sadəcə diqqət yetirilmir; lakin ibtidai sinifdə onların rolu çox böyükdür. Fonetik-qrafik orfoqrafiya rus orfoqrafiyasının morfoloji prinsipinə zidd deyil, çünki morfemlərin qeyri-bərabər yazılmasına səbəb olmur. Lakin onların təhlükəsi ondadır ki, onlar hələ də tələbələrdə rifah illüziyası, hərfin səsə uyğunluğu illüziyası yaradırlar, əslində isə bu, həmişə belə deyil.

“Cədvəl”, “əl”, “çıraq” (fonetik orfoqrafiya) kimi hallar bu sözlərin fonemik tərkibini əks etdirir və orfoqrafiyanın morfoloji prinsipinə zidd deyil. Deməli, rus orfoqrafiyasının fonetik prinsipi ondan ibarətdir ki, səslər eşitdikləri kimi sözlərdə yazılır, yəni orfoqrafiya sözün səsini çatdırır.

Fonetik prinsipə əsasən:

1) s - üzərinə prefikslərin yazılması: olmadan -, kim -, onları -, -dən, dəfə -, - vasitəsilə, - vasitəsilə. Deməli, kar samitlə başlayan kökdən əvvəl c hərfi yazılır, digər hallarda isə z qorunur: sinifsiz, zərərsiz, xəbərdar, iç, düş;

2) vurğulu saitlərin yazılışı: ev, meşə, bağ;

3) raz-, ras-, ros-, ros- prefikslərindəki saitlərin yazılışı: Vurğu altında O eşidilir və O yazılır; vurğusuz vəziyyətdə A eşidilir və A yazılır: axtarış - axtarış, rəngləmə - qəbz;

4) bərk samitdə prefikslərdən sonra kökdə ilkin VƏ əvəzinə Y yazılması: çal, amma çal, axtar, amma tap, tarix, amma fon;

5) isim, sifət və zərflərin fısıltıdan sonra sonlarında O vurğusu və vurğusuz E mövqeyində yazılması: can, amma sıyıq, böyük, lakin qırmızı, qaynar, təzə, lakin melodik, daha canlı;

6) vurğu altında yazı - OY, vurğusuz vəziyyətdə -YY sifətlərin, sifətlərin və sıra nömrələrinin sonlarında: böyük, lakin yeni, səkkizinci, lakin beşinci;

7) C-dən sonra Y hərfinin yazılışı: lisitsyn, sinitsyn, sistersyn;

8) yumşaq L-dən sonra b yazısı: duz, kömür, güclü.

Orfoqrafiya qaydaları sistemində fonetik prinsipə əsaslanan və aparıcı, morfoloji prinsiplə kəskin ziddiyyət təşkil edənlər var. Ziddiyyət ondadır ki, morfemlər (bu halda on - h prefiksləri) eyni şəkildə deyil, tələffüzdən asılı olaraq mövqe növbələşməsini əks etdirir. from-, is-, times-, race-, vz-, sun-, through-, through- və başqaları morfoloji prinsipə tabe olmur. Qaydaya görə, bu prefikslər saitlərdən və ya səsli samitlərdən əvvəl Z hərfi ilə, digər hallarda isə C hərfi ilə yazılır: “adsız, lakin” narahatdır.“Asanlıqla görmək olar ki, Z -; C - yazısında. bu misal tələffüzə uyğun gəlir, yəni fonetik prinsipə tabedir (Кузмина 1981).

Fonetik prinsipə əsaslanan və morfoloji prinsipə zidd olan qaydalar şagirdlərdə çətinlik yaradır, orfoqrafiya sistemi ilə bağlı isə ziddiyyət təşkil edir. ümumi prinsip zəif mövqelərdə sait və samitlərin yoxlanılması.

Fonetik prinsipə əsaslanan qaydalar uşaqlarda formalaşmaqda olan rus orfoqrafiya sisteminin anlayışına zidd olduğundan və ümumiyyətlə, mənimsənilməsi çətin olduğundan ibtidai məktəb kursunda öyrənilmir. Amma bu cür orfoqramları olan sözlərlə kiçik yaşlı şagirdlər yazılı nitqdə tanış olur və onları əzbərləməklə praktiki əsasda mənimsəyərək yazır.

Qeyd etmək olar ki, - z - üzərindəki prefikslərin yazılışına bənzər hallar çox deyil: digər orfoqrafiya prinsipləri, ümumiyyətlə, ziddiyyət təşkil etmir, əksinə, rus orfoqrafiyasının morfoloji prinsipini dəstəkləyir. Bu, üçüncü prinsipdir - ənənəvi (tarixi). Bu prinsipə görə, çoxlu sözlər ənənəyə uyğun, qaydaları yoxlamadan yazılır.

Qaydalarla yoxlanıla bilməyən sözlər çox saydadır: kiçik yaşlı şagirdlərin yazılı nitqinə xas olan mətndə onların sayı 20%-ə çatır (bu sözlərin çoxu sonralar, orta məktəbdə tələbələr üçün yoxlanıla bilər). Əksər hallarda bunlar başqa dillərdən götürülmüş sözlərdir.

Onların bir çoxu rus dilinə nisbətən yaxınlarda daxil olublar: “hamam”, “balıq”, “tulup” – türkcə. və s.

Ənənəvi hesab edilən yazıların çoxu əslində mənbə dilinə qarşı yoxlanıla bilər: Latın dilindən "karton"; "kostyum" - fransız dilindən və s.

Bəzən ənənəvi hesab edilən orfoqrafiya sözlərin etimologiyasının tarixinə və rus dilinin fonetikasında tarixi dəyişikliklərə dair biliklərə əsaslanaraq yoxlanıla bilər: "xoruz" - köhnə rus dilindən "peti", "noxud" - tam razılıq ehtiva edir - oro -, heç bir - a- yoxdur.

Ənənəvi-tarixi prinsipə əsaslanaraq:

1) cinsdə G yazısı. p., vahid sifətlər, sifətlər, qeyri-şəxs əvəzlikləri, kişi və yan sıra nömrələri: cavan (tələffüz olunur - in), beşinci (tələffüz - in). Bu formaların [g] ilə tələffüz edildiyi o uzaq dövrlərdən G yazısı qorunub saxlanılmışdır;

2) ənənəyə görə, I hərfi fısıltılı Zh və Ş səslərindən sonra yazılır. Bu samitlər köhnə rus dilində yumşaq idi, ona görə də onlardan sonra I, E, E, Yu, I yazmaq təbii idi, eşitdiyiniz kimi, lakin 13-cü əsrdə bu samitlər sərtləşdi. Və ənənəyə uyğun olaraq davam edir, baxmayaraq ki, samitlər möhkəm tələffüz olunur və Y səslənir, mən yox: yaşa, tik;

3) ənənəyə görə b indiki və gələcək zaman fellərinin sonluğunda 2 lit., tək yazılır: oxuyursan, oynayırsan.

4) ənənəyə görə yazılır, lakin yoxlanılmayan vurğusuz saitlərlə orfoqrafiya heç bir şəkildə izah edilmir: dulusçu, blokbaş, gəmi, it, stansiya;

5) şəkilçilər - enk, - tel, - xal, - echk, - enn, - ovat, - evat.

Deməli, ənənəvi-tarixi orfoqrafiya elə yazılışlardır ki, nə morfemdan, nə də tələffüzdən asılı deyil, yazı ənənəsinə uyğun olaraq qorunub saxlanılır.

Bütövlükdə rus yazısının ümumi qaydalarına və rus orfoqrafiyasının aparıcı prinsipinə - morfoloji prinsipə zidd olmayan ənənəvi prinsip çərçivəsində ümumi sistemə zidd olan bir neçə hal var.

ZhI, SHI, "i" hərfi ilə, CHA, SCHA, "a" hərfi ilə, CHU, SCHU, "u" hərfi ilə birləşmələrin ənənəvi yazısı rus orfoqrafiyasının ümumi qaydasına ziddir, buna görə bərk samitlər "i" və "s" yazmamalıdır, yumşaq olanlardan sonra - "y", "a" deyil, "yu", "i".

İbtidai siniflərdə bu birləşmələrin orfoqrafiyası heç bir izahat verilmədən yadda saxlanılır və təbii ki, şagirdlərin şüurunda orfoqrafiya sistemi anlayışının formalaşmasına xələl gətirməyə bilməz.

Morfoloji prinsip ayrı-ayrı sözlərin ənənəvi yazılışına ziddir: “kalaç” (morfoloji prinsipə əsasən “kolaç” yazılmalıdır).

Əgər morfoloji orfoqrafiya sözlərin və onların birləşmələrinin fonetik, sözyaratma və qrammatik təhlili əsasında yoxlanılıb mənimsənilirsə, ənənəvi orfoqrafiyalar söz ehtiyatı və orfoqrafiya işi deyilən sıra ilə əsasən əzbərləmə üçündür. İbtidai siniflərdə əzbərləmə mühüm rol oynayır, onu nəzərdən qaçırmaq olmaz, əksinə, dərin motivasiya sistemini, çətin orfoqrafik sözləri uşaqların yadda saxlamasını asanlaşdıran oyun üsullarını inkişaf etdirmək lazımdır.

Fonologiyanın inkişafı ilə, fonem anlayışının elmi istifadəyə verilməsi ilə bəzi dilçilərin rus orfoqrafiyasının əsas prinsipi kimi müəyyən etdiyi, lakin yuxarıda qeyd edildiyi kimi, orfoqrafiyanın yoxlanılmasında aparıcı rola aid olan yeni fonematik prinsip təklif edilmişdir. morfoloji yanaşmaya: kök, şəkilçi, prefiks və ya sonluğun yazım olduğunu bilməlisiniz. Və morfoloji yanaşma olmadan, yoxlamanın fonemik üsulu kordur və yalnız "su" - "sular" və ya "çəmən" - "çəmənliklər" kimi ən sadə, ən açıq hallarda tətbiq olunur. Morfoloji prinsip bütün bu halları izah edir; başqa sözlə desək, morfoloji prinsip fonemikdən daha genişdir, fonetikdən daha çox orfoqramı əhatə edir. Əksər müəlliflər tədris vəsaitləri universitetlər üçün morfoloji və fonemik prinsiplər sıx əlaqədə nəzərdən keçirilir, lakin fonemik prinsip morfoloji prinsipin bir hissəsi olduğu üçün qeyri-bərabərdir.

Gənc tələbələrin orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı metodologiyası

Həm pedaqoji elm, həm də məktəb təcrübəsi son illər məktəblilərin təlim bacarıqlarının formalaşdırılmasının rasional yollarının müəyyən edilməsi məsələsində xeyli irəliləmişdir. Alimlərin - psixoloqların və alimlərin - metodistlərin apardıqları tədqiqatların məlumatları təsdiqləyir ki, yalnız məşqlər sistemi tələbələrə savadlı yazı bacarıqları verir.

Müəyyən bir sistemdə məşqlər apararkən, müəyyən bir qrup tələbə ilə işin xüsusi şərtlərini nəzərə almaq lazımdır, yəni:

1. Şagirdlərin hazırlıq dərəcəsi, orfoqrafiya sahəsində bilik və bacarıqlarının vəziyyəti.

2. Nitq mədəniyyətinin səviyyəsi.

3. Uşaqların mühitinin dil mühitinin şərtləri.

Uğurlu orfoqrafiya öyrənilməsinə aşağıdakılar kömək edir:

a) didaktik materialın diqqətlə seçilməsi;

b) qaydalara və yaddaşın müxtəlif növlərinə əsaslanan müxtəlif məşqlər;

c) orfoqrafiya biliklərinin tədricən mürəkkəbləşməsi;

ç) orfoqrafiya tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi zamanı şagirdlərin müstəqilliyinin rolunun gücləndirilməsi.

Müxtəlif texnika və məşqlərdən istifadə orfoqrafiya üzərində uğurlu iş üçün ilkin şərtdir. Ancaq texnika seçimində cazibə olmamalıdır. Hər bir konkret halda hansı xüsusi texnikanın və ya hansı məşqin tətbiq edilməli olduğunu müəyyən edərkən, onların hər birinin müxtəlif xüsusiyyətlərini nəzərə almaq lazımdır. Bu və ya digər texnikanın, məşqin metodoloji baxımdan tətbiqinin məqsədəuyğunluğu aşağıdakı şərtlərlə müəyyən edilir:

a) onun hazırda ötürülən materiala uyğunluq dərəcəsi;

b) tələbələrin bu tədris materialını mənimsəməyə hazır olması;

c) tələbələrin artıq malik olduqları müstəqil iş bacarıqları baxımından qəbulun əlçatanlığı;

d) müəyyən məqsəd üçün seçilmiş texnikaların tətbiqində ardıcıllıq (Alqazina 1981).

Məşqlərin ardıcıllığı

bacarıqların mənimsənilməsi prosesində

Orfoqrafiya tədbirinin strukturunda orfoqrafiya sayıqlığının yeri

Orfoqrafiya fəaliyyətində iki mərhələ var:

Orfoqrafiya probleminin ifadəsi (imlanın vurğulanması);

Orfoqrafiya probleminin həlli.

Eyni zamanda, söhbət nitq hərəkətinin avtomatlaşdırılmış tərkib hissəsi olan orfoqrafiya bacarığından deyil, şüurlu məqsədə çatmağa yönəlmiş orfoqrafiya hərəkətindən gedir. Orfoqrafiya problemini həll etmək üçün tələbə altı mərhələdən keçməlidir (Babaitseva 2000):

1) orfoqrafiyanı tapın;

2) onun növünü müəyyən etmək;

3) onun həlli yolunu müəyyənləşdirin;

4) həllin ardıcıllığını təyin etmək;

5) bu ardıcıllığa əməl edin;

6) bir söz yazın.

Uşağa öyrədilməlidir:

a) orfoqrafiya tapşırıqlarını təyin etmək;

b) onun növünü təyin etmək və konkret qaydaya istinad etmək;

c) qaydanı tətbiq etmək;

d) orfoqrafiya özünə nəzarəti həyata keçirin.

Orfoqrafik işdə ilk addımlar birinci sinif şagirdlərinə iki növ oxumağı öyrətməklə, səslərin və hərflərin əlaqəsini müşahidə etməklə, təkcə hərfdən səsə deyil, əksinə, tərs ardıcıllıqla, yəni. səsdən hərfə və nəhayət, yazılanları köçürmək və yoxlamaq zamanı orfoqrafiya təlimi ilə. Gələcəkdə ortoqramları tapmaq üçün şüurlu bacarıqların formalaşmasına başlanmalıdır. 2-ci sinif şagirdləri vurğusuz saitləri necə yazmağı öyrənməzdən əvvəl sait orfoqrammalarının ən ümumi xüsusiyyətləri ilə tanış olmalı və bu xüsusiyyətlərdən istifadə edərək imlaları tapmağı öyrənməlidirlər (Beldina 2004).

Birinci sinif və ikinci sinfin başlanğıcı orfoqrafiya sayıqlığının aktiv inkişafı dövrüdür. Bu müxtəlif yollarla edilə bilər. Bəlkə də ortoqramların müvafiq əlamətlərini sadalamaqla yazı üçün təhlükəli olan yerlərin sadə göstəricisi. Ola bilsin ki, məktəblilərin yazıçını orfoqrafiya probleminin həlli zərurəti qarşısında qoyan fonetik şəraitdən xəbərdar olmasına şərait yaradacaq analitik iş aparılıb. Deməli, orfoqrafiya sayıqlığının tərbiyəsinin əsas vasitəsi orfoqrafiya anlayışının düzgün və vaxtında formalaşdırılmasıdır.

Uşaqlar oxumağı və yazmağı öyrənmə dövründə, vurğulanmamış saitlərin stress altında olduqları üçün təyin olunduğunu müşahidə etdikdə rus orfoqrafiyasının ümumi qaydası haqqında ilkin təsəvvür əldə edirlər. Kiçik şagirdlər əlaqəli sözlərlə tanış olana qədər aparıcı orfoqrafiya nümunəsinin belə praktiki ilkin fikri (2-ci sinifdə). Mövcud proqram belə qurulmuşdur: əvvəlcə tələbələr vurğusuz saiti bütün sözdə, sonra isə kökdə yoxlayırlar. Şagirdlər sözün əhəmiyyətli hissələrdən ibarət olduğunu öyrəndikdən sonra nəticə aydınlaşdırılır: zəif mövqedə olan saitlər sözün eyni hissəsində güclü mövqedə olduğu kimi eyni hərflərlə göstərilir.

Orfoqrafiya sayıqlığının strukturu. Orfoqrafiyanın müəyyənedici əlamətləri

Orfoqrafiyanın assimilyasiya xüsusiyyətlərini öyrənərkən, ilk növbədə, orfoqrafiyanı fərqləndirmək lazımdır. “Orfoqrafiya” anlayışının müxtəlif tərifləri var.

“Orfoqrafiya sözdə müəyyən orfoqrafiya qaydasına uyğun gələn elə bir yazımdır” (Rozhdestvensky 1959: 65).

“Bir sözdə və ya sözlər arasında müxtəlif qrafik işarələrlə (iki və ya üç) təsvir oluna bilən, lakin onlardan yalnız biri düzgün qəbul edilən bu və ya digər yazılış orfoqrafiya adlanır” (Vlasenkov 1973: 89).

Məktəblilərə müxtəlif şəraitdə orfoqrafiyanı müəyyən etməyi öyrətmək lazımdır. Bununla belə, müəllim tez-tez məktəblilərə öyrətməkdə bütöv bir mərhələni, məhz onların bir sözdə hərf varlığından xəbərdar olmağı öyrənəcəkləri mərhələni atlayır. Bu təlimin nəzəri əsasını ortoqramların identifikasiya xüsusiyyətləri təşkil edir (Lvov 1984):

1. Hərf və səs arasında uyğunsuzluq.

2. Ən çox uyğunsuzluq verən səslər (təhlükəli səslər). Uşaqlara mümkün qədər erkən sözlərdə belə "təhlükəli" səsləri (hərfləri), sözlərdə bu cür mövqeləri, bu cür səs cütlərini qeyd etməyi öyrətmək lazımdır:

Saitlər - a, o, i, e;

Səsli və səssiz samit cütləri;

Kombinasiyalar: zhi-shi, cha-cha, chu-shu;

Birləşmələr: stn-sn, zdn-zn, hansı ki, tələffüz olunmayan samitlər yarana bilər;

b, d, c, e, h, g fonemlərinin zəif mövqeləri ola bilən sözün sonunda p, k, f, t, s, w samitləri;

i, e, e, u hərflərinə diqqət artırılmalıdır;

Yumşaq samitlər (xüsusilə “l” yumşaq) da “təhlükəli”lər sırasındadır;

3. Morfemlər: kök, prefiks, şəkilçi, sonluq; saitləri birləşdirən mürəkkəb sözlər; geri hissəcik sya (s). Morfemlərin birləşməsi - iki prefiks, 2-3 şəkilçi.

Sözdə müxtəlif morfemləri dərk edərək şagird məqsədyönlü şəkildə orfoqrafiyanı axtarır, çünki morfemlərin qovşağında hansının prefiksdə, kökdə, sonluqda hansı çətinliklərlə (orfoqramlarla) qarşılaşa biləcəyini əvvəlcədən bilir.

Beləliklə, 3-4-cü sinif şagirdləri artıq təcrübədən bilirlər ki, prefiksdə ümumiyyətlə heç nə yoxlamağa ehtiyac yoxdur - sadəcə əmin olmaq lazımdır ki, “alt-” kökün başlanğıcı deyil, prefiksdir ( onu gündəmə gətirdi), çünki "pad -" və "tər -" prefiksləri rus dilində deyil.

Sözdəki kökü tanıyan tələbə artıq bilir ki, vurğusuz saitlərin kökdə olması ehtimalı çox yüksəkdir, səsli/kar samitlər mümkündür və əlaqəli sözləri seçməklə və ya sözün formasını dəyişdirməklə onları yoxlamaq lazımdır.

Morfemlərin birləşməsini (prefiks və kök) tanıyan tələbə qoşa samitlər (tökülmüş, çəkilmiş) kimi orfoqrafik çətinliklər gözləyir; morfemlərin (istirahət) qovşağında səsli və səssiz samitləri yoxlamaq ehtiyacı.

Orfoqramların növlərini bilmək və onların tərifinin elementar təcrübəsi şagirdə orfoqramı tapmaqda kömək edir, axtarışa əminlik verir.

Orfoqrafiyanı görmək bacarığı orfoqrafiya normalarına yiyələnmək, qaydaların uğurla tətbiqi üçün zəruri şərtdir. Bu o deməkdir ki, tələbələr bu bacarığı inkişaf etdirməlidirlər. "Yazı işarəsinin tələffüzlə müəyyən edilmədiyi sözlərdə həmin yerləri aşkar etmək üçün inkişaf etmiş qabiliyyət orfoqrafiya sayıqlığı adlanır" (Odegova 1989: 20). Yazıların əksəriyyəti zəif mövqelərin yazımları olduğundan, rus orfoqrafiyasının fonemik konsepsiyası baxımından orfoqrafiya sayıqlığı bir sözün hər bir səsini fonoloji (mövqe baxımından) qiymətləndirmək qabiliyyəti kimi müəyyən edilə bilər, yəni. hansı səsin güclü, hansının zəif mövqedə olduğunu və deməli, hansının birmənalı şəkildə hərfi ifadə etdiyini, hansının isə eyni səslə müxtəlif hərflərlə göstərilə biləcəyini ayırd etmək. Zəif vəziyyətdə olan səsi aşkar etmək qabiliyyəti, ilk növbədə, orfoqrafiya sayıqlığıdır.

Orfoqrafiya sayıqlığı həm də yazıçının buraxdığı səhvləri (özünün və ya başqalarının səhvlərini) aşkar etmək qabiliyyətini nəzərdə tutur.

Orfoqrafiya sayıqlığının olmaması və ya onun zəif formalaşması buraxılan səhvlərin əsas səbəblərindən biridir. Bu səbəb hətta qaydaları yaxşı bilməyi və onları tətbiq etmək bacarığını inkar edir: şagird yazı prosesində orfoqrafiya görmür. Alimlər və müəllimlər hesab edirlər ki, məktəblilərin korluğunun əsas səbəbi orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirməyin effektiv yollarının olmamasıdır (Булохов 1993). 1-ci sinifdə əsas diqqət uşaqları ortoqramların ilk müəyyənedici əlaməti - səs və hərf, tələffüz və orfoqrafiya arasındakı uyğunsuzluqla tanış etməyə yönəldilib.

2-4-cü siniflərdə söz köklərində, prefikslərdə, sonluqlarda və şəkilçilərdə vurğusuz saitlərin orfoqrafiya qaydalarının mənimsənilməsi fonetik səviyyədən morfoloji səviyyəyə keçidlə. müxtəlif hissələr nitq - tələbələri orfoqrafiyanın digər müəyyənedici xüsusiyyətləri ilə tanış etmək imkanı açılır:

Sözlərdəki morfemlər (kök, prefiks, şəkilçi, sonluq);

Nitqin müəyyən hissəsinə aid olmaq.

Uşaqlarla "Vurğusuz saitlər" mövzusunda hər bir yeni qayda ilə işin nəticələrinə əsasən, orfoqrafiya aşkarlama tapşırıqlarını yerinə yetirmək üçün bir cədvəl tərtib edilir.

Orfoqramma mövzularının, orfoqramların adı	Orfoqrafiyanın müəyyənedici əlamətləri
1. Sözün kökündəki vurğusuz saitlər (işlənmiş və işarəsiz)	a) vurğusuz (kök saitdə vurğu olmaması), b) sözdə yer - kökdə
2. Prefikslərdə vurğusuz saitlər	a) bacarıqsızlıq b) yazılış yeri prefiksdədir
3. İsmin hal sonlarında vurğusuz saitlər	b) vurğulanmamış e / və varlığı, c) nitq hissəsi isimdir.
4. Sifətlərin vurğusuz sonluqları	a) yazılış yeri sonluqdadır; b) vurğusuz saitin olması; c) nitq hissəsi - sifət.
5. İndiki və gələcək zamanda fellərin vurğusuz şəxs sonluqları	a) yazılış yeri sonluqdadır; b) nitq hissəsi - fel, c) sonda vurğu yoxdur; d) zaman - indi və ya gələcək
6. Keçmiş zamandakı fellərin vurğusuz şəkilçiləri (L-dən əvvəl)	a) yazılış yeri şəkilçidədir; b) nitq hissəsi - fel, c) i, e, i, a şəkilçisində vurğu yoxdur, d) vaxt keçmişdir.

Təcrübə göstərir ki, tələbələr yalnız sözün morfemik strukturunda tez naviqasiya etdikdə və nitq hissələrini ayırd etdikdə orfoqrafiya tapşırıqlarının qoyulması üsulunu tam mənimsəyə bilərlər. Və nitq hissələrinin tanınması avtomatizmə nisbətən tez çatırsa, sözün hissələrini təcrid etmək prosesi daha çətindir.

Bu baxımdan, biz geniş şəkildə inkişaf edən və eyni zamanda sözlərdə orfoqrafiya axtarışına təşviq edən tapşırıqları daxil edirik. Onlardan bəziləri bunlardır (Baranov 1993):

1) seçmə cavabı olan məşqlər:

a) Yalnız əlaqəsi olan söz cütlərini yazın.

Sözlərin kökündəki yazılışları tapın:

böyük - nəhəng, doğma - əmisi oğlu, istiləşmə - istixana,

qaynaq bulaq, igid qorxmaz, lovğa quyruqlu,

dağlı - yamac, alim - cahil, duz - duz.

b) Üçüncü əlavə sözü tapın, üstündən xətt çəkin:

tavan, tərləmə, tərləmə;

ağrı, böyük, xəstəxana;

su, qurğuşun, su;

şaxta, parıltı, şaxta.

c) Kökün düzgün seçimi ilə cavabı seçin. Seçiminizi şifahi şəkildə izah edin. Digər cavablardakı səhvləri (şifahi) izah edin.

yazın heyvan

Cavab nümunəsi: düzgün cavab 3 nömrəli cavabdır, 1 və 2 cavablarda səhvlərə yol verilib.

2) Təsnifat məşqləri:

a) Qohumlarını toplamaq üçün sözlərə kömək edin. Yazıları seçin:

qırmızı, nadir, məxmərək, qızarmış, seyrək, seyrək.

b) Yalnız ortaq köklü sözlərin cütlərini yazın. Kökdə yazılanları tapın. Sol sütundakı sözləri oxlarla sağ sütundan eyni köklü sözlə birləşdirin. Kökdəki hərfləri seçin:

oğlan buz tutdu

buz balam

yol uçuşu

bağayarpağı flayeri

c) "buz" sözünün kökü nədir? Bu suala cavab vermək üçün bu sözlərdən "kol" qurmağa çalışın: buz, buz, buz, buz, buzlaq, buzlaq, buz, buz parçası, buz parçası.

Qalan qohum sözlər hansı sözdən “böyüdü”? Bu sözlərin sonlarını və köklərini vurğulayın. Hansı sözlərin kökündə yazılış var?

d) Sözləri iki sütuna bölün (qrafik diaqramlar verilmişdir), onlardan hansında vurğusuz saitləri kökdə, prefiksdə göstərin: gözəllik, yüklü, cavab, sıxlıq, bağlama.

Kökü vurğulayarkən, sözlərin əlaqəsini qurarkən iki şərtin məcburiliyinə diqqət yetiririk:

Eyni hissə (məktub forması);

məna oxşarlığı.

Ortoqramların eyniləşdirmə xüsusiyyətlərinin sintezi 3-4-cü sinif şagirdləri üçün aşağıdakı əsaslandırma alqoritmidir:

1. Orfoqrafiyanı tapın.

2. Onun növünü müəyyənləşdirin:

Sait yoxsa samit?

Çarpıcı və ya vurğulanmamış?

3. Sözün hansı hissəsidir?

4. O, hansı nitq hissəsinə aiddir?

5. Nəticə çıxarın. Misal: Bulfinches bir budaqda oturur.

1. Nə yazacağımı bilmirəm: - E və ya mən

2. Bu saitdir, vurğusuzdur (söz ucadan tələffüz olunur).

3. Vurğusuz sait sözün hansı hissəsinə baxıram: budaq, budaq, budaq. Sonluq dəyişir.

4. Bu isimdir.

5. Beləliklə, orfoqrafiya isimdə vurğusuz sonluqdur (-e və ya -i).

Morfoloji prinsip əsasında orfoqrafiyanın tədrisində orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması

“Morfoloji prinsip sözün mənalı hissələrinin morfemlərinin eyni yazılışına (tələffüz edilməsindən asılı olmayaraq) əsaslanır” (Булохов 1993: 38).

Sözün əhəmiyyətli hissələrinin vahid yazılışı onun fonetik tərkibi ilə müəyyən edilir: hərflər sözdə səs variantlarını deyil, fonemləri bildirir. Fonema isə müəyyən morfemin tərkibində səslərin fonetik cəhətdən müəyyən edilmiş bütün növbələrini qəbul edir. Sözdəki hər bir fonem hansı mövqedə yerləşməsindən asılı olmayaraq eyni hərflə işarələnir.

“Sular” kökünün yazılışı, məsələn, bu köklə bütün sözlərdə bir kimi saxlanılır: su-a, su-nı, su-yanka, su-o-voz. Eyni zamanda bu kökün müxtəlif sözlərdə tələffüzü də müxtəlifdir: [vad] a, [water] ny, [vd] ovoz, [vad] yanka.

Eyni şəkildə, eyni prefiksin (bir neçə istisna olmaqla), eyni şəkilçinin, eyni fleksiyanın yazılış vəhdəti müşahidə olunur. "Alt-" prefiksi bütün hallarda eyni şəkildə yazılır:

sub-güclü, sub-asspen, fərqli tələffüz edilsə də: [under] veneration,

[altında] hökmdar, [pd] aspen.

Tələbələrin morfoloji prinsip əsasında orfoqrafiyanı yoxlamaq üçün daimi, sistemli işi sözün tərkibinin mənimsənilməsinə, söz əmələ gəlməsinə (praktik olaraq, nəzəriyyədən əvvəl və ya nəzəriyyəsiz), lüğətin zənginləşdirilməsinə kömək edir - axırda bu lazımdır. hər zaman əlaqəli, test sözləri seçmək. Bu prinsiplə əsas odur ki, sözün hərfinin və səs tərkibinin üst-üstə düşməsi/üst-üstə düşməməsi faktını müəyyən etməkdir. Və bunun üçün yalnız bir yol var: müqayisə artıqdır məşhur orfoqrafiyaöz səsi ilə, yəni. hərfdən səsə gedən yol. Amma əgər məsələnin cavabı (sözün necə yazılışı) onu həll etməmişdən əvvəl məlumdursa, şagirdin orfoqrafiya qaydalarına müraciət etməyə obyektiv ehtiyacı yoxdur, o, yalnız məsələnin həllini onun cavabına “tənzimləyə” bilər. bəzi tələbələrin etdikləri budur: onlar hər hansı bir sözü test kimi adlandırırlar, o vaxta qədər ki, onlara məlum olan hərf var. Bu halda səs və yazının üst-üstə düşdüyü yerlərdə yazımlar, yazarların əksəriyyəti yoxlanılması lazım olan hərflərin sayından ümumiyyətlə çıxarılır. Bu arada, ortoqrammalar (və səhvlər!) həm səs və imla uyğunluğu (əkilmiş - "əkilmiş"), həm də bir-birindən ayrıldığı yerlərdə (səki - "mastavaya") mümkündür (Lvov 1996).

Bundan əlavə, təhlil hərfdən səsə doğru aparılarsa, orfoqrafiyanın tədrisində fonetikaya əsaslanmaq barədə metodistlərin təkidli tövsiyələrinə baxmayaraq, fonetik təhlil orfoqrafiya tədrisi ilə əlaqəsini itirir.

Orfoqrafiyanın fonemik prinsip əsasında tədrisində orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması

AT müasir metodologiya Savadlılığın öyrədilməsi zamanı ümumiyyətlə qəbul edilir ki, sözün səs tərəfi ilə praktiki tanışlıq oxumağı mənimsəmək və sonradan yazısı səs-hərf prinsipi əsasında qurulan dillərdə yazmaq üçün zəruri şərtdir.

Bir sıra psixoloqların, müəllimlərin, dilçilərin (D.B.Elkonin, A.R.Luriya, D.N.Boqoyavlenski, F.A.Soxin, A.G.Tambovtseva, G.A.Tumakova və s.) araşdırmaları təsdiq edir ki, səslənən sözün fonetik xüsusiyyətlərinə elementar məlumatlılıq da ümumi nitqin inkişafına təsir göstərir. uşağın qrammatik quruluşu, lüğəti, artikulyasiyası və diksiyasının mənimsənilməsi. Və daha yaxşı olardı ki, nitq pozğunluğu olan uşaq məktəbə təkcə fonetik cəhətdən aydın nitqlə, qrammatik cəhətdən düzgün, leksik cəhətdən genişlənən, həm də oxuya bilən nitqlə gəlsin (Lvov 1996).

Uşaqda oxu bacarığı yalnız nitq səslərinin hecalara və sözlərə birləşməsini mənimsədikdən sonra formalaşır. Məşhur psixoloq D.B. Elkonin, "oxumaq sözün səs formasının qrafikinə (hərf modeli) uyğun olaraq yenidən qurulmasıdır" (Elkonin 1989: 39). K.D. Uşinski qeyd edirdi ki, “yalnız sözün səs-heca quruluşunu başa düşən şəxs şüurlu şəkildə oxuya və yaza bilər” (Kuzmina 1981).

Yəni biz istəyirik ki, uşaq yazılı nitqi (oxumağı və yazmağı) tez, asan öyrənsin, həm də bir çox səhvlərə yol verməsin, ona səs analizi və sintezi öyrətməliyik.

Öz növbəsində səs təhlili və sintezi ana dilinin hər bir səsinin sabit fonemik qavrayışına əsaslanmalıdır. Bir çox müasir tədqiqatçıların fikrincə, eyni şey olan fonemik qavrayış və ya fonemik eşitmə, ümumiyyətlə nitq səslərini (fonemləri) qavramaq və ayırmaq qabiliyyəti adlanır.

Bu qabiliyyət uşaqlarda tədricən, təbii inkişaf prosesində formalaşır. Uşaq doğulduğu andan 2-4 həftədən hər hansı bir səsə reaksiya verməyə başlayır, 7-11 ayda o, sözə cavab verir, ancaq obyektiv mənaya deyil, yalnız intonasiya tərəfinə. Bu, nitqin fonemik inkişafının sözdə olduğu dövrdür (Bogoyavlensky 1966).

Səs təhlili, fonemik qavrayışdan fərqli olaraq (normal nitq inkişafı ilə) sistemli xüsusi təlim tələb edir. Səsli təhlilə məruz qalan nitq ünsiyyət vasitəsindən bilik obyektinə çevrilir.

A.N. Qvozdev qeyd edir ki, "uşaq fərdi səslərdəki fərqi hiss etsə də, sözləri müstəqil şəkildə səslərə parçalamır" (Rozhdestvensky 1998). Və həqiqətən, müstəqil olaraq bir sözdə son səsi, eyni zamanda bir neçə sait səsi vurğulamaq, verilmiş bir səsin mövqeyini və ya hecaların sayını təyin etmək, böyüklərin köməyi olmadan bir körpə üçün çətin ki. Və bu yardımın keyfiyyətli, əsaslandırılmış və vaxtında olması çox vacibdir.

D.B. Elkonin fonemik qavrayışa “sözdə ayrı-ayrı səsləri eşitmək və onların daxili tələffüzü zamanı sözlərin səs formasını təhlil etmək bacarığı” kimi müəyyən edir / O, həmçinin qeyd edir: “Səs təhlili:

1) sözdə hecaların və səslərin sırasını təyin etmək;

2) səsin fərqli rolunun müəyyən edilməsi,

3) səsin keyfiyyət əsas xüsusiyyətlərini vurğulamaq" (Elkonin 1989).

Fonemik qavrayış savadlılığa doğru mütərəqqi hərəkatın ilk addımıdır, səs təhlili ikincidir. Və nəhayət, fonemik qavrayış - şifahi şəkildə çoxaltmaq üçün səslərin xüsusiyyətlərini və sırasını ayırd etmək bacarığı, səs təhlili - səsləri yazılı şəkildə təkrarlamaq üçün eynini ayırd etmək bacarığı.

Fonemik qavrayışın mütərəqqi inkişafında uşaq uzaq səslərin (məsələn, saitlər - samitlər) eşitmə fərqi ilə başlayır, sonra səslərin ən incə nüanslarını (səsli - kar və ya yumşaq - sərt samitlər) ayırmağa davam edir. Sonuncunun artikulyasiyasının oxşarlığı uşağı eşitmə qavrayışını "kəskinləşdirməyə" və "eşitməklə və yalnız eşitmə ilə rəhbər tutmağa" sövq edir. Deməli, uşaq səslərin akustik diferensasiyası ilə başlayır, sonra artikulyasiya işə salınır və nəhayət, samitlərin differensasiyası prosesi akustik ayrılma ilə başa çatır (D.B.Elkonin, N.X.Şvaçkin, S.N.Rjevkin) (Elkonin 1989).

Fonemik qavrayışın inkişafı ilə eyni vaxtda lüğətin və tələffüz sənətinin intensiv inkişafı var. Aydınlaşdıraq ki, səs haqqında aydın fonemik fikirlər yalnız onun düzgün tələffüzü ilə mümkündür. S.Bernşteynə görə, "əlbəttə, biz yalnız düzgün tələffüz etməyi bildiyimiz səsləri düzgün eşidirik" (Булохов 1993).

Yalnız aydın, düzgün tələffüzlə səslə uyğun hərf arasında birmənalı əlaqəni təmin etmək mümkündür. Adları səhv salındıqda hərfləri yadda saxlamaq uşaqda mövcud nitq qüsurlarının möhkəmlənməsinə kömək edir, həmçinin yazılı nitqin mənimsənilməsinə mane olur.

İbtidai məktəb uşaqlarında səs analizinin qeyri-kafi inkişafı ilə aşağıdakı səhvlər ən tipikdir:

Səslərin hecalara və sözlərə birləşməsində çətinliklər;

Fonetik və ya artikulyar-yaxın samitlərin qarşılıqlı əvəzlənməsi (fısıltı - fısıltı, sərt - yumşaq, səsli - kar);

Hərf-hərf oxuma (P, Y, B, A);

Sözlərin heca quruluşunun təhrif edilməsi;

Çox yavaş oxuma tempi;

Oxumağı başa düşmə pozğunluğu.

Bu uşaqlarda tipik yazı çatışmazlıqlarına aşağıdakılar daxildir:

akustik və ya artikulyasiya xüsusiyyətlərinə görə oxşar olan müvafiq səslərin diferensiallaşdırılması prosesinin natamamlığını göstərən hərflərin əvəzlənməsi;

Sait buraxılışları;

Onların birləşməsində samitlərin buraxılması;

Bir məktubda sözləri birləşdirmək;

Bir sözün hissələrinin ayrı yazılışı;

Hecaların buraxılması, yığılması və ya dəyişdirilməsi;

Orfoqrafiya səhvləri.

Dilçiliyin inkişafı, xüsusən də fonetikanın ən yüksək bölməsi - fonologiyanın yaranması orfoqrafiya nəzəriyyəsində yeni mərhələ - fonemik ilə bağlıdır. Fonematik prinsipdə deyilir: “Əlifbanın eyni hərfləri bu və ya digər fonetik mövqedə necə səslənməsindən asılı olmayaraq, bütün modifikasiyalarında fonemi təyin edir.Nəticədə məlum olur ki, hər bir morfemin tərkibində eyni olana qədər fonemlər həmişə eyni yazılır" (Fomicheva 1983). Fonem funksional vahiddir. Eyni fonemanı təmsil edən səslər akustik cəhətdən fərqli ola bilər. Əksinə, eyni səs müxtəlif fonemlərin reallaşması (“nümayəndəsi”) ola bilər.

Beləliklə, məsələn, "su", "damcı", "sulu" sözlərinin kökündəki [o / a / b] səsləri fonemin mövqe "nümayəndələri"dir.<о>, və "göz", "göz", "göz" sözlərinin kökündəki [a / a / b] səsləri fonemanı "təmsil edir".<а>, fonem əsas səsinə görə hərflə çağırıldığı və işarə edildiyi üçün, yəni. güclü mövqe ilə (bizim nümunəmizdə stress altında olan səslə).

Rus orfoqrafiyasının əsaslandığı fonemik prinsipdən üç ümumiləşdirilmiş qayda gəlir. Birinci qayda - vurğusuz saitlər sözün eyni hissəsində vurğu altında olduğu kimi eyni hərflə göstərilir: "yol" - çünki "yollar". İkinci qayda - "şübhəli" samitlər saitlərdən əvvəl olduğu kimi eyni hərflərlə (həssas və in): "göz" - çünki "gözlər"; "spikelets" - çünki "spikelet". Üçüncü qayda - yumşaq samitdən əvvəlki samitin yumşaqlığı o, sərt samitdən əvvəl və ya sözün sonunda da qorunub saxlanılarsa, göstərilir: “yay” – çünki “yay”; "ayağa qalx" - çünki "ayağa qalx".

Hər üç qayda mahiyyətcə eynidir: “onlar fonemin variantını onun əsas reallaşması ilə, güclü mövqedə verilmiş olanla yoxlamağı öyrədirlər”.

Bu yanaşma ilə siz əvvəlcə orfoqrafiyaları vurğulamağı öyrədə, sonra düzgün qayda seçib ona uyğun yazmağı öyrənə bilərsiniz.

Orfoqrafiyanın morfoloji və fonemik prinsipləri bir-biri ilə ziddiyyət təşkil etmir, əksinə bir-birini dərinləşdirir. İbtidai siniflər üçün müasir proqramlarda fonologiyaya dair məlumat verilmir. cari proqram üzrə təhsil alarkən şagirdlərdə qrammatika üzrə müvafiq biliklər toplandıqca orfoqrafiyanı tapmaq bacarığı formalaşır. Şagirdlər kökdəki vurğusuz saitlər üzərində işləyərkən sonluqlardakı vurğusuz saitlərə fikir vermirlər. Nəticədə uşaqlar intuisiyaya güvənərək təsadüfi bir şey yazmağı öyrənirlər və sonda ümumiyyətlə qaydalar olmadan edirlər.

Fonemik əsasda öyrənərkən, sözün bütün leksik və qrammatik biliklər sistemi mənimsənilməmişdən əvvəl, ortoqramların böyük sayını necə tapmağı öyrətmək olar.

Beləliklə, məsələn, sait və samitlər üçün zəif mövqelərin əlamətlərini bilmək: bütün vurğulanmamış saitlər ("u" istisna olmaqla), samitlər, səslənmədə qoşalaşmış səslər - sözün sonunda və samitlərdən əvvəl karlıq ("p", "l deyil" ", "m" , "n"), - birinci sinif şagirdi, ilk dəfə qulağı ilə "qucaq" sözünü yazan dörd halda qeyri-müəyyənlikdə dayanacaq və ya naməlum hərfləri (z-te) atlayacaq. -k) və ya ağsaqqaldan necə yazacağını soruş və ya sözün necə yazıldığına baxmaq üçün kitaba bax. Eyni səsin müxtəlif hərflərlə işarələnə biləcəyi (müxtəlif fonemləri "təmsil edə" bilər) sözün yerinə hansı hərfin yazılacağını bilmək ehtiyacı adətən orfoqrafiya sayıqlığı adlanır.

M. S. Soloveyçikin "Dilimizin sirlərinə" dərsliyində orfoqrafiya öyrədərkən fonematik nəzəriyyə əsasdır. Eyni zamanda, onun ardıcıl həyata keçirilməsi müvafiq terminologiyadan (fonemlər, mövqelərin dəyişməsi, güclü və zəif mövqelər və s.) İstifadə edilmədən həyata keçirilir ki, bu da gənc tələbələrə praktiki tapşırıqları yerinə yetirə bilməyən məlumatlarla yüklənməmək istəyi ilə izah olunur. həll olunsun. Zəif mövqelərin yazılışı anlayışı əvəzinə əsas orfoqrafiya (əsas “yazmanın təhlükələri”) ifadəsi istifadəyə verilmişdir. Uşaqlar, kollektiv şəkildə aparılmış hesablamalar zamanı, digər yazımlara nisbətən vurğulanmamış saitlərin və qoşalaşmış karlığın - səsli samitlərin (birlikdə) daha çox yazılışlarının olduğu barədə alimlərin qənaətini təsdiq etdikdən sonra belə tanınırlar.

Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşmasına yönəlmiş məşqlər sistemi

Qeyd etmək lazımdır ki, orfoqrafiyanın tədrisi, bildiyiniz kimi, ilk növbədə orfoqrafiya qaydalarının öyrənilməsinə əsaslanır. Eyni zamanda, nəzərə almaq lazımdır ki, “qayda yazının öyrədilməsini təşkil edir, lakin bu, öz-özlüyündə hələ düzgün yazıya gətirib çıxarmır: yazı uzun-uzadı məşğələlərlə təsbit edilməlidir ki, o, məharətə çevrilsin” (Barxin Istrina) 1935: 84).

D.N. Boqoyavlenski məşqlərin rolunu "müstəqil yazı praktikasında qrammatika və orfoqrafiya qaydalarını tətbiq etmək bacarığının inkişafı kimi" müəyyən edir (Boqoyavlensky 1966).

Bunun üçün xüsusi orfoqrafiya adlanan məşğələlərdən istifadə olunur. Təcrübədə qaydaları tətbiq etmək bacarığının inkişaf etdirildiyi xüsusi orfoqrafiya məşqlərinə adətən qrammatika və orfoqrafiya tapşırıqları ilə çətinləşdirilən fırıldaqçılıq kimi tapşırıqlar və müxtəlif növ diktələr daxildir. Bütün xüsusi orfoqrafiya məşqləri şifahi və ya yazılı dil təhlili ilə müşayiət olunur (Tekuchev 1980).

Kopyalama məşqləri hərfləri buraxmadan mətnin mürəkkəb surətinin çıxarılması və hərflərin buraxıldığı mətnin mürəkkəb surətinin çıxarılmasıdır. Diktasiyalara gəlincə, şagirdin fəaliyyətinin xarakterini nəzərə alsaq, məktəb praktikasında ən çox yayılmış belə tədris diktələridir, onların zamanı (Pristupa 1957):

1) tələbələr mətni dəyişdirmədən tam şəkildə yazır (xəbərdarlıq, izahlı diktə),

2) tələbələr mətni seçərək yazır (seçmə diktəsi),

3) tələbələr mətni yazır, onu dəyişdirir (yaradıcı və sərbəst diktələr).

Bu və ya digər orfoqrafiya qaydalarını birləşdirmək üçün orfoqrafiya təhlili ilə müşayiət olunan mürəkkəb saxtakarlıq və müxtəlif növ diktələr kimi məşqlər paralel olaraq yerinə yetirilir: evdə - mürəkkəb saxtakarlıq kimi məşqlər, sinifdə - fərqli xarakterli diktələr. Diktatlar fırıldaqçılıqdan daha təsirli olur. Bunu L.P-nin eksperimental məlumatları sübut edir. Fedorenko: Məşqlərin əksəriyyətinin diktə ilə yerinə yetirildiyi sinifdə savad, oxuduğu sinifdən demək olar ki, üç dəfə yaxşı idi. müstəqil iş dərslik tərəfindən. Amma məlum səbəblərdən diktələr yalnız sinif şəraitində mümkündür. Mürəkkəb köçürmə və diktə kimi məşqləri paralel apararaq müəllim orfoqrafiya tapşırıqlarının müəyyən ardıcıllıqla, müəyyən sistemlə yerinə yetirilməsini təmin etməlidir (Жедек Тимченко 1989).

Orfoqrafiya məşğələləri sistemi haqqında danışarkən biz bu məşqlərin müvafiq ardıcıllığını deyil, həm də onlar üçün seçilmiş didaktik materialın xarakterini nəzərdə tuturuq.

Orfoqrafiya məşğələləri sisteminin əsasını onların icrası zamanı tələbələrin müstəqillik dərəcəsi təşkil edir. Bu, sinif və ev tapşırığı arasındakı əlaqəni nəzərə almalıdır. Adətən evdə yerinə yetirilən fırıldaq tipli məşqlər sinifdə başlanan orfoqrafiya işinin davamıdır, başqa sözlə, ev tapşırıqları bu və ya digər orfoqrafiya bacarığının inkişafına töhfə verən orfoqrafiya məşqləri sisteminin tərkib hissəsidir.

Sinif işinə gəlincə, adətən aşağıdakı imla ardıcıllığı qeyd olunur: əvvəlcə şagirdlər xəbərdarlıq, sonra izahlı, seçmə, yaradıcı, sərbəst olan diktələr yazır. Qeyd etmək lazımdır ki, yaradıcı və sərbəst diktələr tələbələrin iki tapşırığı birləşdirən "mərhələdən" keçməsinə kömək edir: fikirlərini yazılı şəkildə ifadə etmək və eyni zamanda müşahidə etmək. orfoqrafiya normaları"(Perovskikh 1987). Bu, onların dəyəridir. Amma ümumilikdə, diktələrin ardıcıllığı artıq qeyd olunduğu kimi, tələbələrin müstəqillik dərəcəsi ilə müəyyən edilir.

Xəbərdarlıq imlası aparılarkən ayrıca cümlə və ya bütöv mətn yazılmazdan əvvəl bu cümləyə və ya mətnə ​​daxil olan sözlərdə olan bəzi orfoqrafiyaların şifahi izahı verilir. Şagirdlərin şifahi orfoqrafiyaya daha diqqətli olması üçün müəllim diktant zamanı sözləri yazmazdan dərhal əvvəl müvafiq orfoqrafiyaları (və ya təhlil edilən bütün orfoqrafiyaları və ya onlardan bəzilərini) yazılı şəkildə izah etməyi təklif edir (Baranov 1991). .

İzahlı diktə apararkən, imlaların izahı, yəni. başqa cür deyil, niyə belə yazmaq lazım olduğu barədə mülahizə mətni yazdıqdan sonra həyata keçirilir. Bütün tələbələrin istədikləri orfoqrafiya ilə (və ya istədiyiniz orfoqrafiya ilə) sözlərin müvafiq qrammatikası və orfoqrafiya təhlili hazırlaması üçün müəllimlər təhlil edilən sözlərin yazılışını (ilkin əsaslandırma olmadan) yazılı şəkildə (şərti ixtisarlar və altını çəkməklə) izah etməyi təklif edir. ). Bu, tələbə müstəqilliyinin növbəti addımıdır.

Xəbərdarlıq və izahlı diktələr bir-birini tamamlayır. Onlar müəllimin uşaqlara bir qaydanı sözlə, sözü bir qayda ilə əlaqələndirmək bacarığını öyrətmək imkanına sahib olmasına töhfə verirlər. Bu diktələrin fərqi tələbələrin müstəqillik dərəcəsindədir.

Seçmə diktəsi işin sürətini sürətləndirir, istədiyiniz orfoqrafiyaya (yaxud orfoqrafiyaya) diqqət yetirməyə kömək edir. Sözləri və ya ifadələri seçmə şəkildə qeyd edərkən, tələbələr müvafiq orfoqrafiyanı yazılı və ya şifahi şəkildə izah edirlər. Tez-tez bu izahat sözlərin bir qaydaya təsnif edilməsinə gəlir, məsələn: bir sütunda tələbələr 3-cü təbəssümün isimlərini fısıltı ilə (cır-cındır, çöl və s. (qaralar, xəzinələr).

Gənc tələbələrdə orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı

Kiçik yaşlı şagirdlərdə orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması aşağıdakı vəzifələri yerinə yetirir:

Şagirdlərin sözlərin səs-hərf təhlili aparmaq, sözdəki vurğulu və vurğusuz saitləri ayırd etmək bacarığını təkmilləşdirmək;

Sözlərin morfemik təhlili yaratmaq bacarığını inkişaf etdirmək;

Nitq hissələrini ayırd etmək və onların morfoloji xüsusiyyətlərini və fleksiya yollarını müəyyən etmək bacarığını inkişaf etdirmək;

Bir söz və cümlədəki sözlər arasında əlaqə yaratmaq bacarığını inkişaf etdirmək;

Şagirdlərə sözlərdə səhv tapmaq bacarığını öyrət.

1. Fonemik eşitmənin inkişafı.

Daha mürəkkəb səs-heca tərkibli sözlərin cəlb edilməsini nəzərdə tutan səs-hərf təhlilinin təkmilləşdirilməsi; "sevinc", "dostlar" kimi sözlərdə hərflərin və səslərin sayını təyin etmək bacarığının inkişafı, həmçinin səslərdən daha çox hərf olan sözləri və hərflərdən daha çox səs olan sözləri müstəqil şəkildə seçmək, əsaslandırmaq sənin seçimin; sözlərin transkripsiyasını etmək, həmçinin transkripsiyada səhvləri tapmaq və düzəltmək bacarığının təkmilləşdirilməsi; hərflərin səslərlə uyğunluğunu və uyğunsuzluğunu təyin etmək bacarığını inkişaf etdirmək. Danışıq sözlərində "təhlükəli yerlərin" olub olmadığını müəyyənləşdirin; varsa, neçə, sait və ya samit. (Məsələn, sözlər təklif olunur: dağ, karandaş, ev, meşə, palıd, nağıl, həyat. Uşaqlar orfoqrafiyanın olub-olmadığını bildirmək üçün siqnal kartlarından - "svetoforlardan" istifadə edirlər). Fonetik-orfoqrafiya təhlili (səs modelinin tərtibi və orada "təhlükəli yerlərin" təyin edilməsi).

2. Sözlərin morfemik təhlilini aparmaq bacarığının inkişafı (şagirdlər orfoqrafiyanın sözün hansı hissəsində yerləşdiyini müəyyən edə bilsinlər). Verilmiş sxemlər üçün sözləri seçmək bacarığının təkmilləşdirilməsi; mətndə eyni morfemik tərkibə malik sözləri tapmaq bacarığının inkişafı; eyni morfema (prefiks, şəkilçi) ilə bir sıra sözləri seçmək qabiliyyətinin təkmilləşdirilməsi; müxtəlif prefiks və şəkilçilərlə tək köklü sözləri seçmək bacarığını inkişaf etdirmək.

3. Morfoloji bacarıqların formalaşdırılması və təkmilləşdirilməsi.

Dördüncü sinifdə proqramda şagirdlərə isim və sifətlərin hal sonlarını, eləcə də fellərin şəxs sonluqlarını yazmağı öyrətmək nəzərdə tutulur. Buna görə də, şagirdlər qrammatik əlamətlər toplusundan istifadə edərək sözləri nitq hissələrinə görə ayırmaq bacarığını inkişaf etdirməlidirlər: sual, məna, dəyişiklik xüsusiyyətləri. İsmin, sifətin, felin morfoloji təhlilini aparın.

Proqram isimlərin azalmasını təyin etmək imkanı verir. Bu nitq hissəsinin sözlərinin hal sonluqlarında orfoqrafiya problemlərini həll etmək üçün lazım olan hərəkətləri yerinə yetirin (eyni təftişin vurğu sonluğu olan sözləri seçin, vəziyyəti müəyyənləşdirin və bunun üçün cümlədə sualın verilməli olduğu sözü tapın. yüksəltmək); suallar üzrə mücərrəd mənalı isimlərin (məsələn, yaşıllıq, gənclik) tanınması; isimlərin cəm halları; isimlərin tək hallara görə dəyişdirilməsi; halları ayırd etmək bacarığı.

Sifətlər anlayışının genişləndirilməsi. İsimlərdən asılı olaraq hallarda, cinsdə, saylarda sifətlərin dəyişdirilməsi.

Suallar üzrə felləri müəyyən etmək bacarığının inkişafı; felləri zamanla dəyişdirmək; konjuqasiyanın I və II fellərinin qeyri-müəyyən formada tanınması; keçmiş zamandakı fellərin cinsinə və sayına görə dəyişdirilməsi; fellərin üzünü müəyyən etmək; fellərin indiki və gələcək zamandakı şəxslər tərəfindən dəyişməsi.

4. Sintaktik bacarıqların təkmilləşdirilməsi. Cümlələrin qrammatik əsasını müəyyən etmək bacarığı; suallar üzrə bir-biri ilə əlaqəli sözləri cümlədən vurğulamaq, düzgün qurulmuş ifadələri yanlış qurulandan ayırmaq bacarığını inkişaf etdirmək; cümlədə əsas sözü tapmaq bacarığının formalaşdırılması; əsas sözdən asılılığa sual vermək bacarığı (isim və sifətlərin hal sonlarının yazılışını öyrətmək üçün).

5. Sözlərdə orfoqramma tapmaq və onların növlərini müəyyən etmək bacarığının inkişafı. Orfoqrafiyanın altından xətt çəkmək; bu orfoqrafiya ilə sözləri yazmaq və ya seçmək; orfoqrafiya boşluqları olan sözləri yazmaq; sözlərdən, cümlələrdən, ifadələrdən orfoqramların yazılması. Sözlərin yazılış növünə görə təsnifatı; diktə sistemindən istifadə; şərh məktubu; mətndəki səhvlərin düzəldilməsi; memos - alqoritmlərdən istifadə; orfoqrafik xətaların "qarşısının alınması" üçün (həllini çətinləşdirən və ya həlli məlum olmayan tapşırıqla qarşılaşdıqda) "pəncərələrlə" yazı texnikasından istifadə etməklə.

6. Özünə nəzarət bacarıqlarının inkişafı.

İlk növbədə tələbələr orfoqrafiya qaydalarının əhatə dairəsindən xəbərdar olmalıdırlar, yəni. bu hallarda nəyi, nə vaxt və nə üçün bu qaydaya uyğun yazmaq lazım olduğunu anlayın. Buna görə də, fonemik eşitmənin inkişafı üçün tapşırıqlar müntəzəm olaraq xəttatlıq protokollarına, lüğət işinə və dərsin digər mərhələlərinə daxil edilmişdir.

Misal üçün:

1. Sözün bütün səs və hərflərini adlandırın. Hansı hərfləri yoxlamaq və ya yadda saxlamaq lazımdır? Niyə?

2. Şəkildə göstərilən elementi adlandırın. Sözün samit səslərini sadalayın, onları hərflərlə qeyd edin. Bu hərflərlə başqa hansı səsləri göstərmək olar? Nümunələr verin.

3. Lövhədə yazılmış hərfləri adlandırın (w, w, u, h, c). Onları müqayisə edin, necə oxşardırlar?

4. Hansı hərfləri təkrarladınız? Onlar hansı səsləri təmsil edirlər? Bu səsləri olan sözlərə nümunələr verin.

5. Bütün sait səsləri yazın. Qalan səsləri bir sözlə adlandırın.

Səslənən sözdə imla çətinliklərini ayırd etmək və orfoqrafik tapşırıq qoymaq bacarığı aşağıdakı kimi formalaşmışdır.

Heca-heca tələffüzü üsulu semantik quruluşu pozmadan (te-le-fon, ti-le-fon, te-li-fon) sözün fərqli hərf təyinatının mümkünlüyünü nümayiş etdirirdi. Sonra eyni fonemin fərqli hərf təyinatının mümkünlüyü məsələsi aydınlaşdırılır. Sonra tələbələrə sözü hecalara görə tələffüz etmək, içindəki bütün "şübhəli" hərfləri müəyyən etmək tapşırılır. İş müxtəlif üsullarla həyata keçirilir: cəbhədən, lövhədə fərdi tələbələrlə, kollektiv şəkildə. Sonrakı dərslərdə hər bir sözün lövhədə və dəftərdə yazılması heca tələffüzü və hamısının tərifi ilə təkrarlanmalıdır. seçimlər yazı. Bu iş tədricən azaldılır və sadələşdirilir: tələbələr sözləri tələffüz etməyi dayandırır, dərhal "şübhəli" hərfləri adlandırırlar. Orfoqrafiya tapşırığını ayırmaq bacarığı daha sürətli formalaşır. Şagirdlər təsəvvür etməlidirlər ki, eyni sözü mənasını pozmadan fonetik cəhətdən müxtəlif üsullarla tərtib etmək olar. Bu, ancaq heca tələffüzü ilə mümkündür.

Bundan əlavə, şagirdlər sözləri tələffüzünə görə müqayisə etdilər (məsələn, duz - duz, möhür - möhür, sürdü, sürdü, uçuş - suvarıldı, toxum - ailə; çapaq-tir-yoldaş - qızı - quru torpaq, kərpic-siçan).

Bir sözdə imla çətinliklərini vurğulamaq və dərslərdə orfoqrafik tapşırıqlar qoymaq bacarığını inkişaf etdirmək üçün aşağıdakı məşqlərdən istifadə edilmişdir:

1. Bir sıra köməkçi əməliyyatların ilkin icrası ilə silinməsi. Aldatma texnikası orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirməyin ən yaxşı vasitələrindən biridir. Yazı prosesini təhlil edən L.S. Vygotsky yazırdı: "Biz tez-tez özümüz haqqında danışırıq və sonra yazırıq; burada zehni bir layihə var" (Vygotsky 1999: 307). Hər bir əməliyyatı yerinə yetirərkən, hərəkətin simvolik təyinatı olan kartları ardıcıl olaraq lövhəyə yerləşdiririk. Daha sonra prosesə yalnız köməkçi kartlar rəhbərlik edir.

Aldatma alqoritmi

1) Biz bir sözü və ya cümləni başa düşmək və yadda saxlamaq üçün oxuyuruq.

2) Biz "təhlükəli yerləri" qeyd edirik.

3) Yazıldığı kimi yenidən ucadan oxuyun.

4) Yazıldığı kimi təkrar edirik (yazıya baxmadan).

5) Yazıldığını bağlayıb pıçıltı ilə özümüzə diktə edərək yazırıq; "təhlükəli yerləri" qeyd edirik.

6) Açırıq və yoxlayırıq: hecalarla oxuyuruq - bütün səslər göstərilir (bir qələmlə özümüzə kömək edirik); "təhlükəli yerləri" yoxlayırıq - hamısı qeyd olunur, hərflər düzgündür.

Kopyalamanın bu üsulu uzun və zəhmətlidir, lakin qeyd etmək olar ki, ilkin mərhələdə kollektiv, daha sonra fərdi şəkildə oxuduqda diqqət aktivləşir, sözün və ya cümlənin daha yaxşı başa düşülməsinə nail olunur; uşaq üçün tapılan yazımlar şərti "təhlükə" siqnalıdır, diqqəti cəlb edir; uşaqlar sözlərin yazılışını tələffüz etməyə alışırlar - aydın; qeyd edərkən, göz dikməyə çalışmırlar ("kopya"); yazılanları oxuyarkən, hecaları və təhlükəli yerləri vurğulayanda, eləcə də modellə orfoqrafiyanı yoxlayanda bir daha yoxlayın. Bu texnologiyanın sistemli istifadəsi ilə səhvlərin sayı nəzərəçarpacaq dərəcədə azalır, “səhv çaplar” praktiki olaraq yox olur, yaddaş inkişaf edir və yazıda tez-tez istifadə olunan sözlər uğurla yadda qalır.

2. Seçmə aldatma və seçmə diktə. Yalnız orfoqrafiya olan sözləri yazın - vurğusuz saitlər (imlalar - qoşa samitlər).

3. "Özümü yoxlayıram" diktəsi. Müəllim mətni diktə edir, şagirdlər isə “şübhəli” hərfləri atlayaraq onu yazır.

4. Sözlərin yazılış növünə görə təsnifatı. Sözlərin sütunlarda paylanması: birinci hecada vurğusuz sait və ikinci hecada vurğusuz sait; orfoqrafiya ilə - sait və imla ilə sözlər - samit; qoşa samitli sözlər və tələffüz olunmayan samitli sözlər və s.

5. Orfoqrafiya ilə sözlərin seçilməsi. Müəllim orfoqrafiya növünü (vurğusuz sait, qoşa samit, tələffüz olunmayan samit, bölən yumşaq işarə (sərt işarə) və s.) adlandırır. Şagirdlər bu orfoqrafiya ilə sözləri seçirlər, sonra sözlərin tərkibinə görə təhlili alqoritmi yoxlanılır və sözlərin morfemik təhlilini aparmaq bacarığı sabitlənir.

Sözlərin tərkibinə görə təhlili hərəkətinə aşağıdakı əməliyyatlar daxildir:

a) sözün dəyişdirilməsi və içindəki son və kökün vurğulanması;

b) əlaqəli sözlərin seçimi;

c) onların ümumi hissəsinin (söz kökünün) vurğulanması;

d) prefiksin seçilməsi;

e) şəkilçinin vurğulanması.

Əməliyyatların hər birini təkrarlayarkən müəyyən edilməli olan iş nişanları aydın şəkildə müəyyən edilir və bu işarələrin tapılma ardıcıllığı göstərilir ("sonluq sözün dəyişən hissəsidir", "sonu tapmaq üçün siz sözü dəyişmək lazımdır, dəyişən hissəni tapmaq, sonluq olacaq" ). Bu əlamətlər və prosedur memoda qeyd olunur:

1) sözü dəyişdirmək;

2) sözün dəyişmiş hissəsini tapın.

Sonra sinifdən bir sıra sözlərdə sonluqları tapması xahiş olunur, lakin suala cavab verməzdən əvvəl onlar memoda qeyd olunan bütün hərəkətləri ucadan yerinə yetirməlidirlər. Sözün qalan hissələrini taparkən eyni iş ardıcıllığı qorunur.

Beləliklə, bu hərəkətin inkişafı həm də yüksək səsli nitq baxımından müfəssəl icrasından başlayır. Tədricən, hərəkət daxili nitq planına çevrilir və tələbə yalnız təhlilin yekun nəticəsini bildirir.

Sözü kompozisiyaya görə bölmək bacarığını inkişaf etdirmək üçün dərslərdə istifadə olunan məşqlərə nümunələr:

Mətndə prefiksli sözləri tapın və onları yazın;

Xarici hərəkəti ifadə edən prefiksli sözləri seçin;

po- prefiksi olan sözləri göstərin;

Sözləri iki sütuna bölün:

a) under- və under- prefiksi ilə (alt-);

b) on- və üzərində prefiksi ilə - (lazım-);

Oyun "Kim daha çox bilir?". Müəllim sözlərin köklərini sinifə oxuyur və uşaqlar müəyyən edilmiş vaxtda müxtəlif prefiksli tək köklü sözlərin ən çoxunu götürməlidirlər;

Müəllimin təklif etdiyi sözlərdən -k-, -ik-, -onk-, -nick-, -chik-, -enk-, -isch- şəkilçilərindən istifadə edərək yeni sözlər düzəldin;

Sözləri eyni şəkilçilərlə qruplara bölün;

Eyni sonluqlu sözləri adlandırın;

Müəllim uşaqlar üçün tapmacalar hazırlayır, onları təxmin edir, sözləri - tapmacaları yazır və tərkibinə görə sıralayır.

Vurğusuz saitlərin yoxlanılması qaydası ilə artıq tanış olan tələbələrə bildirilib ki, bu qayda yalnız kök saitlərə aiddir. Bundan sonra belə bir nəticə çıxır ki, prefikslərdə, şəkilçilərdə və sonluqlarda saitləri vurğu ilə yoxlamaq mümkün deyil. Bu, sözdə vurğulanmamış saitin yerini ardıcıllıqla (sxem) müəyyən etmək ehtiyacını nəzərdə tutur:

1) sözdə "şübhəli" hərfləri tapın;

2) sözü tərkibinə görə sökmək;

3) “şübhəli” hərfin sözün hansı hissəsinə aid olduğunu müəyyənləşdirin.

Təlimlər üçün ən müxtəlif materialdan istifadə edilmişdir: "şübhəli" saitlər təkcə köklərdə deyil, həm də prefikslərdə, şəkilçilərdə və sonluqlarda da görünürdü. Şagirdlər səslənən sözlə məşğul olurdular, onu yazmazdan əvvəl bir sıra əməliyyatlar yerinə yetirməli idilər. Beləliklə, düşüncə yazmaqdan əvvəl gəlirdi.

Dördüncü sinfin proqramında şagirdlərə isim və sifətlərin hal sonlarını yazmağı öyrətmək də nəzərdə tutulur. Buna görə də, onlar öyrənildikcə, sxemə bir əməliyyat daxil edilir - sonunda "şübhəli" hərf varsa, nitq hissəsini müəyyənləşdirin.

Nitq hissələrini təkrarlamaq üçün məşqlər:

1. Əlavə söz tapın: (qırmızı, ağ, mavi, göy; nəfəs, qoca, gənclik, təravət).

2. Mövzunun adını seçin:

Hiyləgər, çevik, qırmızı saçlı ...

Böyük, təmiz, mavi...

Təzə, ətirli, quru...

3. İsim + sifət ifadələrini yazın. Gözəl (gənc, təmiz) sözü ilə.

4. İsim səması üçün mümkün qədər çox işarə adlandırın (yol, avtomobil).

Rus dili dərslərində şagirdlərin orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı üçün diktant sistemindən istifadə edilmişdir. Diktasiya orfoqrafiyanın öyrədilməsində təsirli bir vasitədir, çünki imladan yazarkən səsli nitqlə orfoqrafiya arasındakı ziddiyyət daha güclü olur, bu, incə və aydın eşitmənin inkişafına kömək edir, bu da fonemləri ayırmağa imkan verir. Diktasiya analitik-sintetik məşqdir, çünki dinləyib-anlama nitqin təhlilini, yazı isə sintezi nəzərdə tutur. İmla prosesində baş verən diqqətin artması orfoqrafiya vərdişlərinin və orfoqrafiya sayıqlığının formalaşmasının sürətinə və düzgünlüyünə təsir göstərir.

1. Seçmə diktəsi mətndən verilmiş orfoqrafiya ilə sözlərin yazılmasını nəzərdə tutur. Yazmadan əvvəl mətni təhlil etməyi, öyrənilən orfoqrafiyanı görməyi öyrədir; diqqəti, yaddaşı, orfoqrafiya qabiliyyətini inkişaf etdirir.

2. Profilaktik diktə mətni yazmazdan əvvəl şifahi izahı nəzərdə tutur. Səhvlərin qarşısını almağa kömək edir. Tələbələr üçün məqsəd səhv yazıların qarşısını almaqdır.

3. İzahlı diktə yazıdan sonra şifahi izahı nəzərdə tutur. Uşaqların müstəqilliyi artır. Əvvəlcə şagirdlər orfoqrafiyanı tapır, onun növünü müəyyənləşdirir, özləri üçün qaydaya uyğun yoxlayır, sözü yazır, yazıya nəzarət olunur, tempi artır.

4. Şərh yazan diktə. Məqsəd: izahat və yazı zamanı yaxınlaşma. İzah bir heca və ya morfemə görə qabaqdadır. Əsas xətt şərh və qeydin birləşməsidir, bu, bacarıqın sürətli formalaşması üçün lazımdır. Şagirdlərin şərhləri izləməsi və onlarla birlikdə qeydlər aparması vacibdir.

5. Qarışıq diktə. Əvvəlcə orfoqrafiyaların ilkin izahı aparılır, sonra orfoqrafiyalar yol boyu hərflə eyni vaxtda izah edilir, sonra nəzarət diktəsi üsulu ilə izahatsız bir neçə cümlə yazılır.

6. Əsaslandırma ilə diktə orfoqrafiyanın müstəqil, yazılı, qrafik izahını nəzərdə tutur. Əsasən daxili nitq, işin tempini artırmağa imkan verir.

7. Paylayıcı diktə. Bütün mətn sözləri əvvəlcədən müəyyən edilmiş qruplara paylayaraq qeyd olunur. Bu diktə yüksək zehni səy tələb edir. Doğrulama tələb olunur.

8. Paylayıcı – seçmə diktə. Müxtəlif yazılışı olan mətndən sözlər, məsələn, vurğusuz saitlə seçilir və sonra qruplara bölünür: prefiksdəki vurğusuz sait (kök, son). Bu cür iş diqqəti bölmək tələb edir; zehni iş mürəkkəbləşir, hərəkətlərin avtomatlaşdırılması sabitləşir.

9. Pulsuz imla. Mətn oxunur, istifadəsi məcburi olan açar sözlər vurğulanır. Sonra mətn yaradıcı şəkildə, kollektiv şəkildə yazılır.

10. Yaradıcı diktə. Təkliflərin azyaşlı üzvlər tərəfindən bölüşdürülməsi. İsimlərin təkini cəmlə əvəz etmək.

Oyun şəklində həyata keçirilən orfoqrafiya təhlilindən də istifadə olunub. (Müəllim stolunun üstündə sözlər olan tərs kartlar yatır. Şagirdlər bir-bir söz olan kartı götürür, orada hərf tapır, onun növünü müəyyənləşdirir, yazılışını izah edir, eyni yazılışlı sözləri özləri seçirlər).

Məktəbin orfoqrafiya kursu praktiki kursdur, onun məqsədi müəyyən müddət ərzində savadlı yazı bacarıqlarını formalaşdırmaqdır. Bu o deməkdir ki, qaydalar və nəzəriyyələr özlüyündə deyil, orfoqrafiya vərdişinin rasional əsasını təşkil edən ən vacib bacarıqların inkişafına kömək etdiyi ölçüdə vacibdir. Qayda "özlüyündə hələ düzgün yazıya səbəb olmur", o, yalnız bilik və bacarıqların miqdarını müəyyən etməyə kömək edir, onlara sahib olmaq məşqlər vasitəsilə lazımi bacarıqların uğurla formalaşmasını təmin edir. Qaydaların tərtibi deyil, qaydanın əsasını, mahiyyətini təşkil edən daxili linqvistik icra. Sözü düzgün yazmaq üçün şagirdlər ilk növbədə sözdə orfoqrammaları tapmalı, sözü tərkibinə görə təhlil etməli, şübhəli hərfin sözün hansı hissəsinə aid olduğunu müəyyən etməli və yalnız bundan sonra istədikləri qaydanı tətbiq etməlidirlər. Beləliklə, bir söz yazmaq tələbə üçün bir vəzifəyə çevrilməlidir ki, onun özü də qoymalı, sonra həll etməlidir. Bunun üçün şagirddə orfoqrafiya sayıqlığı formalaşmalıdır.

Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması şagirdlərin orfoqrafiyanın öyrədilməsi işinin mühüm və tərkib hissəsidir.

nəticələr

Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması üzrə işlər 1-ci sinifdən başlayaraq sistemli, ardıcıl, davamlı aparılmalıdır;

Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması işində həm xüsusi (sözlərdə orfoqrafiyanı aşkar etmək bacarığını inkişaf etdirməyə yönəlmiş), həm də qeyri-xüsusi (orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı üçün şərait yaratmağa yönəlmiş) məşqlər sistemindən istifadə edin;

Fərqli və fərdi yanaşmanın həyata keçirilməsi;

Şagirdlərin yaş və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaq;

Müxtəlif forma və təsir vasitələrini tətbiq etmək;

Söz və əməli fəaliyyətin əlaqəsini və qarşılıqlı əlaqəsini həyata keçirmək;

Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşdırılması üzrə işlər aşağıdakı istiqamətlərdə aparılmalıdır:

a) fonemik eşitmənin inkişafı;

b) sözlərin morfemik təhlilini aparmaq bacarığının inkişafı;

c) morfoloji bacarıqların formalaşması və təkmilləşdirilməsi;

d) sintaktik bacarıqların təkmilləşdirilməsi;

e) özünü idarə etmək bacarığının inkişafı.

Metodoloji və psixoloji və pedaqoji şəraitin məcmusuna uyğun olaraq, kiçik yaşlı şagirdlərdə orfoqrafiya sayıqlığının formalaşmasının səmərəliliyi daha uğurlu olacaq və orfoqrafiya savadının səviyyəsi yüksələcəkdir.

Didaktik materiallar

Diktasiya №1

Quru payız.

Quru payız son mövsümünə qədəm qoydu. Qalan payız yarpaqları kəskin küləyin əsməsini gözləyirdi. Külək qalxdı. Onları qoparıb yola saldı. Yarpaqların bir hissəsi dərədə məskunlaşıb. Digər hissəsi dəlikdən çuxura uçurdu.

Matinees yer üzünü yandırdı. Kiçik canlılar çürüyən yarpaqların qalın təbəqəsi altında, qoca ağacın kökləri altında gizləndilər. təbiətin qidası tükəndi. Günəş meşənin arxasından baxırdı. yer üzünü zəif işıqlandırırdı. Təbiət sakitdir. Hamı qışın gəlməsini gözləyirdi.

İstinad üçün sözlər: pis yemək, matinlər.

Testin silinməsi

Qar dənəcikləri.

Qısa bir payız günündə anadan olublar. Yer tutqun və tutqun idi. Bulud yavaş-yavaş hərəkət etdi. Qar dənələri havada fırlanırdı. Rəqsin burulğanında heyrətamiz işıqlarla parıldadılar. Qar dənəcikləri bir bağın, tarlanın, kəndin üstündən uçurdu. Gecəni harada saxlamaq olar? Tənha daxmanın damı boş idi. Qar gözəlləri burada dayanmaq qərarına gəliblər. Çaya gedən yolu, köhnə ladin zirvəsini bəzədilər. Tüklü xalça kimi çəmənliyə uzandılar. Səhər qarlı səthdə heyvanların və quşların ilk izləri göründü.

İstinad sözlər: dayan, burada.

Diktasiya № 2

qar adamı.

Qar adamı həyətdə yaşayırdı. O, sevinclə ətrafa baxdı. Xüsusilə pəncərədən baxmağı xoşlayırdı. Dörd ayağında soba var idi. Günlüklərin ətrafına qırmızı alov bürünüb. Qar adamı sobanın dostu olmaq arzusunda idi. Soba döşəməyə və divarlara yumşaq işıq saçırdı. Balaca uşaqlar sobanın yanında oynayırdılar. Ana bir sviter toxudu. Qar adamı yaxın olmaq istəyirdi.

İstinad üçün sözlər: xoşuma gəldi, bükülmüş.

Nəzarət diktəsi

Şən sincablar köhnə budaqlanmış ladin yanında əylənirlər. İsti günəşdən və gənc yaşıllıqdan xoşbəxtdirlər. Heyvanlar yaza qədər tüklü boz paltolarını dəyişdilər. Bütün uzun qışda dələlər qalın kolluqda gizlənərək hündür meşədə yaşayırdılar. Sincablar ağır qatranlı konusları dişləyərək meşədən ağacdan ağaca qaçırdılar.

Yayda sincabın çox narahatçılığı olacaq. Kiçik dələləri qidalandırmaq, qoz-fındıq ehtiyatı etmək lazımdır. Ac illərdə dələ uzun və təhlükəli səfərlərə çıxır. Cəsarətlə geniş çaylarda üzür, açıq tarlalarda qaçır, şəhərlərə qaçır. Sülhsevər zülalların heç bir zərəri yoxdur. Meşədəki dələlərə baxmaq sevindiricidir.

Əlavə B

"Rus dilindən dərslərin xülasəsi"

1-ci sinifdə rus dili fənnindən dərsin plan-konspekti

"Pəncərələr" ilə hərfin təqdimatı

("Orfoqrafiya tapşırıqlarını yazmağı öyrənmək")

Məqsədlər: əsas orfoqrafiya probleminin reallaşdığı xüsusi yazı tərzini təqdim etmək: səsi təyin etmək üçün hərf seçmək ehtiyacı; "imla tapşırığı" anlayışından fəal şəkildə istifadə etməyə başlayın; öyrənilən və öyrənilməmişləri ayırd etmək bacarığını inkişaf etdirmək.

Dərslər zamanı

I. Ev tapşırığını yoxlamaq.

Tapşırıq 124.

- Vurğusuz saitlərin neçə yazılışı sayılıb və karlıq-səs baxımından neçə qoşa samit var?

Bu yazımlar nə adlanır? Niyə?

- Hansı sözdə yazılışdır: yumşaq samitdən əvvəl yumşaq samit?

II. Yeni material üzərində işləmək.

1. Dərsin mövzusunun mesajı.

-Bu gün siz söz yazmağın yeni üsulunu öyrənəcəksiniz.

2. “Orfoqrafiya tapşırığı” anlayışının tətbiqi.

Tapşırıq 125.

Bu girişdə qeyri-adi nə var? ("Pəncərələr" qalır, hərflərin seçimi göstərilir.)

- “Pəncərələr” harada qalıb? ("təhlükəli" yerlərdə.)

Niyə hərflərin seçimi göstərilir? ("Təhlükəli" yerlərdə səs "işə" müxtəlif hərflər göndərir.)

Yazılanları başa düşə bildinizmi? Oxuyun.

Bu mətni yazmaq üçün nə etmək lazımdır? (Düzgün hərfi seçin.)

- Düzgün hərfi seçin - bu, orfoqrafiya problemini həll etməli olduğunuz deməkdir. Birinci “pəncərə”də qoyulan orfoqrafiya tapşırığı nədir? (Böyük və ya kiçik hərf.)

- Bu problemi həll edə bilərsinizmi? Necə?

- İkinci “pəncərə”də hansı tapşırıq var? (Vurğusuz sait əvəzinə [pa] hecasında a və ya o yazın?)

(Belə "səsləndirmə" və orfoqrafiya problemlərinin mümkün həlli "zəncir boyu" həyata keçirilir.)

– Bir sətri keçin və sonuncu sətri yazın.

- Nə qədər problemi həll edə bilmədiyinizi sayın. Niyə?

3. Təmir.

Tapşırıqlar 126, 127.

(Orfoqrafiya sualları belə səslənə bilər:

-E yazın yoxsa i?

Hansı hərfi seçmək lazımdır: e yoxsa i?

- "mübahisə edən" hərflər e - və. Hansı doğrudur?)

III. Dərsin xülasəsi.

Dərsliyin s.-dəki hissəsinin başlığını oxuyun. 56. Nə öyrəndiniz?

Bu tip yazıların nə faydası var? (Heç bir səhv olmayacaq.)

Ev tapşırığı: №128.

4-cü sinifdə rus dilindən dərsin sxemi

Orfoqrafiya problemlərini həll etməyi öyrənmək

isimlərin sonlarında

Məqsəd: isimlərin vurğusuz sonluğunu təyin edərkən hərəkət üsulunu öyrətmək.

Dərslər zamanı

I. Təşkilati məqam.

II. Ev tapşırığını yoxlamaq.

- İsim sonluqlarında orfoqrafik problemi hansı sözlərlə həll etmək lazım idi?

- Qərarınızın düzgünlüyünü sübut edin.

III. Dərsin mövzusu üzərində işləyin.

1. Lüğət və orfoqrafiya işi.

K.strulya, n.rod, o.work, r.sinka, ug.sanie,.skra, kr.sitel, kənd kəndi, vilayət zalı,.dejda, t.rqovets, r.bota.

Bu sözlərin ortaq cəhəti nədir? (Kökdə vurğusuz sait.)

Hansı sözü "artıq" adlandırmaq olar? (Yalamaq feldir.)

Bu sözləri hansı iki qrupa bölmək olar? (Kökdə yoxlanılan və işarələnməyən sait.)

- “Pəncərə”nin yerinə hansı saitləri qoyacağıq?

(Onlar siqnal kartlarını göstərir; mümkün olduqda, test sözləri çağırılır.)

- Birinci təftişdə olan isimlərin ilk hərflərini yazıldıqları ardıcıllıqla birləşdirin.

- Söz nə idi? (Dəhliz.)

Bu sözün kökündəki saitlərin yazılışını yoxlamaq olarmı?

- Bu sözü bir neçə dəfə, bütün sətirlə yazın, yadda saxlamağınız lazım olan saitlərin altını çəkin.

- Dəhliz sözünü ön söz şəklində istifadə edərək cümlə qurun.

Bu sözün sonundakı orfoqrafik problemi necə həll edəcəksiniz?

- Cümləni yazın, koridor sözünün zərifliyini və halını göstərin, sonluğu vurğulayın.

2. - Küçənin, xiyabanın, meydanın nə fərqi var?

- Bu sözlərin fərqi nədir?

- 218-ci məşqdə siz bu sözlərlə ifadələri tamamlamalısınız. Səhv yerlə harada qarşılaşacağıq? (Sonda.)

– Bu isimlərin vurğusuz sonluqlarını düzgün yazmağa necə davam edəcəksiniz?

- Dəftərinizdəki tapşırığı yerinə yetirin.

Sözlər hansı hallarda istifadə edilmişdir?

Sonluqlar hansı enişdə təkrarlanırdı?

3. 219-cu məşq.

Dərsliyin göstərişlərinə əsasən uşaqlar müstəqil şəkildə çıxış edirlər.

4. 220-ci məşq.

Tapşırıq lövhədə izahat verilməklə tamamlanır.

5. Müstəqil iş.

- Atalar sözləri və məsəlləri oxuyun.

– 1-ci zəmindəki isimlərə diqqət yetirərək onları yazın. Onlar qaydada olmalıdırlar.

- Orfoqrafiya problemlərini həll edin.

(B) boş barel. cox zeng edirem..

Onları tökməyin (?).

Pis zarafat d.bra (deyil) dov.det.

(üçün) v.ril sıyığı - slurp.

Diplom. öyrədir (?) Xia - irəli. faydalı (?) Xia.

Siz b.dy (?) olmayan bir dostunuzu tanımayacaqsınız (tanımayacaq).

- 1-ci təftişin isimləri üçün halları göstərin.

- Boşluqların yerinə yazılanların yazılışını izah edin.

- Kim ismin halını təyin etməkdə çətinlik çəkirsə, P hərfini kənara qoyun.

- Kim ismin vurğusuz sonluğunu müəyyən etməkdə çətinlik çəkdi - O qoydu.

- Tapşırığı səhvsiz yerinə yetirən - bir artı qoyun.

Cüt işləmək.

6. 221-ci məşqdən zarafat şeirini oxuyun və sözləri tamamlayın.

7. 222-ci məşq.

– Tapşırığa başlamazdan əvvəl səhifədəki mesajı oxuyun. 94.

Mesajdan nə öyrəndiniz?

- Başlanmış mesajlara adları daxil edin: Tanya, Dima, Nataşa, Anton, İqor.

Bu isimlərin sonları müxtəlif hallarda eyni olacaqmı?

- Niyə?

Hansı sözlərin eyni sonluğu var?

- Cümlələri yazın, test sözlərini şifahi adlandırın, isimlərin zəminini və halını göstərin.

8. Qeyddəki səhvi düzəldin (məşq 223).

Sözün hansı hissəsindədir?

- Sözün üstündə nəyi qeyd edirsiniz?

- Qərarınızın düzgünlüyünü bir işarə ilə sübut edin.

IV. Dərsin xülasəsi.

- İsimlərin sonluğu ilə bağlı qaydanın hansı aydınlaşdırılmasını öyrəndiniz?

Ev tapşırığı: 225-ci məşq.

Ədəbiyyat

Adamoviç E.A. Savadlı yazmağı öyrətmək üçün bir texnika kimi kitabdan köçürmə. – M.: Red. APN RSFSR, 1949. - 12s.

Aydarova L.I. Psixoloji problemlər kiçik məktəblilərə rus dilini öyrətmək./ L.I. Aydarov. - M .: Pedaqogika - 1978. - 144 s.

Alqazina N.N. Orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı haqqında. / N.N.Aalqazina// Məktəbdə rus dili. - 1981 - No 3 - S. 32-37.

Alqazina N.N. Orfoqrafiya bacarıqlarının formalaşması: Müəllim üçün bələdçi. - M.: Maarifçilik, 1987. - 158-lər.

Alqazina N.N. Orfoqrafiya məşğələləri sistemi // Məktəbdə rus dili - 1988. - No 2 - S. 34 - 39.

Aleksandrov A.M. Orfoqrafiya təcrübəsi. – M.: Üçpdqız, 1958. – 127s.

Babaitseva V.V. Orfoqrafiya sayıqlığının sirləri. / V.V. Babaitseva // Rus ədəbiyyatı. - 2000 - No 1 - S. 62-68.

Baltalon Ts.P. Rus dilində yazılı tapşırıqlar haqqında daha gənc yaş// Pedaqoji toplu. - 1885. - No 3 - S. 296 - 312.

Baranov M.T. Bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması üçün məşqlərin seçimi // Məktəbdə rus dili. - 1993. - No 3. – S.36 – 43.

Baranov M.T. Vizual diktə // Məktəbdə rus dili. - 1991. - No 1. - S. 117.

Baranov M.T. 4-cü sinif şagirdlərinin orfoqrafiya ilə tanışlığı və orfoqrafiya bacarığının formalaşmasının ilkin mərhələsi (yeni dərslik üzərində işləmə ilə əlaqədar) // Məktəbdə rus dili - 1970. - № 4. – S.22–28.

Baranov M.T. Rus dilinin məktəb kursunda bacarıq və bacarıqlar // Məktəbdə rus dili. - 1979 - № 4. - S. 1824.

Barkhin K. B., Istrina E. S. Orta məktəbdə rus dilinin metodları. – M., 1935. – S. 84.

Belous E. N. Orfoqrafiya amili kimi fonemik eşitmənin inkişafı / E. N. Belous / / İbtidai məktəb. - 2010. - No 10 - S. 30 - 34.

Beldina E.V. Orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı (Zəif oxuyan şagirdlərlə iş). / E.V. Beldina // İbtidai məktəb. - 2004 - № 3. - S. 35 - 38.

Boqoyavlenski D.N. Orfoqrafiyanın mənimsənilməsi psixologiyası. M.: Maarifçilik, 1966. - 308-lər.

Bunakov N.F. İbtidai sinifdə qrammatika və orfoqrafiya məşqləri (2-ci və 3-cü təhsil kursları üçün). - Sankt-Peterburq: D.D. Poluboyarinov, 1885. - 38s.

Buloxov V.Ya. Şagirdlərin orfoqrafiya savadının təkmilləşdirilməsi. / V.Ya. Buloxov. - Krasnoyarsk: Krasnoyarsk Universitetinin nəşriyyatı - 1993. - 184s.

Vlasenkov A.I. Orta məktəbdə rus dilinin tədrisi metodikasının ümumi sualları. - M .: Təhsil, 1973. - 384 s.

Volsky H. Diktasiya və ya aldatma. // Məktəbdə rus dili. - 1927. - No 1 - S. 27 - 28.

İbtidai məktəbdə rus dilinin tədrisi metodikası məsələləri. / Ed. N.S. Rojdestvenski. - M.: APN RSFSR - 1959. - 263 s.

Vygotsky L.S. Düşüncə və nitq. – M.: Labirint, 1999. – 352 s.

Galunchikova E.N. Şagirdlərin orfoqrafiya bacarıqlarının inkişafı. / E.N. Galunchikova // İbtidai məktəb rəhbərliyi. - 2010. - No 7 - S. 88 - 50.

Dobromyslov V.A. Orfoqrafiyanın öyrədilməsi metodlarının müqayisəli effektivliyinə dair. - Kitabda: Orfoqrafiyada şagirdlərin işinin aktivləşdirilməsi. - M., 1961. - 115 - 132s.

Dyachenko G. Orfoqrafiyanın öyrədilməsi üsulları. Rus dilində yazılı və şifahi orfoqrafiya məşğələlərinin aparılmasına nəzəri və praktiki rəhbərlik təcrübəsi. - M .: Miras br. Salayev, 1881. - 216s.

Evdokimova O. S. Vurğusuz saitlər və onları yoxlamaq yolları / O. S. Evdokimova // İbtidai məktəb. - 2008. - No 6 - S. 20 - 26.

Evsyukova G.A. Kök qaydaları / G. A. Evsyukova // İbtidai məktəb. - 2010. - No 2 - S. 15 - 17.

Zhedek P.S., Repkin V.V. Rus orfoqrafiyasının nümunələrinin öyrənilməsi təcrübəsindən. - Kitabda: Səkkizillik məktəbdə orfoqrafiyanın tədrisi. - M .: Təhsil, 1974. - S. 16 - 44.

Zhedek P.S. Yazının tədrisi üsulları // İbtidai siniflərdə rus dili. Tədris nəzəriyyəsi və təcrübəsi. - M., 1993. - S. 102 - 170.

Zhedek P.S., Timchenko L.I. Orfoqrafiyanın öyrədilməsində köçürmə. // İbtidai məktəb. - 1989. S. 23 - 28.

Zelinsky V.A. Vizual diktə. (Özünə diktə və özünü korrektə). Rus orfoqrafiyasının öz-özünə öyrənilməsi üçün yeni sistem. - M., 1888 - 1890. - 100-cü illər.

Zinchenko P.I. Qeyri-ixtiyari əzbərləmə. - M., 1961. - 562s.

İvanova V.F. Müasir rus dili. Qrafika və orfoqrafiya / V.F. İvanova. - M .: Təhsil - 1966. - 270-ci illər.

İqoshina N.V. Kiçik məktəblilərin rus dilinin öyrənilməsində özünü öyrənməyə və özünü inkişaf etdirməyə hazır olması haqqında. / N.V.İqoşina// İbtidai məktəb plus Əvvəl və Sonra. - 2011. - No 2 - S. 88 - 95.

İppolitov F.V. Bir tələbənin xatirəsi. - M., 1978. - 48-ci illər.

Kaşina O. Sözlərin kökündə vurğusuz saitlər. / O. Kashina // İbtidai məktəb. - 2011. - No 10 - S. 21 - 24.

Kitsyna M. Lüğət və orfoqrafiya işi. / M. Kitsina // İbtidai məktəb. - 2010. - No 13 - S. 12 - 16.

Klennikova E. D. Orfoqrafiya dəqiqələri. / E. D. Klennikova // İbtidai məktəb. - 2010. - No 9 - S. 14 - 15.

Kozlov S.M. Orfoqramların qrafik şərhi. / SM. Kozlov // Ukrayna SSR orta təhsil müəssisələrində rus dili və ədəbiyyatı. - 1989. - No 11 - S. 21 - 23.

Kornienko T. Yoxlanılmamış yazımlar. / T. Kornienko // İbtidai məktəb. - 2010. - No 13 - S. 17 - 20.

Kuzmina S.M. Rus orfoqrafiya nəzəriyyəsi. / SM. Kuzmin. - M .: Nauka - 1981. - 264 s.

Kushnir N. M. İbtidai məktəbdə buraxılma, dəyişdirmə, təhrif etmə əsas səhvlərdir. / N. M. Kushnir// İbtidai məktəb plus Əvvəl və Sonra. - 2011. - No 8 - S. 88 - 50.

Levina E.Yu. Alqoritmlərlə işləmək. / E.Yu. Levina // İbtidai məktəb. - 1996. - No 1 - S. 33 - 34.

Lvov M. R. İbtidai siniflərdə orfoqrafiyanın öyrədilməsi. / M. R. Lvov // İbtidai məktəb. - 1984. - No 2 - S. 24 - 30.

Lvov M. R. İbtidai siniflərdə orfoqrafiyanın öyrədilməsi. / M. R. Lvov // İbtidai məktəb. - 1984. - No 5 - S. 24 - 30.

Lvov M. R. İbtidai siniflərdə orfoqrafiyanın öyrədilməsi. / M. R. Lvov // İbtidai məktəb. - 1985. - No 1 - S. 48 - 53.

Lvov M. R. İbtidai siniflərdə orfoqrafiyanın öyrədilməsi. / M. R. Lvov // İbtidai məktəb. - 1996. - No 2 - S. 24 - 30.

Lvov M. R. İbtidai siniflərdə orfoqrafiya. – M.: Maarifçilik, 1990. – 159 s.

Malaxovskiy V. A. Orfoqrafiya savadsızlığı məsələsinə // Məktəbdə rus dili. - 1925. - No 5. səh. 98 – 105.

Markeviç L. Bir daha kök haqqında. / L. Markeviç // İbtidai məktəb. - 2011. - No 10 - S. 17 - 19.

Matveeva N. M. Qrafik diktə. / N. M. Matveeva // Rus ədəbiyyatı. - 1999. - No 1 - S. 38 - 42.

Meleşko V. Orfoqrafiya lüğəti ilə işləmək. / V. Meleşko // İbtidai məktəb. - 2011. - No 6 - S. 21 - 24.

İbtidai siniflərdə qrammatika və orfoqrafiya metodları. / Ed. N. S. Rojdestvenski. - M .: Təhsil - 1998. - 239 s.

Nikitina M. N. Savadlı yazının öyrədilməsində istinad cədvəllərinin və söz qruplarının əhəmiyyəti haqqında. / M. N. Nikitina // İbtidai məktəb. - 1997. - No 12 - S. 68 - 74.

Ovchinnikova O. Zh və Ş hərfləri necə işləyir. / O. Ovchinnikova // İbtidai məktəb. - 2011. - No 11 - S. 15 - 18.

Ogir G.A. Fırıldaq etməyi öyrənmə prosesində şagirdlərin nəzarəti və özünə nəzarətinin təşkili / G. A. Ogir / / İbtidai məktəb. - 2010. - No 4 - S. 14 - 16.

Odegova VF Orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı. / V. F. Odegova // İbtidai məktəb. - 1989. - No 6 - S. 20 - 23.

Rus dilinin ibtidai tədris metodlarının əsasları. / Ed. N. S. Rojdestvenski. - M .: Təhsil - 1965. - 534 s.

Perovskikh N. P. Orfoqrafiyanı təyin etməkdə uşaqlarda özünü idarə etmə bacarıqlarının inkişafı. / N. P. Perovskix // İbtidai məktəb. - 1987. - No 1 - S. 28 - 30.

Pichugov Yu. S., Şatalova V. M. Orfoqrafiya və durğu işarələri üzərində iş: Müəllim üçün bələdçi. - M., 1979. - 76 s.

Pristupa G.N. Qısa kurs rus dilinin metodları. / G. N. Hücum. - Kazan. - 1957. - 307 s.

Prystupa G.N. Orfoqrafiyanın tədrisinin metodoloji prinsipləri haqqında. / G.N. Hücum // Məktəbdə rus dili. - 1978. - No 3 - S. 19 - 22.

Prystupa G. N. Orfoqrafiya məşqləri sistemi haqqında. / G. N. Hücum // Məktəbdə rus dili. - 1987. - No 6 - S. 3 - 7.

Razumovskaya M. M. Məktəbdə orfoqrafiyanın öyrədilməsi üsulları. / M. M. Razumovskaya. - M .: Təhsil - 1992. - 192 s.

Razumovskaya M. M. Məktəb orfoqrafiya kursunda orfoqrafiya anlayışı. / M. M. Razumovskaya // Məktəbdə rus dili. - 1981. - No 5 - S. 3 - 12.

Razumovskaya M. M. Orfoqrafiyanın öyrədilməsi problemləri və onların həlli yolları. / Razumovskaya M. M. // Məktəbdə rus dili. - 1978. - No 3 - S. 8 - 13.

Razygraev V. Orfoqrafiyada uğursuzluğun səbəbləri və onların qarşısını almaq imkanları haqqında. - SPb., 1985. - 30 s.

Repkin VV Rus dilinin inkişaf etdirici tədrisi və orfoqrafiya savadının problemi. / VV Repkin // İbtidai məktəb. - 1999. - No 7 - S. 35 - 48.

Roqozinski VV Orfoqrafiya sayıqlığı. / V. V Roqozinski // Ukrayna SSR orta təhsil müəssisələrində rus dili və ədəbiyyatı. - 1991. - No 5 - S. 49 - 50.

Rozhdestvensky N.S. Orfoqrafiyanın ilkin tədrisi metodologiyasının tarixinə dair esselər. / N. S. Rojdestvenski. - M .: Təhsil - 1961. - 307 s.

Rozhdestvensky N.S. Rus orfoqrafiyasının xüsusiyyətləri onun tədris metodologiyasının əsası kimi. / N. S. Rojdestvenski. - M.: APİ RSFSR - 1960. - 304 s.

Savelyeva L. V. Ortoqrammaların öyrənilməsi prosesində identifikasiya xüsusiyyətlərinin uçotu. / L. V. Savelyeva // İbtidai məktəb. - 1999. - No 12 - S. 50 - 55.

Savinova ZV Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması üzrə iş növləri. / ZV Savinova // İbtidai məktəb. - 1996. - No 1 - S. 22 - 27.

Selezneva MS Orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı üzərində işləyirik. / M. S. Selezneva // İbtidai məktəb. - 1996. - No 1 - S. 31 - 33.

Smirnova V. V. Birinci sinifdə sözün səs-hərf təhlili / Smirnova V. V. // İbtidai məktəb plus əvvəl və sonra. - 2010. - No 8. - S. 28-31.

Soloveichik M.S. Rus dili: dilimizin sirlərinə: 4-cü sinif ümumi təhsil üçün dərslik. qurumlar. Saat 14-də / M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko. S.: Assosiasiya XXI əsr, 2010.

Soloveichik M.S. Rus dili: dilimizin sirlərinə: ümumi təhsilin 4-cü sinfi üçün rus dili dərsliyi üçün tapşırıq kitabı. qurumlar. Saat 3-də / M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko. S.: Assosiasiya XXI əsr, 2010.

Soloveichik M.S., Kuzmenko N.S. Dilimizin sirlərinə: 4-cü sinif üçün rus dili dərsliyi və iş dəftəri üçün metodiki tövsiyələr təhsil müəssisələri: müəllim üçün bələdçi. / XANIM. Soloveichik, N.S. Kuzmenko.- Ed. 7-ci, yekunlaşdırıldı Kimdən: Assosiasiya XXI əsr, 2010.-192s.

Tekuchev A.V. Məktəbdə rus dilinin metodları. - M.: Maarifçilik, 1980. - 414 s.

Tekuchev A.V. Rus dili metoduna görə oxucu. / A. V. Tekuçev. - M .: Təhsil - 1982. - 272 s.

Tikanov A. A. Orfoqrafiya ... çox çətindir! / A. A. Tikanov // Məktəbdə rus dili. - 1988. - No 6 - S. 14 - 21.

Tixomirov V.I. İbtidai məktəbdə rus dili dərslərində nəyi və necə öyrətmək. Metodologiya. – M.: 1914. – 286 s.

Totski P.S. Orfoqrafiya oxu orfoqrafiyanın əsası kimi. / P. S. Totski // İbtidai məktəb. - 1988. - No 7 - S. 68 - 70.

Ushakov M.V. Orfoqrafiya qaydalarının mənimsənilməsində vizual-motor yaddaşı // Məktəbdə rus dili. - 1930. - No 5. - S. 106 - 112.

Uşakov M.V. Orfoqrafiya üsulları. Orta məktəb müəllimləri üçün dərslik. – M.: Üçpdqız, 1959. – 256 s.

Uşakov M.V. Yeddi illik orta məktəbin diktant növləri haqqında. - Kiyev, 1952. - 31 s.

Fomicheva G. A. Qrammatika və orfoqrafiya işinin təkmilləşdirilməsində əsas istiqamətlər. / G. A. Fomicheva // İbtidai məktəb. - 1983. - No 8 - S. 10 - 15.

Xristenko N. A., Tits N. V. Orfoqrafiya problemlərinin həllinin tədrisində tələbələrin məntiqi təfəkkürünün inkişafı. / N. A. Xristenko, N. V. Titz // İbtidai məktəb. - 1988. - No 12 - S. 27 - 29.

Shavaleeva V. M. Sözün kökündəki əsas orfoqrafiya problemlərini həll etməyi öyrənmək. / V. M. Şavlieva // İbtidai məktəb. - 2010. - No 3 - S. 29 - 30.

Şatova E. G. Orfoqrafiyanın tədrisində ümumiləşdirmələrin formalaşdırılması üsulları. - M.: Prometey, 1990. - 184 s.

Elkonin D. B. Seçilmiş psixoloji əsərlər. – M.: Pedaqogika, 1989. – 560 s.

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

http://www.allbest.ru/ ünvanında yerləşir

Gənc tələbələrdə orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı problemi

Aktiv metod və üsullarla kiçik yaşlı şagirdlərdə orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması üzərində iş.

Rus dilinin tədrisinin praktiki məqsədi tələbələr tərəfindən iki növ ünsiyyətin - şifahi və yazılı şəkildə mənimsənilməsini nəzərdə tutur. Düzgün yazmağı öyrənmək üçün uşaq orfoqrafiya qaydalarını mənimsəməlidir.

İbtidai məktəbdə savadlı yazının formalaşması problemi rus dili kursunda aparıcı problemlərdən biridir. Psixoloqların və pedaqoqların araşdırmaları göstərdi ki, orfoqrafiyanı öyrətməyin ən yaxşı yolu orfoqrafiya bacarığının əvvəlcə şüurlu hərəkətlər sistemi kimi formalaşmasıdır. Xüsusi məşqlər nəticəsində onlar azaldılır və avtomatlaşdırılır. Şüurlu orfoqrafiya orfoqrafiyanı təcrid etmək, hər birini müəyyən bir qaydaya təyin etmək və nəhayət qaydaya uyğun yazmaq qabiliyyətini əhatə edir.

Dilçilər, psixoloqlar, metodistlər orfoqrafiyanın öyrədilməsinin nəticələrinin şagirdlərin qayda üzrə yazılmalı olan sözlərdə yerləri aşkar etmək bacarığının inkişafından asılılığını vurğulayırlar. Bu bacarıq ibtidai siniflərdə təlim prosesində formalaşmalıdır. Lakin 1-4-cü siniflərdə oxuyarkən uşaqların əksəriyyətində orfoqrafik sayıqlıq formalaşmır: “4-cü sinif şagirdlərində orfoqrafiyanı görmə faizi 30%-50% arasında dəyişir”.

Beləliklə, orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı problemi aktualdır ki, bu da tədqiqat mövzusunun seçimini təyin etdi.

Başlanğıcda pedaqoji fəaliyyət tələbələrin sonsuz qrammatik səhvləri ilə dəfələrlə qarşılaşmışıq. Həmişə çox təhqiredici, bezdirici, bəzən sadəcə əllər aşağı idi. "Nə etməli?", "Qrammatik səhvlərin səbəbi nədir?", "Uşaqlara düzgün yazmağı necə öyrətmək olar?" - Müəllimlərdən hansı bu və buna bənzər suallara əhəmiyyət vermədi? Müəllim isə, hər şeydən əvvəl, güclü savadlı yazı bacarıqlarının formalaşmasını təmin etməyə çağırılır. Uzunmüddətli müşahidələr belə qənaətə gəlməyə əsas verir ki, ibtidai siniflərdə “orfoqrafiya problemi”ni yalnız şagirdlərin orfoqrafiya sayıqlığını daim və sistemli şəkildə inkişaf etdirməklə həll etmək olar.

Müəllim məktəbə getdiyi ilk günlərdən hər bir uşaqda sözü mənimsəmək, sözü başa düşmək, ona müxtəlif rakurslardan (leksik, fonetik, morfemik və s.) baxmaq, dilin qanunauyğunluqlarını dərk etmək bacarığını formalaşdırmalıdır. Eyni zamanda, yadda saxlamaq lazımdır ki, böyük rus dilimiz “darıxdırıcı” qrammatika və “monoton” orfoqrafiya arxasında itmir. Uşaqlar onun gözəlliyini hiss etməli, zənginliyini dərk etməli, onun haqqında müxtəlif fikir və hissləri ifadə etmək bacarığı qazanmalıdırlar.

Haradan başlamaq lazımdır? Əsərdə orfoqrafiyadan istifadə etməyi vacib hesab edirik. Rus dilinin heç bir dərsi “orfoqrafiya” sözü olmadan tamamlanmamalıdır. Bununla belə, qeyd etmək lazımdır ki, bu termin ibtidai məktəbdə çox vaxt olduğu kimi məna ilə doldurulmursa, şagird istər-istəməz "imla" anlayışı haqqında öz, çox vaxt səhv bir fikir inkişaf etdirir, bu da adətən aşağıdakılara səbəb olur. orfoqrafik səhvlər.

Birinci mərhələdə uşaqlara sözdəki vurğunu dəqiq və tez təyin etməyi, hərfdə vurğulanan səsi ona uyğun gələn hərflə düzgün təyin etməyi öyrətməyə çalışıram. Bu işdə stressi təyin etmək üçün "Bu ..." sözünü əvəz etmək üçün belə bir texnikadan istifadə edə bilərsiniz: "Bu ...": bunlar iplərdir, bunlar kollardır, bu kukladır, bunlardır şam ağacları.

Şagirdlər yazılışı tələffüzlə müəyyən edilən belə sözlərlə tanış olur və əmin olurlar ki, bir sözdə orfoqrafik səhvə yol vermək olmaz, yəni. Bir sözün heç bir yazısı olmaya bilər.

Stress tapmaq qabiliyyətini gücləndirmək üçün hər bir sonrakı söz dəsti əvvəlkindən bir səs çox olduğu sözləri seçirik.

a) Olya balıq armud uyğun eyvan gözəl

b) Wasp Vova qanad kağızı səhra dişli

c) Anya qeydlər çanta möhür köynək çiyələk

d) İra idman ayaqqabısı məktəb partası çilçıraq lale nazik və s.

Bu iş prosesində uşaqlar təkcə stress qoymur, həm də səsləri ayırd etməyi öyrənirlər.

Bu məqsədlə aşağıdakı yanaşma istifadə olunur. Hər bir uşaq üçün bir kart hazırlanır. Uzunluğu 12-15 sm, eni 3-4 sm olan karton zolaqdır. Üzərinə 6-7 eninə rəngli kağız şeridi yapışdırılır (müxtəlif rənglərə üstünlük verilir). Bu kartın köməyi ilə uşaqlar sözdəki səslərin sayını göstərirlər. Sözləri oxuyarkən uşaqlar müəllimin istəyi ilə əvvəlcə hər hecada, sonra isə bütün sözdə neçə səsin olduğunu göstərirlər. Məsələn, "top" sözündə şagird 3 zolağı göstərir (sözdə - 3 səs), qalanını isə əli ilə bağlayır.

Sözün yazılışını yoxlamağın başqa bir yolu. Uşaqlara "sehrli" kvadratlar verilir (ölçüsü - 5 sm, kvadrat aplikasiya ilə bəzədilib). Yazılan kvadrat yoxlanarkən cümlənin birinci sözünün üzərinə qoyulur. Tədricən, onu sağa keçirərək, şagird birinci hecanı, sonra ikincini və s. Bu yolla itkin hərfləri asanlıqla aşkar edir. Bu sadə hiylə yaxşı nəticələr verir. Uşaqlar özlərini idarə etməyi öyrənirlər və bir qayda olaraq, hərfləri atlamaq üçün demək olar ki, səhv etmirlər.

İkinci mərhələdə sözün hər sait səsini qiymətləndirmək bacarığı tətbiq olunur, yəni. uşaqlar hansı səsin zərbli (güclü mövqe) və hansının vurğusuz (zəif mövqe) olduğunu müəyyən edirlər.

Söhbət:

Stress səsə güclü vurğudur. Nə?

Sait.

Bu sait vurğulu, bu sait vurğusuzdur.

Bu mərhələdə uşaqlar vurğulu və vurğusuz saitləri ayırd etməyi öyrənirlər. Əsas odur ki, uşaq stress altında heç nəyin dəyişmədiyini başa düşür. Eyni mərhələdə təhlükəli yer, “addım” anlayışı təqdim edilir. Uşaqlar bu yerdən xəbərdar olmalıdırlar və düzgün yazmaq üçün - "Məndən soruş" texnikası. Bu mərhələdə biz aşağıdakı tapşırıqlardan istifadə edirik:

“Fənəri yandır” - yazın, güclü mövqeyi vurğu ilə qeyd edin, zəif mövqenin altında isə “fənəri yandırın” (təhlükəli yeri qırmızı nöqtə ilə qeyd edin).

Zəif mövqenin əskik hərfləri olan bir məktub:

C. yuxu, c. lna, pov. r, top. üçün.

N - p - lyang - d - nok - st - yala m - lod - nk - el - çka. (Yazmaq

Düzdü - "Məndən soruş".)

Növbəti mərhələdə hansı səsin hərfi birmənalı ifadə etdiyini, hansının isə eyni səslə müxtəlif hərflərlə göstərilə biləcəyini müəyyən etmək bacarığı işlənir. (Vurğusuz “a” səsi o və ya a hərfləri ilə, vurğusuz “və” e, i, və hərfləri ilə işarələnə bilər.) Bu mərhələdə şagirdlər orfoqrafiya ilə bir fenomen kimi tanış olurlar. səslərin və hərflərin qeyri-müəyyən korrelyasiyası.

"Dağlar" sözündə səhv varmı?

Məlum olur ki, hərflərdən hər hansı birinin dəyişdirilməsi verilən sözün məhvinə və başqası ilə əvəzlənməsinə (buru) gətirib çıxardığı üçün səhv etmək mümkün deyil.

Bəs dağ sözündə vurğusuz saitin hərfini əvəz edib “qara” sözünü yazsaq? Nə olacaq?

“Qara” sözü yazılanda mənası dəyişməyib. O - və dağ sözlərində - "qara" hərflərinin əvəzlənməsi sırf orfoqrafik hadisədir. Buna görə də, orfoqrafik səhvlər yalnız hərflərin seçimi olduğu hallarda mümkündür, istifadəsi tələffüzə təsir göstərmir.

Bu mərhələdə məşqlər sistemi necədir?

Dağlar, bayquşlar, şamlar, cığırlar, tufanlar, divarlar, çaylar, şamlar, torpaq, oxlar sözlərini dəyişdirin ki, çox deyil, bir obyektin adını çəksinlər.

Notebook girişi:

g "o" ry - g "a" ra, s "o" yuxular - "a" yuxudan, divarlar - st "və" on, şamlar - sv "və" cha, s "o" siz - "a" dan wa, tr "o" py - tr "a" pa, çaylar - r "və" ka, oxlar - str "və" la

(qeyd: mötərizələr " " səsləri bildirir).

Uşaqlar qeyd edirlər ki, sözləri dəyişdirərkən "o" səsi əvəzinə "a" səsi zəif vəziyyətdə göründü; yazıda vurğusuz “e” səsinin və hərfi ilə işarələndiyini.

Qeyd olunur ki, y (pendir), y (şüalar), yu (sevirəm) hərflərinin mübadilələri yoxdur; sözün sonunda - a, mən (masa, Tolya). Biz uşaqlara orfoqrafiya anlayışının mahiyyətini çatdırmağa çalışırıq: hərflərin “dəyişməsi” yoxdursa, sözdə orfoqrafiya yoxdur; hərflərin "mənası" varsa sözün ortoqramı var.

Növbəti mərhələ orfoqrafiyanın qulaqla qavranılmasıdır.

Tapşırıqlar:

Sözləri oxuyun. Yalnız hərfləri olanları yazın. Seçim təyin edin.

Stol, inək, döşəmə, hökmdar, kitab, böyük, oynayır, yaşayır, stolun üstündə, qaçdı, mavi...

Notebook girişi:

İnək, hökmdar, böyük, oynayır, yaşayır, stolun üstündə, qaçdı, mavi.

K "o-a" xəndək, l "i-e" neykə, b "o-a" şoy, "i-e" gra "e - və" t, f "i - s" l, n "a-o "

hissə "e-i", p "o-a" b "e - və" sting, mavi "i-e" d.

Sözləri oxuyun və yalnız yazısı olmayanları yazın:

Qovun, şən, qar fırtınası, meşəçi, çıtırtı, çiyələk, yuvarlaq, kaktus, şam kökləri altında, konkisürmə meydançasında, yelləndi.

Uşaqlar sözləri yazır: qovun, qar fırtınası, çiyələk, dəyirmi, kaktus.

Növbəti addım mövcud dəstdən düzgün variantı seçməkdir. Bu bacarıq 1-ci sinifdə sözün mənalı hissəsi kimi köklə tanış olduqda tətbiq olunur.

Məşq edin. Rooks, winter, fed, meşə sözlərində a, və, o, e hərflərinin düzgün yazılışını sübut edin.

Notebook girişi:

Rooks, gr-chi (rook), rooks.

Qış, s-ma (qış), qış.

Fed, k-rmil (yem), qidalanır.

Meşə, l-snoy (meşə), meşə.

Beləliklə, 1-ci sinifdə vurğusuz saitlərin orfoqrafiya vərdişinin inkişafı üçün yalnız əsas yaradılır. Proqram tələbələrdən bu sahədə bacarıqların formalaşmasını tələb etmir və tək köklü sözləri seçməklə vurğusuz saitlərin yoxlanılmasını nəzərdə tutmur.

1-ci sinifdə ən çox görülən məşq növü ilə yazmaqdır

tələffüz (bu hərfin əsasını hecalarla tələffüz təşkil edir). Məsələn, şagirdlər sözün hecasını hecaya görə tələffüz edir, hecanın ilk hərfini yazır, sonra saiti tələffüz edib yazır, məsələn: “Z-i a saiti ilə yazıram”. Əvvəlcə müəllim özü tələffüz nümunəsini verir: hecalara görə 1-2 söz, sonra uşaqlar verilmiş modelə uyğun olaraq xorda özlərinə diktə edirlər. Xor qiraətindən sonra fərdi oxumaqda öz gücünü sınamaq istəyənlər həmişə olurdu. Müxtəlif tələffüz növlərinin növbələşməsi dərsə rəngarənglik qatır, cansıxıcılığın, yorğunluğun qarşısını alır. Bu tip işlərlə "Kapitan gəmiyə rəhbərlik edir" oyunu tez-tez istifadə olunur, yəni. təyin edilmiş tələbə - "kapitan" - tələffüzü şərh edir (arxasında "sinfə rəhbərlik edir").

Müasir "Primer" və "Reseptlər" çoxlu orfoqrafik mövzuların öyrənilməsi üçün propedevtik iş üçün zəngin materialı ehtiva edir: " böyük hərf xüsusi adlarda”, “Cümlənin əvvəlində böyük hərf və sonunda nöqtə”, “Zi - şi orfoqrafiya birləşmələri; ça - ça; çu - şu ", bəzi hallarda vurğusuz saitlərin, qoşalaşmış səsli/kar samitlərin və daha çoxunun yazı qaydalarına dair material - ümumilikdə 10-a yaxın orfoqram növü. Hərf dövrü şagirdlərin orfoqrafik sayıqlığının inkişafı üçün əsas yaratmağa imkan verir.

Beləliklə, artıq 1-ci sinifdən uşaqlar orfoqrafiyanı bir sözdə çətin yer kimi başa düşməyə öyrəşiblər. Sonralar rus dili dərslərində şagirdlərin nəzərinə çatdırırıq ki, səriştəli yazmaq üçün əlifba bilikləri kifayət etmir, yazının digər qanunlarını mənimsəmək lazımdır. Rus dilinin tədrisinin bütün digər illərində biz uşaqlarla birlikdə bu qanunları - orfoqrafiya qaydalarını kəşf edirik.

İbtidai siniflərdə orfoqrafiya qaydalar sistemi kimi dörd bölmədən ibarətdir:

1) sözlərin tərkibində fonemlərin hərflərlə ötürülməsi qaydaları;

2) böyük (böyük, böyük) və kiçik (kiçik) hərflərdən istifadə qaydaları;

3) sözlərin bir sətirdən digərinə köçürülməsi qaydaları;

4) sözlərin davamlı və ayrı-ayrı yazılış qaydaları.

Bu bölmələrin hər biri müəyyən prinsiplərə əsaslanır. Bu halda müəllimin mövqeyi necədir?

Müəllimə ilk növbədə, təbii ki, elmin özünü bilməsi, müxtəlif nöqteyi-nəzərləri müqayisə etməyi və onların arasından öz baxışlarına daha çox uyğun olanı seçməyi bacarmalıdır. Əsas odur ki, müasir orfoqrafiya nəzəriyyəsinin əsaslandığı müxtəlif fonemik nəzəriyyələri qarışdırmayın.

Birinci sinif şagirdlərini orfoqrafiya problemləri ilə tanış etməyə başlayaraq, ilk növbədə, uşaqları mümkün qədər erkən qaydalarla tanış etmək və onların praktiki tətbiqinə mümkün qədər tez başlamaq lazımdır.

İbtidai məktəbdə işlədiyimiz illərdə ilk dəfə olaraq, bir çox müəllimlər kimi, stereotipik şəkildə savadlı yazının inkişafı üzərində işlədik: uşaqlar əvvəlcə qaydanı öyrəndilər, sonra məşq etdilər. Amma bundan da uşaqlar savadlı olmadılar, yenə də yazı yazarkən səhvlərə yol verdilər. Aydın oldu ki, qaydanı bilməklə sərbəst yazmaq iki fərqli şeydir!

Qaydanı bilmək orfoqrafiya bacarığının formalaşmasının birinci mərhələsidir, üçüncüsü isə qaydanı möhkəmləndirməyə imkan verən müxtəlif növ məşqlərdir. Müşahidə və oxuma nəticəsində metodik ədəbiyyat belə nəticəyə gəldik ki, savadlı hərfin işlənməsi sistemində bütöv bir mərhələ (ikinci) düşdü - bu, alqoritmə əsaslanan qaydanın praktikada tətbiqidir.

Son illərdə rus dilinin tədrisində proqramlaşdırılmış öyrənmə elementlərindən istifadə olunmağa başlanmışdır. Belə təlimin bu elementlərindən biri də alqoritmləşdirmədir. təhsil prosesi. Orfoqrafiya işində bu xüsusilə vacibdir: demək olar ki, bütün orfoqrafiya qaydalarında bu qaydaların necə tətbiq edilməsinə dair tövsiyələr yoxdur, buna görə də qaydaları bilməklə onlardan istifadə etmək arasında boşluq yaranır.

Şagirdlərin yazı yazarkən qaydaları tətbiq etmələrini asanlaşdırmaq üçün məhz alqoritmin istifadəsi nəzərdə tutulur.

Orfoqrafiya təlimi ilk növbədə alqoritm üzərində qurulur və alqoritm orfoqrafiya qaydalarının öyrənilməsinə əsaslanır. Eyni zamanda, nəzərə almaq lazımdır ki, qayda yazının öyrədilməsini təşkil edir, lakin bu, özlüyündə hələ düzgün yazıya gətirib çıxarmır: yazı uzun-uzadı məşqlər vasitəsilə sabitlənməlidir - vərdiş halına gəlsin.

Bu məqsədlə orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması işində xüsusi orfoqrafiya məşğələləri deyilən üsullardan istifadə edilir. Şagirdlərdə qaydanı praktikada tətbiq etmək bacarığını inkişaf etdirdiyi xüsusi orfoqrafiya məşqlərinə adətən qrammatika və orfoqrafiya tapşırıqları ilə mürəkkəbləşdirilən saxtakarlıq kimi tapşırıqlar və müxtəlif növ diktantlar daxildir. Bütün xüsusi orfoqrafiya məşqləri şifahi və ya yazılı dil təhlili ilə müşayiət olunur.

1. Aldatma tipli məşqlər hərfləri atlamadan mətni köçürmək və hərflərin buraxıldığı mətni köçürməkdir. Hərfləri atlayan məktub kimi xüsusi təşkil edilmiş surət çıxarma, - effektiv qəbul orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması.

Şagirdlər bu və ya digər orfoqrafiya qaydalarını möhkəmləndirmək üçün paralel olaraq fırıldaqçılıq və müxtəlif növ diktələr kimi tapşırıqları yerinə yetirirlər: evdə fırıldaqçılıq kimi məşqlərlə işləyirlər, sinifdə fərqli xarakterli diktələr yazırlar.

Orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması üzərində işləyərkən aydın oldu ki, diktələr saxtakarlıqdan daha təsirlidir. Bunu müşahidələr sübut edir: tapşırıqlar diktə ilə verildikdə savad daha yaxşı idi, nəinki öz-özünə köçürmə üçün. Amma məlum səbəblərdən diktələr yalnız sinif şəraitində mümkündür. Aldatma və paralel - diktə kimi məşqləri apararaq orfoqrafiya tapşırıqlarının müəyyən ardıcıllıqla, müəyyən sistemlə yerinə yetirilməsinə çalışıram. Məsələn, kökün müəyyən bir imlasının orfoqrafiya qaydasını öyrəndikdən sonra aşağıdakı sistem üzərində iş aparılır:

1) Hərflərin əskik olmadığı mətnin müşahidəsi.

Məsələn, mətn verilir: "Siçan açıq sahədə qaçır. Siçanın arxasında pəncələrin qarda basdığı ​​cığır var. Siçan şam qozasını gördü."

Uşaqlara kökdə qoşa samit olan sözləri tapmaq, yazılışını izah etmək tövsiyə olunur.

2) Sözlərdə boşluqların (boşluqların) olduğu, lakin sınaq sözü qabaqda olduğu məşqlər.

Məsələn, mətn verilir: "(Gözəl) Gözəllik. (Gölməçələr) pr. kəndimizin yaxınlığında. Ona (dar) qaya (cığır) yol aparır. Sahildə - (qazebochka) bes. ka."

Uşaqları test sözündən istifadə etməyə və çatışmayan hərfləri daxil etməyə dəvət edirik.

3) Test sözünün with sözündən sonra qoyulmalı olduğu məşqlər

Buraxılmış orfoqrafiya.

Məsələn, mətn verilir: "Krasın yaşadığı evə xoruz gəldi. ki (.). Xoruz onlara baş əydi. ko (.). Qırmızı kra. ka (...) taraqını və saqqalını boyadı. .ku (...).Mavi - lələklər.ki (...) quyruqda.Yaşıl - qanadlar.ki (...).və sarı lələklər.ka (.) - gru.ku (...) Belə gözəl bir xoruz oldu!"

Uşaqları çatışmayan hərfləri daxil etməyə və test sözü yazmağa dəvət edirik.

4) Diktasiya.

5) Ancaq bir ara texnika da var: istədiyinizi tapın

orfoqrafiya, sözün üzərinə test sözü yazın. Orfoqrafiya məşğələləri sisteminin əsasını onların icrası zamanı tələbələrin müstəqillik dərəcəsi təşkil edir. Bu, sinif və ev tapşırığı arasındakı əlaqəni nəzərə almalıdır. Adətən evdə yerinə yetirilən fırıldaq tipli məşqlər sinifdə başlayan orfoqrafiya vərdişlərinin formalaşdırılması işinin davamıdır, başqa sözlə, ev tapşırıqları orfoqrafiya məşqləri sisteminin tərkib hissəsidir. bu və ya digər orfoqrafiya bacarığı.

Sinif işinə gəlincə, adətən aşağıdakı imla ardıcıllığı qeyd olunur: əvvəlcə şagirdlər xəbərdarlıq, sonra izahlı, seçmə, yaradıcı, sərbəst olan diktələr yazır. Qeyd etmək istərdim ki, yaradıcı və sərbəst diktələr tələbələrin “iki tapşırığı birləşdirən “mərhələ” keçməsinə kömək edir: fikirlərini yazılı şəkildə ifadə etmək və eyni zamanda orfoqrafiya qaydalarına riayət etmək. Bu onların dəyəridir.

Amma ümumən, biz diktələrin ardıcıllığını artıq qeyd edildiyi kimi, tələbələrin müstəqillik dərəcəsi ilə müəyyən edirik.

Xəbərdarlıq imlasını apararkən, bir cümləni və ya bütöv bir mətni qeyd etməzdən əvvəl, adətən, şifahi iş təşkil edilir: tələbələr sözlərdə olan müəyyən orfoqrafiyanın yazılması qaydalarını izah edirlər. Məsələn, mən bir cümlə diktə edirəm: "Uşaqlar dar bir meşə yolu ilə kiçik bir daxmaya getdilər" (4-cü sinif).

Bu cümlədə neçə yazılış var?

Ondan çox, cümlənin əvvəlində böyük hərf;

“by” ön sözü ayrıca yazılır, yoxlayırıq - by (nə?) dar;

kökdə "z" yazırıq, yoxlayın - dar;

Vurğusuz sonluq "oh", sualla yoxlayın - hansı üçün?

"meşə" sözündə kökünə "e" hərfini yazırıq, çek - meşə;

"yol" sözündə kökdə "o" hərfini yazırıq, yoxlamaq - cığırlar;

"yol" sözündə vurğusuz sonluq "e" - 1 cl., dativ hal;

"uşaqlar" sözündə "e" hərfini yazırıq, vurğu ilə yoxlanılır;

“çıxdı” felində “sən” prefiksi birlikdə yazılır;

"to" ön sözü ayrıca yazılır, yoxlayın - (hansısına?)

15 -

“kiçik” sözündə “ənk” şəkilçisi, “mürəkkəb” şəkilçisi yoxdur;

bitən "oh", sualla yoxlayın - "nə?";

"daxma" sözündə qoşa samit "ş", çek - daxma;

"e" bitişi - 1 cl., prepozisiya halı

Yalnız uşaqlar bütün imlaları adlandırdıqdan sonra mətn diktə ilə yazılır.

Bu cür diktələr mətnin eşitmə qavrayışını inkişaf etdirir, yəni. Şagirdlər hərfləri qulaqdan öyrənirlər. Və bu çox qiymətlidir, çünki. sonra orfoqramların işlənmiş eşitmə qavrayışı tələbələrə diktələri düzgün yazmağa kömək edir.

İzahlı diktə apararkən, imlaların izahı, yəni. başqa cür deyil, niyə belə yazmaq lazım olduğu barədə mülahizə mətni yazdıqdan sonra həyata keçirilir.

Bütün tələbələrin istədikləri orfoqrafiya ilə sözlərin müvafiq qrammatik və orfoqrafik təhlilini aparması üçün təhlil edilən sözlərin yazılışını (ilkin əsaslandırma olmadan) yazılı şəkildə (şərti ixtisarla və altını çəkməklə) izah etmək təklif olunur. Bu, tələbə müstəqilliyinin növbəti addımıdır. Burada mətnin vizual qavrayışı artıq inkişaf edir. İşimizdə müxtəlif analizatorların (eşitmə və vizual) işindən istifadə etməyə çalışırıq.

Söhbət kiçik yaşlı şagirdlərin vizual və eşitmə qavrayışından getdiyi üçün kinestetik (bu vəziyyətdə kinesteziya - tələffüz) və əl hərəkəti qavrayışını (əl hərəkətlərini xatırlamaq) da qeyd etmək istərdik. Bu 4 qavrayış növü (görmə, eşitmə, kinestetik və əl hərəkəti) orfoqrafiya bacarığının sensor əsasını təşkil edir. Hər hansı təəssüratın dərk edilməsində nə qədər çox hiss orqanları (K.D.Uşinskiyə görə) iştirak edirsə, bu təəssüratlar uşaqların yaddaşında bir o qədər güclü olur. Bundan əlavə, proqramda oxuyuruq: “Orfoqrafiya məşqləri hər həftə aparılır, əsasında fərqli yollar qavrayış: eşitmə, görmə, yaddaş, düşüncə. Bütün bunlar şüurlu yazmaq, inkişaf etmiş nitq bacarıqlarının formalaşmasına kömək edir. Müasir müəllim yaradıcılıqla işləyən hər şeydən istifadə etməyə çalışır məşhur növlər arzu olunan nəticələrə nail olmaq üçün duyğu qavrayışları.

Xəbərdarlıq və izahlı diktələr bir-birini tamamlayır. Onlar müəllimin uşaqlara bir qaydanı sözlə, sözü bir qayda ilə əlaqələndirmək bacarığını öyrətmək imkanına sahib olmasına töhfə verirlər. Bu diktələrin fərqi tələbələrin müstəqillik dərəcəsindədir.

Seçmə diktəsi işin tempini sürətləndirir, tələbələrin diqqətini istədikləri orfoqrafiyaya yönəltməyə kömək edir. Sözləri və ya ifadələri seçmə şəkildə qeyd edərkən, tələbələr müvafiq orfoqrafiyanı izah edirlər. Çox vaxt bu izahat "qaydaya" sözlərinin təsnifatına düşür: məsələn: bir sütunda tələbələr 3-cü təskinliyin isimlərini fısıltı ilə (kömək, səhra və s.), digərində - isimlər yazır. kişi cinsinin 2-ci enişinin (həkim, kərpic, gözətçi və s.).

Seçmə diktəsi orfoqrafiyanın öyrədilməsinin ən fəal üsullarından biridir. Vaxtında qənaətcil olmaqla, məktəblilərə sözün səs və morfoloji tərkibinin xüsusiyyətlərini tez qavramağı öyrətməyə və artıq müəllimin oxuması zamanı qulağı ilə düzgün olanı seçməyə imkan verir. Bu, tələbə müstəqilliyinin növbəti addımıdır.

Sonra, diktələr mətnin dəyişdirilməsi ilə aparılır: yaradıcı diktə, sərbəst diktə. Yaradıcı imla yazarkən şagirdlər tapşırıq əsasında diktə olunan mətnə ​​müəyyən sözləri daxil edir və ya diktə olunan sözlərin qrammatik formasını dəyişdirir, müvafiq orfoqrafiyanı yazılı və şifahi şəkildə izah edirlər. Eyni zamanda, şagirdlər cümlənin məzmunu və qrammatik tərtibatı barədə düşünməli olduqları şəraitdə orfoqrafiya qaydalarını tətbiq etmək bacarığını inkişaf etdirirlər.

Sərbəst diktə ilə tələbə təkcə cümlələrin məzmunu və qrammatik tərtibatı haqqında deyil, həm də fikirlərin təqdimatının ardıcıllığı haqqında düşünməlidir. Şagird orfoqrafiyanı yazılı şəkildə izah edirsə (adətən müəyyən qayda üçün), o zaman yaradıcı imlada olduğu kimi, fikrini ifadə etməli olduğu şəraitə yaxın şəraitdə də orfoqrafiya qaydalarını tətbiq etməyi öyrənir.

Tələbələrin müstəqilliyinin tədricən artması nəzərə alınmaqla diktə sistemi belədir.

Bundan əlavə, orfoqrafiya məşğələləri sisteminin "səhvsiz yazı kimi mürəkkəb bilik, bacarıq və bacarıqlar toplusunu mənimsəməyə imkan verən o zehni qabiliyyətlərin inkişafı üzərində" qurulması çox vacibdir. Orfoqrafiya qaydasına uyğun yazmaq üçün tələbə aşağıdakıları etməlidir:

orfoqrafiyanı aşkar etmək (təhlilin identifikasiya mərhələsi);

bu halda hansı orfoqrafiya qaydasının tətbiq edilməli olduğunu müəyyən etmək (təhlilin seçmə mərhələsi);

orfoqrafiya qaydasının tətbiqi üçün zəruri və kifayət qədər əsas xüsusiyyətləri vurğulayaraq (təhlilin son mərhələsi) konkret orfoqrafiya məsələsini həll etmək.

Birinci mərhələdə vəzifə orfoqrafiyanı tanımaq, ikinci mərhələdə düzgün qayda seçmək, üçüncü mərhələdə qaydanı bu konkret işə tətbiq etməkdir. Orfoqrafiya qaydalarının tətbiqinin ayrı-ayrı mərhələlərinin vəzifələrindəki fərqlər belədir.

Orfoqrafiya təliminin hər mərhələsində eyni orfoqrafiya variantlı müxtəlif sözlər, əgər belə sözlər çoxdursa, məşqlərə daxil edilir: tökmək, içmək, baxmaq (b ayırmaq); elan etməyi izah etmək, dolanmaq (b ayırmaq); yelkən salmaq, qaçmaq, çəkmək, yazmaq (fellərə ön şəkilçilərin yazılışı); cığırda, budaqda, stolda (isim olan ön söz) və s.

Orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirmək üçün növbəti məşq növü boşluqları olan hərfdir. Tədris diktəsi zamanı, yaradıcılıq işi(bəyanatlar, inşalar) tələbələrə onlarda şübhə yaradan hərfləri keçmək hüququ verilir. Eyni zamanda, boşluğa icazə verilən sətirdə sual şəklində kənarlarda karandaşla qeydlər aparırlar. Müəllim iş prosesində bu məsələləri həll etməyə kömək edir. Belə bir nöqsan şagirddə orfoqrafik sayıqlığın formalaşmasına kömək edir, sözə diqqətli olmağa kömək edir, şübhə etməyi öyrədir ki, bu da adətən tələbələr üçün kifayət etmir. Aristotel demişdir: “Şübhə həqiqət axtarışının başlanğıcıdır”. Doğrudan da, bir şübhə var idi - həqiqət tapılacaq.

Növbəti məşq növünə şərh məktubu deyərdim. Bu imla növü də hecalarla tələffüz əsasında qurulur. Şagirdlər təkcə sözləri və cümlələri tələffüz etmir, həm də orfoqrafiyanı qaydalar və test sözlərinin seçimi ilə əsaslandırırlar. Burada hər kəsin şərhçi ilə eyni vaxtda işləməsi, geri qalmaması və irəliyə baxmaması çox vacibdir. Yalnız bu şərtlə səhvlərin qarşısı alınır. Birincisi, güclü tələbələrə məktubla bağlı şərh vermək təklif olunur və bütün digərləri tədricən bu işə daxil edilir. Bu yazı növü sözə diqqəti, onun mənasını, zəkasını, nitqini, fonemik eşitməni və təfəkkürünü inkişaf etdirir.

Yaddaşdan məktub. Bu tip yazı yaddaşı, təfəkkürü, nitqi, diqqəti inkişaf etdirir. Zəhmətkeşlik, dəqiqlik, nizam-intizam, özünə nəzarət tərbiyə olunur.

Səhvlər üzərində işləmə sistemi də orfoqrafiya sayıqlığının formalaşmasına tabedir. Bu işin uğurlu təşkili üçün dəftərlərin yoxlanılması zamanı müəllim tərəfindən səhvlərin düzəldilməsinin əhəmiyyəti az deyil.

N.S.Rojdestvenski deyir: "Səhvləri düzəltməyin ümumi prinsipi şagirdlərin müstəqilliyinin iflic olmamasını, öz səhvləri üzərində işləməsini təmin etməkdir. Müəllim şagirdləri düşündürdükcə hazır sözlər vermir. və müstəqil işləyin”.

Səhvləri düzəltmək üçün bu cür üsullar da tətbiq olunur: səhv yazılmış hərflər düzəldilmir, lakin, bir qayda olaraq, səhv yazısı olan bütün sözün altı çəkilir, xətanın olması barədə kənarlarda işarə qoyulur. Belə bir düzəlişin məqsədi şagirdi verilmiş söz haqqında düşünmək, onun içindəki orfoqrafiyanı görmək, onun növünü tanımaq və sonra bu mövqedəki səhvi düzəltməkdir.

Səhvlər üzərində fərdi işin gedişatı:

Mərhələ 1 - axtarış, uşaq müəllimin göstərdiyi sözdə səhv axtardıqda. Uşaqlar səhv tapmaqda çətinlik çəkirlərsə, müəllimlə yoxlayırlar. Qarşılıqlı yardım da tətbiq olunur. Tələbə səhv tapmaqda çətinlik çəkirsə, sinif yoldaşının buna kömək etməsinə icazə verilir.

2-ci mərhələ - səhvin edildiyi sözü ayrıca dəftərə yazın və səhvi düzəltməyə çalışın.

Səhvlər üzərində kollektiv işin gedişatı:

Lövhədə səhvlərə yol verilən, lakin eyni yazılış üçün düzgün yazılmış sözlərlə qarışdırılan sözlər yazılır. Səhv yazılmış sözlərdə orfoqrafiyanın tapılması təklif edilir; dəftərin kənarında orfoqrafiya nömrəsini qoyaraq, onları necə düzgün yazmağı izah edin. Yalnız belə kollektiv işdən sonra müstəqil, fərdi işə keçirik.

İşin növbəti mərhələsində, rus dilinin hər bir dərsində orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirmək üçün səhvlərə yol verilən sözlərin daxil edilməsi və ya orfoqrafiyanın təkrarlanması üçün beş dəqiqəlik orfoqrafiya məşqlərindən istifadə edirik. Ödənişlər müxtəlif yollarla həyata keçirilir. Bu, siqnal kartları ilə şifahi iş və ya vərəqələrə yazılmış ola bilər. Bu, komanda işi və ya müstəqil ola bilər. Bu cür ittihamlara bəzi nümunələr:

"Cüt işləmək". Şagirdlər cüt-cüt müstəqil olaraq bir kart üzərində işləyirlər, burada yazısı əskik olan sözlər variantlara uyğun verilir; düzgün yazımlar sağ tərəfə yazılır və xətkeş və ya ensiz kağız zolağı ilə örtülür. Bu imlaları müəyyən edib tədricən birinci bir şagird açır, ikincisi bu zaman onu yoxlayır, sonra orfoqrafiyanı ikinci şagird açır, birinci onu yoxlayır.

"İki sütuna bölün" (sözləri diktə edirəm, uşaqlar onları yazılı şəkildə qruplara bölürlər; bu zaman iki nəfəri lövhəyə sözləri yazmağa dəvət etmək olar, hər biri yalnız bir qrup). Məsələn, fellərin 1-ci və 2-ci qoşmalarını təkrarlayarkən müəllim sözləri diktə edir: gəl, sür, geyin, düşün, üz, sür, sür, yem, işıq, geyin. Bütün uşaqlar dəftərlərə sütunlarda, ikisi isə lövhədə yazır, hər birinin öz konjuqasiyası var.Belə iş müxtəlif yazımlarla edilə bilər.

"Yalnız orfoqrafiya olan sözləri yazın"

"Yalnız orfoqrafiya olmayan sözləri yazın."

"Əlavə sözü tapın." Məsələn: sem... mən, dost. i, yarpaq. Mən istərdim ki. yu, in. attraksionlar, p. yu.

"Diktasiyadan yaz." Məsələn, 4-cü sinifdə: sol, sol, sağ, sağ, sol, sağ (zərflərin yazılışı).

“Yalnız kök və şəkilçi olan sözləri yazın” (və s.).

Orfoqrafiya məşğələləri üçün uşaq şeirlərindən, sayaq qafiyələrdən, tapmacalardan, deyimlərdən, nağıllardan, ədəbiyyat dərsində öyrənilən əsərlərdən parçalardan istifadə edirik.

Qeyd etmək istərdim ki, uşaqlar "Orfoqrafiya məşqlərini" çox sevirlər, onlar üçün bu, yorucu proses deyil, maraqlı oyundur. Bu iş dərsi canlandırır, onu darıxdırıcı, yeknəsəkliyə çevirməyə imkan vermir.

Orfoqrafiya sayıqlığını hesablamaq asandır. Bunun üçün orfoqrafiya nömrələmə sistemi tətbiq edilib - “Memo”ya uyğun iş aparılır.

Orfoqrafiya nömrələrinin arxasında nə dayanır? Hər bir qaydanın öz seriya nömrəsi var, lakin bu o demək deyil ki, tələbə onu yadda saxlamalı və orfoqrafiya ilə əlaqələndirməlidir. Seriya nömrəsi ona görə təklif olunur ki, tələbə “Yaddaş”da ona lazım olan orfoqrafiyanı tez və asanlıqla tapa bilsin. Qaydaları öyrəndikcə "Memo" doldurulur. Yaxşısı budur ki, bu, şagirdə orfoqrafiyanı görməyə və onu düzgün təyin etməyə kömək edir.

İş sistemində (1-ci sinifdən başlayaraq) aşağıdakı vəzifələr yerinə yetirilir:

1) Hərflərin üstündə lövhədə yazılmış orfoqramların sıra nömrələrini göstərin:

"5" - söz bağlaması;

"1" - zhi, şi, ça, şça, çu, şu;

"3" xüsusi adlarda böyük hərfdir;

"2" - kökdə yoxlanılan vurğusuz saitlər;

“18” – isim sonluqlarında vurğusuz saitlər;

"19" - sifətlərin vurğusuz sonluqları;

"22" - fellərin vurğusuz şəxs sonluqları;

"6" - prefiks və ön sözlərin yazılışı və s.

2-3-cü siniflərdə uşaqlar bu kimi tapşırıqları yerinə yetirirlər:

6 19 10 18 6 9 9 9 1

Bağdakı hündür alma ağacından quş evi asılmışdı.

4-cü sinif şagirdləri bu tapşırığı belə yerinə yetirirlər.

Yazılı işi yoxlayanda bu sətirdəki sözlərdən birində hansı orfoqrafik səhvə yol verilmiş nömrəni kənara qoyuram. Tələbə verilmiş orfoqrafik səhvə yol verilən sözü tapmalı (qeydnamədəki nömrə ilə orfoqrafiyanın adını özü müəyyən etməlidir) və səhvlər üzərində işləməlidir. Bu halda daha böyük dərəcədə müstəqillik özünü göstərir.

2) Orfoqrafiya zamanı beş dəqiqə: müəyyən et ümumi orfoqrafiya. İş həm Polyakovanın “Rus dili” dərsliyinin tapşırıqlarının materialı, həm də “Oxumaq üçün kitablar”ın cəlb edilməsi ilə aparılır.

Oyun-auksion "Təklif al".

"Fənərləri yandır" və s.

3) Ortoqramların rəqəmsal təyinatı da qeyd edilməli olanın ilkin təhlili mərhələsində tətbiq olunur (yəni səhvlərin qarşısını almaq üçün). Bu zaman lövhədə çəkilmiş cümlə sxemi orfoqrafiya rəqəmləri ilə doldurulur. Bu cür tapşırıqlar həm məşq məşğələləri, həm də nəzarət tipli məşqlər mərhələsində yerinə yetirilir. Məsələn, 9 6 18 9 1 22 7 23.

Tapşırıq: siyahıda göstərilən imlaların adlarını tapın (imlaların nömrələnməsini yadda saxlamağa ehtiyac yoxdur, siyahı fərdi kartlarda verilir); qaydaları xatırlamaq; qaydalardan istifadə edərək, diktə ilə cümlə yazın.

9 6 18 9 1 22 7 23

Səhra suyu nadirdir.

Uşaqların hərfin üzərinə qoyduğu rəqəmlər onlara diqqətlərini bu orfoqrafik yazıya yönəltməyə və diqqətlərini yoxlamağa yönəltməyə kömək edir.

Eyni zamanda orfoqramların adlarını da tədricən əzbərləyirlər.

Qrafik və rəqəmsal təyinat əsasında orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması istiqamətində sistemli şəkildə aparılan işlər müsbət nəticələr verir: uşaqlar orfoqrafiya probleminin yarandığı sözdəki yeri müəyyənləşdirirlər.

Təhsilin inkişafı texnologiyası ilə yanaşı, oyun öyrətmə metodlarından istifadə edilmişdir. Məktəbə qəbul olunmaqla, uşağın aparıcı fəaliyyəti oyunun əhəmiyyətini saxlamaqla təhsil fəaliyyətinə çevrilir. Rus dili dərslərinə maraq oyada biləcək ən təsirli vasitələrdən biri didaktik oyundur. Oyunun məqsədi biliyə, elmə, kitaba, təlimə maraq oyatmaqdır. Kiçik yaşda məktəb yaşı Oyun öyrənməklə yanaşı, uşağın inkişafında mühüm rol oynayır. Uşaqlar didaktik oyun vəziyyətinə daxil edildikdə, öyrənmə fəaliyyətinə maraq kəskin şəkildə artır, öyrənilən material onlar üçün daha əlçatan olur və onların iş qabiliyyəti əhəmiyyətli dərəcədə artır.

Axı oyunun təhsil prosesinin bir hissəsi olması heç kimə sirr deyil. Oyun sözün fonemik qavrayışını formalaşdırmağa kömək edir, uşağı yeni məlumatlarla zənginləşdirir, zehni fəaliyyəti, diqqəti aktivləşdirir, ən əsası isə nitqi stimullaşdırır. Nəticədə uşaqlarda rus dilinə maraq yaranır. Rus dilində didaktik oyunların kiçik bir şagirdin orfoqrafik sayıqlığının formalaşmasına töhfə verdiyini xatırlatmaq olmaz.

İbtidai siniflərdə bir neçə il işlədiyimiz müddətdə müşahidə etdik ki, rus dili dərsləri heç də həmişə şagirdlərdə maraq doğurmur. Bəzi uşaqlar bunu darıxdırıcı hesab edirlər. Rus dilini öyrənmək istəməməsi savadsızlıq yaradır. Dərslərə marağı necə oyatmaq, yazı savadını necə artırmaq barədə düşünərək belə qənaətə gəldik ki, hər bir şagirdin diqqətini cəlb edə biləcək maraqlı materialı sistematik şəkildə toplayıb seçsəniz, rus dilinə maraq oyatmaq olar. bu iş inkişaf etmiş sistemdə mərhələlərlə keçdi:

Hazırlıq - 1-ci sinifdə savad dərslərində oyun tapşırıqlarından istifadə.

Əsas odur ki, 2-ci və 3-cü siniflərdə rus dili dərslərində oyun tapşırıqlarından istifadə edilir.

Sonuncu, 4-cü sinifdə orfoqrafiya qaydalarının təsbiti dərslərində oyun tapşırıqlarının istifadəsidir.

orfoqrafiya sayıqlığı kiçik məktəbli

1-ci sinifdə savadın öyrədilməsi dərslərində fonemik eşitməni inkişaf etdirən hazırlıq mərhələsinin oyun tapşırıqlarına nümunələr verək.

Çalışma 1. "Diqqətli alıcılar"

Müəllim stolunun üzərinə müxtəlif əşyalar qoyur. Onların arasında adları eyni səslə başlayanlar var, məsələn: kukla, kub, pişik; maska, ayı, top, kasa və s.

Mağazaya gəldiniz. Valideynləriniz adları [k] və ya [m] səsi ilə başlayan oyuncaqlar üçün pul ödədilər. Bu oyuncaqları götürə bilərsiniz. Ehtiyatlı olun, pulunu ödəmədiyiniz oyuncağı götürməyin! Tapşırığın çətinliyi ondan ibarətdir ki, adı [m] səsi (matryoshka, siçan) ilə başlayan oyuncaq yerinə, adı yumşaq "m" (top, ayı) səsi ilə başlayan oyuncağı götürməyin. . Seçim: alıcılar və satıcılar - ədəbi personajları təsvir edən uşaqlar.

Çalışma 2. Lotto "Özümüz oxuyuruq"

I variant. Uşaqlara kartlar verilir, hər birində 6 söz yazılır. Aparıcı şəkli göstərir və soruşur: "Uşaqlardan hansının şəklinin adı yazılıb? (Kimin sözü var?)". Xəritəni səhvsiz tamamlayan ilk şəxs qalib gəlir.

II variant. Kartlar uşaqlara paylanır. Fasilitator sözün səs sxemini göstərir, tələbələr onu xəritələrindəki sözlə əlaqələndirirlər. Qalib, kartını söz sxemləri ilə dəqiq dolduran şəxsdir.

Çalışma 3. "Canavar, ovçu it."

Əvvəlcə uşaqlar sözdə ilk səsi tapırlar. - İndi meşədə böyük ov gedir: canavarlar dovşan, itli ovçular isə canavar ovlayır. Qurd səs [p], it - [p], qalan səslər - dovşanlar, siz isə ovçular olsun. İndi diqqətli olun. “Vur” dediyim sözlərdə [r] səsini eşidən kimi - əllərinizi çırpın! Yalnız dovşanı və ya ov itinizi incitməyin. Diqqət! Gəlin ova başlayaq!

Çalışma 4. "Heyvanlar azdılar."

Eşşək, xoruz, at, siçan, pişik, it, donuz, toyuq, inək meşədə itdi, itdi. Katya heyvanları çağıracaq və Kolya diqqətlə qulaq asmağa icazə versin və lövhədə hər sözün heca diaqramını çəksin. Katya heyvanları çağırarkən hansı hecanın çəkildiyini göstərməlidir. Əgər işi düzgün görsələr, heyvanlar yenidən bir araya gələcəklər.

İş 5. “Riyazi qrammatika”.

Uşaq kartdakı hərəkətləri ("+", "-") yerinə yetirməli və hərfləri, hecaları, sözləri əlavə edib çıxararaq, istədiyiniz sözü tapmalıdır. Məsələn: s + həcm - m + tülkü - sa + tsa? (kapital).

Çalışma 6. Oyun "Bir səs, marş!".

1. Hər sözdən bir səs çıxarın. Elə edin ki, qalan səslərdən fərqli leksik məna daşıyan yeni söz alınsın. Məsələn: bir ovuc qonaqdır. (Ləzzət, boya, yamac, alay, istilik, problem, ekran.)

2. İndi əksinə, bir səs əlavə edin ki, tamamilə yeni söz yaransın. Məsələn: gül tufandır. (Cədvəl, pəncə, top, kəsmə, xəzinə, dişləmə, bığ, hədiyyə.)

3. Sözlərdə bir samit səsi əvəz edin. Məsələn: tort - morj. (dırnaqlar, topuz, pəncə, diş, pişik, qum, çaqqal, qartal, paz, mink, melanxoliya, işıq, log, çərçivə).

Məşq 7. "Bir çiçək toplayın."

Stolda çiçəyin "ortası" yatır. Üzərində hərf yazılır (məsələn, c). Yaxınlıqda [s], [s], [ts], [sh] səsləri olan şəkillər çəkilən "çiçək ləçəkləri" qoyulur. Tələbə şəkilləri olan bu “ləçəklər” arasından səs [s] olanları seçməlidir.

Yuxarıda sadalanan oyunlardan istifadə birinci sinif şagirdlərinə aşağıdakı bacarıqları mənimsəməyə imkan verir:

sözü təşkil edən səsləri adlandırın;

"səs" və "hərf" anlayışlarını qarışdırmayın;

yumşaqlıqda qoşalaşmış samitləri bildirən hərflərdən sonra saitlərin rolunu müəyyənləşdirin;

sözdəki hərf və səslərin sayını təyin etmək və s.

2-3-cü siniflərdə rus dili dərslərində oyun məşğələlərinin istifadə olunduğu əsas mərhələnin nümunələri:

"Üç söz seçin" (oyun rus dilində istənilən mövzunu gücləndirmək üçün istifadə edilə bilər)

Məqsəd: Orfoqrafiya üzərində işin mərhələsini nəzərə alaraq orfoqrafiya bacarıqlarının formalaşmasını izləmək.

Sözlərin seçimi öyrənilən və ya əhatə olunan mövzulardan asılıdır.

9 kartda doqquz söz yazılır:

1-ci dəst: balıq, çovğun, corab, palıd ağacları, mürəbbə, müqəvva, axınlar, vəba, göbələk.

2-ci dəst: giriş, anbar, qarğa, dolu, atəş, xəzinə, darvaza, yüksəliş, sərçə.

İki növbə ilə kartları götürür, qalib ilk olaraq eyni yazılışlı üç sözə sahib olandır.

Mən balıq qar fırtınası corab giriş anbar qarğa

palıd ağacları mürəbbə vuran dolu qapısı

göbələk axınları chum yüksəlir xəzinə sərçəsi

Poçtalyon oyunu

Məqsəd: Tələbələrin test sözünün seçilməsi ilə bağlı biliklərini möhkəmləndirmək, lüğəti genişləndirmək, fonemik eşitməni inkişaf etdirmək və disqrafiyanın qarşısını almaq.

Kurs: Poçtalyon bir qrup uşağa (hər biri 4-5 nəfər) dəvətnamələr paylayır.

Uşaqlar hara dəvət olunduqlarını müəyyənləşdirirlər.

tərəvəz bağı parkı dəniz məktəb kafeterya zooparkı

mud-ki doro-ki plo-tsy kitabları-ki-kle-tsy Kle-ka

cali-ka bere-ki fla-ki oblo-ki pyro-ki marty-ka

redi-ka doo-ki lo-ki tetra-ka sli-ki tra-ka

havuç-ka-li-ki ədviyyatlı-ki blot-ka-ka-bou-tsy reshe-ka

Test sözlərini seçməklə orfoqrafiyanı izah edin.

Bu sözlərdən istifadə edərək cümlələr qurun.

Oyun "Cryphers"

Məqsəd: səslərin avtomatlaşdırılması, fonetik və fonemik qavrayışın inkişafı, təhlil və sintez prosesləri, səsin və hərflərin semantik-fərqləndirici funksiyasının dərk edilməsi, şagirdlərin lüğət ehtiyatının zənginləşdirilməsi, məntiqi təfəkkürün inkişafı.

Hərəkət edin: Onlar cüt-cüt oynayırlar: biri kriptoqraf, digəri təxmin edən kimi.

Kriptoqraf bir sözü təsəvvür edir və onu şifrələyir. Oyunçular ifadələri və cümlələri deşifrə etməkdə əllərini sınaya bilərlər.

Təxmin edən yalnız sözləri təxmin etməli deyil, həm də hər qrupdan əlavə bir söz seçməlidir.

Misal üçün:

Aaltrek, lazhok, raukzhk, zoonkv (boşqab, qaşıq, kupa, zəng)

Avarlar, straa, enkle, roamksha (gül, aster, ağcaqayın, çobanyastığı)

Plnaeat, zdzeav, otrbia, sgen (planet, ulduz, orbit, qar)

Oyun "Ləqəblər"

Məqsəd: fleksiya və söz əmələ gəlməsi prosesinin formalaşması, sözlərin fonetik və qrammatik təhlilinin konsolidasiyası, xüsusi adların orfoqrafiyası.

Hərəkət edin: Aşağıdakı sözlərdən heyvanların ləqəblərini yaradın:

Top, ox, qartal, qırmızı, ulduz (top, ox, qartal, ulduz)

Tapşırıq: cümlələr qurun. Ləqəbləri (şəkilçi, sonluq) tərtib edərkən istifadə etdiyiniz sözün hissəsini vurğulayın.

Oyun fəndləri.

"Cütlənmiş samit səsləri" mövzusunda "Evdə oturdu" oyunu

Kimin qrupu, cütü və ya kimin səs-karlığa görə qoşalaşmış samit səslərini bildirən hərflərlə tez və düzgün “evini dolduracaq”?

Oyun "Məktubu tap"

Bu oyun “Sözlərin kökündə yoxlanılan vurğusuz saitlər”, “Sözlərin kökündə yoxlanılan qoşa samitlər” mövzularında keçirilir. Lövhədə sinifdə uşaq sayı qədər söz var. Fiziki dəqiqə əvəzinə aşağıdakı kimi həyata keçirilir:

Uşaqlar, Senor Pomidor gizlicə sinfimizə girdi. O, sözlərdən hərfləri oğurlayaraq evlərə qıfıl altında bağlayıb. Onları geri qaytarmaqda mənə kim kömək edə bilər? Yalnız bir şərt var: kilid yalnız düzgün test sözünü seçə bilsəniz açılacaq.

Kim yazı lövhəsinə gələcək və məktubu düzgün sözə qaytarmaqda mənə kömək edəcək?

Oyun "Bir cüt tap"

Bu oyunu aşağıdakı mövzularda oynamaq olar: “Sözlərin kökündə vurğusuz saitlər yoxlanılır”, “Sözlərin kökündə yoxlanılan qoşa samitlər”, “Sözlərin kökündə tələffüz olunmayan samitlər yoxlanılır”. Həm də fiziki dəqiqə əvəzinə keçirilir, hər bir şagird yazı taxtasına keçib eyni kökdən olan bir-iki söz tapıb orfoqrafı və qaydanı izah edərək onları istədiyi sütuna yapışdırır.

Üstündə son mərhələ 4-cü sinifdə ibtidai siniflərdə öyrənilən orfoqrafiya qaydalarını möhkəmləndirmək üçün oyun məşqləri ilə qeyri-ənənəvi dərslər hazırlanır.

Təcrübədən məlumdur ki, hər hansı metoddan istifadə edərkən əsas biliklərin mənimsənilməsini sistemli şəkildə yoxlamaq, onların əsasında şagirdlərin bacarıq və bacarıqlarını formalaşdırmaq son dərəcə zəruridir. İstifadə etməklə edilə bilər yoxlama işi, bu, hər bir şagirdin hazırlıq səviyyəsini müəyyən etməyə, onun təlimdə irəliləyiş tempini izləməyə, həmçinin ayrı-ayrı tələbələrin biliklərindəki boşluqları vaxtında aşkar edib aradan qaldırmağa, zəif irəliləyişin qarşısını almağa imkan verir. Hazırlanmış sınaq işləri sistemi öyrənmənin üç əsas mərhələsində tələbələrin biliyinin yoxlanılmasını nəzərdə tutur: materialın ilkin mənimsənilməsi, sonradan möhkəmləndirilməsi və öyrənilənlərin aktiv işləməsi.

İlkin assimilyasiyanı yoxlamaq üçün tələbələrin öyrənilən materialı başa düşmə dərəcəsini müəyyən etməyə imkan verən ən sadə tapşırıqları veririk.

Materialın mənimsənilmə gücünü və öyrənilənlərlə işləmək qabiliyyətini yoxlamaq üçün təkrarla bağlı suallar da daxil olmaqla daha mürəkkəb tapşırıqlar götürüldü.

Üçüncü mərhələ - konkret mövzu üzrə bilik, bacarıq və bacarıqların yoxlanılması və ya yaradıcılıqla yoxlanılması mərhələsi; məqsədi tələbələrin biliklərə nə dərəcədə sərbəst və inamla sahib olduqlarını, onların bacarıq və bacarıqlarının nə dərəcədə formalaşdığını müəyyən etməkdir.

Yoxlama işinin vaxtı - 5 - 7-10 dəqiqə; yekun, yaradıcı tapşırıqlar dərsin və ya ev tapşırığının 15-20 dəqiqəsi üçün nəzərdə tutulmuşdur).

4-cü sinifdə “Fel” mövzusunda nitq hissələrini tanımaq, eyni kökdən olan sözləri seçmək vərdişlərinin inkişafını təmin edən, sözlərin morfemik tərkibini təyin edən bəzi əsərlərin mətnlərini misal çəkəcəyəm;

1) hərəkət felləri;

2) "danışan" felləri;

3) hisslərin təzahürü felləri.

De, get, get, danış, sevin, izah et, üz, uç, boşboğazlıq et.

2. Nə üçün sözlər müxtəlif nitq hissələrini cingildəyir və cingildəyir?

1. Felləri bu ardıcıllıqla yazın:

1) əmək proseslərini bildirən fellər;

2) şəxsin halını bildirən fellər;

3) hərəkət felləri. Onlardan hansı sinonimdir? Niyə?

Bıçaqla, öyrən, yandır, tik, yat, qaç, tələs, gəzdi, getdi, süründü.

2. Danışan və danışan sözləri müqayisə edin.

1. Yazının kökündə yazılan felləri mətndən yazın.

Kitablar qiymətli səhifələr

İnsanlara yaşamağa kömək edin

Və işləmək və öyrənmək

Və vətəni əzizləyin.

2. Kamil və kamil fellər düzəldin qüsursuz forma illərin kökləri ilə - (uçmaq), hə- (vermək).

1. Birinci sətirdəki sözlər sütunda yazılan sözlərdən nə ilə fərqlənir.

a) Ay-ay, ay, ay. ay, ay haqqında.

Eniş, ay, ay, ay rover, ay.

b) Yer - yer, yer, yer, yer, yer haqqında. Yerli, torpaq, çiyələk, torpaq, torpaq.

2. Feli yazın, içindəki morfemləri qeyd edin və bu felin bəzi formalarını yazın.

Verilən işlər birinci çətinlik dərəcəsi olan əsərlərdir. Onlar öyrənilən materialın dərk edilməsinin dərinliyini və düzgünlüyünü yoxlayırlar.

Deməli, 1 və 2 nömrəli test işlərinin ilk tapşırıqları fellərin qruplaşdırılmasını nəzərdə tutur. Felin nitq hissəsi kimi xüsusiyyətlərindən istifadə edərək, onların leksik ümumiliyini nəzərə alaraq, şagirdlər sözləri qrammatik sinif daxilində qruplaşdırırlar.

2 nömrəli sınaq işini yerinə yetirərkən şagirdlər “nitq hissəsi” və “sinonim” anlayışlarını əlaqələndirməlidirlər (bu fellərdən hansı sinonimdir?) Bu, biliyin daha yaxşı mənimsənilməsinə, onların fərqləndirilməsinə və sistemləşdirilməsinə kömək edir.

Test işlərinin ikinci sualları (Sözlər nə üçün müxtəlif nitq hissələrinin cingiltili və cingiltilidir? Danışmaq və danışmaq sözlərini müqayisə edin.) sizdən bu nitq hissəsini müəyyənləşdirməyi, onu digər nitq hissəsindən fərqləndirməyi tələb edir.

3 nömrəli işi yoxlamaq, ardıcıl mətndə feli tanımaq bacarığını inkişaf etdirməyə kömək edir. Bundan əlavə, nitq hissələrinin xüsusiyyətləri haqqında biliklərin daha da genişləndirilməsi nəzərdə tutulur müstəqil təhsil verilmiş köklərdən mükəmməl və natamam fellər.

Beləliklə, bu tapşırıqları yerinə yetirərkən tələbələr nəzəri məlumatların sadə reproduksiyasından müxtəlif situasiyalarda onların şüurlu şəkildə tətbiqinə keçirlər. Bunun sayəsində nəzəri təfəkkür inkişaf edir, şagirdlərin bacarıqları daha sürətli və uğurla təkmilləşir, onlara öyrənilən dil hadisələrini kifayət qədər dərindən qavramağa imkan verir. Çox vaxt tələbələr mövzu üzrə test işini formada yerinə yetirirlər test tapşırıqlarıçoxsəviyyəli tapşırıqlardan istifadə etməklə.

Test işinin nəticələri müəllimə konkret faktlar verir ki, bunun əsasında şagirdlərin əqli hərəkətlərinə nəzarət təmin edilir, assimilyasiya nəticələri ən yaxşıya yaxınlaşır, hər bir şagirdin sürətlə irəliləməsi təmin edilir. Bu iş kəşfiyyat xarakteri daşıyır.

Beləliklə, bir tərəfdən ana dili bilikləri uşağa uşaqlıqdan verilir, o, nəfəs alıb böyüdükcə ona təbii şəkildə yiyələnir. Başqası ilə

yan, mürəkkəbdir akademik intizamçox iş tələb edir.

Belə nəticəyə gəlirik ki, şagirdlərin orfoqrafiyanı görmə qabiliyyəti onların savadının yüksəldilməsi üçün zəruri və ən mühüm şərtdir. Deməli, bu (bacarıq) tələbələrdə tərbiyə olunmalıdır.

Uzun illər ibtidai məktəbdə işləmiş müəllimlər əmindirlər ki, orfoqrafiya sayıqlığı dilin təhlili və sintezi prosesində, oxuyarkən, diktə yazarkən, surət çıxararkən və s. məşqlər. Sayıqlığın uğurlu inkişafı üçün şagirdlərin özlərinin onun inkişafına münasibəti, ona şüurlu münasibəti çox vacibdir. Sistemli təlim ilə sayıqlıq avtomatlaşdırılır və orfoqrafiya bacarığının tərkib hissəsinə çevrilir.

Orfoqrafiya bacarıqlarının inkişafı uzun bir prosesdir. Uşaqlara müəyyən orfoqrafik çətinlikləri uğurla aradan qaldırmağı öyrətmək üçün uzun illər sistemli və əziyyətlə işləmək lazımdır. Ancaq uşaqlar çox cansıxıcıdırlar! Beləliklə, biz praktiki iş qurmağa çalışırıq ki, onlar oğlanları tutsunlar, təəccübləndirsinlər.

Tələbə təəccüblənməlidir ki,...

yazısını görür,

onları düzgün yaza bilir,

işləməyi sevir

rus dili dərslərində maraqlıdır

Bütün bunlar yaxşı nəticələr verir!

İstifadəyə əsaslanan sistemli iş təsirli üsullar və orfoqrafiya sayıqlığının formalaşdırılması üsulları aşağıdakı nəticələr verdi:

tələbələr orfoqrafiyanın əsas növlərini öyrəndilər;

tələbələrin orfoqrafiya sayıqlığının kifayət qədər yüksək səviyyədə formalaşmasına nail olunmuşdur;

uşaqların rus dilinə, xüsusən də orfoqrafiyaya marağı artmışdır.

Əsərdə şagirdlərin savadının artırılmasının ən mühüm vasitəsi kimi orfoqrafiya sayıqlığının inkişaf etdirilməsi üsulları və vasitələri dəfələrlə sınaqdan keçirilmiş və yaxşı nəticə vermişdir.

Allbest.ru saytında yerləşdirilib

...

Oxşar Sənədlər

Orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı probleminin nəzəri əsaslandırılması. Kiçik şagirdlərdə orfoqrafiya sayıqlığının formalaşmasına kömək edən əsas şərtlər. Şagirdlərdə orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması üzrə iş üsulları.

dissertasiya, 26/12/2006 əlavə edildi


Orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı probleminin nəzəri əsaslandırılması. Orfoqrafiyanın linqvistik əsasları. Kiçik yaşlı şagirdlərdə orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı üçün metodik əsaslar. Orfoqrafiya sayıqlığını inkişaf etdirmək üçün məşqlər.

dissertasiya, 01/19/2007 əlavə edildi


Orfoqrafiya bacarığı və onun formalaşması şərtləri. Rus dili dərslərində neyrolinqvistik proqramlaşdırma vasitəsi ilə şagirdlərin orfoqrafiya savadının formalaşdırılması. Məktəblilərdə orfoqrafiya sayıqlığının formalaşmasına şərait yaradan.

dissertasiya, 25/05/2015 əlavə edildi


İbtidai sinif şagirdlərinə orfoqrafiyanın öyrədilməsi yolları. Pedaqoji şərait vasitələrlə rus dili dərslərində orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı lüğət işi. Səviyyəsini müəyyən etmək üçün 2-ci sinif şagirdlərinin eksperimental diaqnostikası.

kurs işi, 08/10/2013 əlavə edildi


Orfoqrafiya bacarığının formalaşması mərhələləri. Kiçik məktəblilərdə yazı prosesinin psixoloji əsasları. Orfoqrafiya sayıqlığı və orfoqrafiya bacarığı. Kiçik məktəblinin orfoqrafik sayıqlığının inkişafına orfoqrafiya vərdişinin şərtlərinin təsiri.

kurs işi, 27/10/2010 əlavə edildi


Nəzəri əsas kiçik yaşlı şagirdlər tərəfindən orfoqrafiya bacarıqlarının formalaşdırılması. Orfoqrafiya bacarıqlarının inkişafı prosesi. Düzgün hərfin formalaşması üzrə iş üsulları. Gənc tələbələrdə orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı.

kurs işi, 12/12/2006 əlavə edildi


Orfoqrafiyanın öyrədilməsinin linqvo-metodoloji, psixoloji və pedaqoji əsasları. Disqrafiyası olan ibtidai sinif şagirdlərində orfoqrafiya sayıqlığının inkişaf səviyyəsinin diaqnostikası. Yazılı nitqin korreksiyası üçün məşğələlər sisteminin yaradılması, onun effektivliyinin yoxlanılması.

dissertasiya, 01/11/2011 əlavə edildi


İbtidai siniflərdə rus dili dərslərində lüğət işinin psixoloji əsasları. Kiçik yaşlı şagirdlərin orfoqrafiya sayıqlığının formalaşması üçün təlimlər sistemləri. Yeni sözlərin leksik mənası üzərində işləyin. Şagirdlərlə əyləncəli iş formaları.

kurs işi, 11/11/2014 əlavə edildi


Rus orfoqrafiyasının əsas prinsipləri və problemləri: rus dilinin orfoqrafiya çətinliklərinin təsnifatı və məktəbdə tədrisi. Kiçik bir şagirddə "orfoqrafiyanın müəyyənedici əlaməti" anlayışı əsasında orfoqrafiya sayıqlığının inkişafı.

kurs işi, 22/04/2011 əlavə edildi


Kiçik yaşlı məktəblilərin savadlı yazı bacarıqlarının inkişafı üçün linqvo-metodoloji əsaslar. Şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri və orfoqrafiya savadının formalaşması işində onların nəzərə alınması. Lüğət sözlərini öyrənmək üçün ənənəvi və qeyri-ənənəvi üsul və üsullar.