Qeyri-ixtiyari əzbərləmənin və onun məhsuldarlığının şərtlərinin öyrənilməsi. Qeyri-ixtiyari əzbərləmə qeyri-nemik problemlərin həllinə yönəlmiş fəaliyyətlər fonunda baş verən yadda saxlama prosesidir.

Məcburi yaddaş idrak və əməli hərəkətlərin məhsulu və şərtidir. Hər şeydən əvvəl, qeyri-ixtiyari yadda saxlamaq üçün zəruri şərt obyektlə hərəkətdir. Məcburi yaddaşın məhsuldarlığı üçün bu materialın fəaliyyətdə tutduğu yer vacibdir.

Fəaliyyətin əsas məqsədinin məzmununa daxil edilirsə, əzbərləmə bu məqsədə çatmağın şərtlərinə, yollarına daxil edildikdən daha yaxşıdır. Fəaliyyətdə əsas məqsəd yerini tutan material bir o qədər yaxşı yadda qalır, onda bir o qədər mənalı əlaqələr qurulur. Qeyri-ixtiyari əzbərləmənin tədqiqi ilə bağlı eksperiment aparaq. Təcrübənin məqsədi qeyri-iradi yadda saxlama məhsuldarlığının insan fəaliyyətinin təbiətindən asılılığını aşkar etməkdir. Tədqiqat metodologiyası İki qrup eksperimenti aparılır - şəkillərin təsnifatı və sıra seriyasının tərtibi. Eksperimentdə 15 nəfər iştirak edib 1. Yelena, 36 yaş, iqtisadçı 2. Qalina Aleksandrovna, 68 yaş, təqaüdçü 3. Valentina, 31 yaş, evdar qadın 4. Roman Valeriyeviç, 40 yaş, hüquqşünas 5. Oksana, 25 yaş , mühasib 6. İrina, 28 yaş, mühasib 7. Lyudmila Vasilievna, 63 yaş, təqaüdçü 8. Valeri Tixonoviç, 66 yaş, işləyən pensiyaçı 9. Nina Efimovna, 53 yaş, iqtisadçı 10. Nadejda, 20 yaş, tələbə 11. Yekaterina, 22 yaş, tələbə 12. İrina, 24 yaş, rus dili müəllimi 13. İrina, 28 yaş, evdar qadın 14. Pavel, 27 yaş, hüquqşünas 15. Yuri Fedoroviç, 63 yaş, təqaüdçü

Təcrübə 1. Təsvir edilən obyektlərin təsnifatı.

Eksperimental material 15 kart, hər biri bir obyekti təsvir edir. 15 maddə asanlıqla təsnif edilən heyvanlar, meyvələr, əşyalardır. Əşyanın təsvirindən əlavə, hər bir kartda yuxarı sağ küncdə iki rəqəmli nömrə yazılmışdır.

Təcrübə proseduru. Təcrübə başlamazdan əvvəl kartlar təsadüfi qaydada qalxana yerləşdirilir və bir vərəqlə örtülür. Subyektlərə aşağıdakı qrup təlimatı verilir.Sizə obyektləri onların xüsusiyyətlərinə görə təsnif etmək bacarığını yoxlayan təcrübə veriləcək. ümumi xüsusiyyətlər. Tapşırığınız bütün şəkilləri qruplara bölmək və hər qrupun adını əvvəlinə qoyaraq onları bu ardıcıllıqla yazmaqdır.

Təcrübə bitməmiş işi bitirənlər seçilmiş qrupları eyni siniflərə aid obyektlərlə tamamlamalıdırlar. Təcrübə başa çatdıqdan sonra onun iştirakçılarına yaddaşdan istənilən ardıcıllıqla, əvvəlcə kartlarda təsvir olunan obyektləri, sonra isə rəqəmləri çoxaltmaq təklif olunur. Eksperimentin gedişatı Təcrübəmizdə böyüklər iştirak edirlər. Bütün fənləri dörd alt qrupa ayıracağıq 1. 8 nəfər işləyir. 2. evdar qadınlar 2 nəfər. 3. pensiyaçılar 3 nəfər. 4. tələbələr 2 nəfər. Təcrübə evdə aparılıb.

Təcrübədə iştirakdan imtina olmayıb. Üzərində təsviri olan 15 kart götürdük Heyvanlar Ayı 13 Pişik 25 Pələng 37 İlan 49 Tısbağa 13 Meyvələr Alma 10 Portağal 22 Armud 34 Kivi 46 Ananas 58 Əşyalar Bornoz 14 Gödəkçə 18 köynək 16 Papaq 12 Təcrübədən sonra şalvar20, məlumatlar əldə edildi - Yelena, 36 yaş, iqtisadçı 12 obyekti, 2 rəqəmi düzgün əks etdirdi - Qalina Aleksandrovna, 68 yaş, təqaüdçü, 10 obyekt və 0 rəqəmi təkrarladı - Valentina, 31 yaş, evdar qadın 12 obyekt və 1 nömrə - Roman Valerieviç , 40 yaş, hüquqşünas 11 obyekt və 0 nömrə - Oksana, 25 yaş, mühasib 13 ədəd, 3 nömrə - İrina, 28 yaş, mühasib 12 ədəd, 1 nömrə - Lyudmila Vasilievna, 63 yaş, təqaüdçü 11 ədəd, 1 nömrə - Valeri Tixonoviç, 66 yaş, işləyən təqaüdçü 11 subyekt, 0 nömrə - Nina Efimovna, 53 yaş, iqtisadçı 13 fənn, 2 nömrə - Nadejda, 20 yaş, tələbə 14 fənn, 3 nömrə - Yekaterina, 22 yaş, tələbə 15 fən, 4 nömrə - İrina, 24 yaş, rus dili müəllimi 14 maddə, 3 nömrə - İrina, 2 8 yaş, evdar qadın 12 ədəd, 2 nömrə - Pavel, 27 yaş, hüquqşünas 14 ədəd, 1 nömrə - Yuriy Fedoroviç, 63 yaş, pensiyaçı 8 ədəd, 0 nömrə Təcrübə 2. Nömrə seriyasının bərpası. Eksperimental material eksperiment 1-də olduğu kimidir, lakin biz kartları başqalarına dəyişdirən kimi eyni subyektlər qrupu iştirak edir.

Təcrübə proseduru.

Kartlar lövhəyə elə qoyulur ki, onların üzərindəki rəqəmlər təbii sıra əmələ gəlməsin. Subyektlərdən öz kağız vərəqlərində 15 xana, 3 cərgə 5 cərgə çəkmələri xahiş olunur. Onların vəzifəsi kartlardakı bütün nömrələri ciddi şəkildə ədədi ardıcıllıqla düzməkdir ki, ən kiçiyinin sol xanasına yerləşdirilsin. üst sıra, ən böyüyü isə aşağı cərgənin sağ xanasında. Səhv yazılmış rəqəmlərin üstündən xətt çəkilməli və orada düzgün rəqəm yazılmalıdır.

Təcrübə bitməmiş işi bitirənlər dəftərlərində başqa bir cədvəl çəkməli və əvvəlcə bütün cüt ədədləri, sonra isə bütün tək rəqəmləri daxil etməlidirlər. Sonra, əvvəlcə nömrələri, sonra isə obyektlərin adını çoxaltmalısınız.

Birinci və ikinci təcrübələr üçün 5 dəqiqə vaxt ayrıldı. Bu müddət ərzində subyektlərin heç biri işi tez bitirmədiyindən əlavə tapşırığı heç kim yerinə yetirməmişdir. İkinci eksperiment zamanı aşağıdakı məlumatlar əldə edildi Təqaüdçülərin alt qrupunda 1. Qalina Aleksandrovna, 66 yaş, 9 nömrə, 1 mövzu təkrarlandı 2. Lyudmila Vasilievna, 63 yaş 8 nömrə, 2 subyekt 3. Yuri Fedoroviç, 63 yaş 7 nömrə, 1 fənn Bir qrup tələbə 1. Nadejda, 20 yaş 14 nömrə, 4 fən 2. Yekaterina, 22 yaş 13 nömrə, 5 fən İşçilər qrupu 1. Elena, 36 yaş 12 nömrə, 4 fənn 2. Roman Valeriyeviç, 40 yaş 11 nömrə, 3 fənni 3. Oksana , 25 yaş 10 nömrə, 5 fənni 4. İrina, 28 yaş 11 nömrə, 3 fənni 5. Valeri Tixonoviç, 66 yaş 9 nömrə, 2 mövzu 6. Nina Efimovna, 53 yaş 11 nömrə, 3 subyekt 7. İrina, 24 yaş 13 nömrə, 6 obyekt 8. Pavel, 27 yaş 11 nömrə, 3 obyekt Evdar qadınlar qrupu 1. Valentina, 31 yaş 11 nömrə, 2 obyekt 2. İrina, 28 yaş 12 ədəd, 0 obyekt Nəticələrin emalı 1. Bir qrup subyekt üçün hər iki təcrübədə düzgün çoxaldılmış obyektlərin və ədədlərin orta sayını müəyyən edin.

Əldə edilmiş məlumatların nəticələri Cədvəl 1-ə daxil ediləcək. Cədvəl 1 Məcburi yaddaşın öyrənilməsi üzrə əldə edilmiş məlumatların nəticələri.

ProblemBake memorizationSupporteableBegenationer SHOMOZHITIETINGUDENT Təsnifat Obyektləri13,51,53,51,410, 251,53,55.553,63,51,53.5Reklamlar3,61,314.5 Nəticədə alınan orta qiymətlər Cədvəl 22-nin T eksperimentinin nəticələrinə gətiriləcək. Düzgün çoxaldılmış əşyaların sayının təşvişi Maddələrin təsnifatı12 251.6 Sıra sırasının tərtibi2.611 Nəticələrin və nəticələrin təhlili 1. Cədvəl 2-də əldə etdiyimiz məlumatların təhlili əsasında qeyd etmək lazımdır ki, məhsuldarlığın şərti qeyri-ixtiyari əzbərləmə subyektlərin öyrənilən obyektə marağıdır.

Belə ki, cisimləri təsnif edərkən, rəqəmlər qeyri-iradi diqqət obyekti idi və düzgün reproduksiyaların orta sayı 1,6 idi, nömrələr seriyası tərtib edilərkən isə obyektlər qeyri-iradi diqqət obyektinə çevrildi.

Onların düzgün reproduksiyalarının orta sayı 2,6-ya yüksəldi. 2. Eksperimentin nəticələrinə əsasən, biz həm də müəyyən etdik ki, həm obyektlərin, həm də rəqəmlərin düzgün reproduksiyalarının orta sayı tələbələrin altqrupunda daha çox, pensiyaçıların altqrupunda ən kiçikdir ki, bu da bizim tədqiqat fərziyyəmizi təsdiqləyir ki, məhsuldarlıq qeyri-ixtiyari əzbərləmə insan fəaliyyətinin xarakterindən asılıdır.

Tələbə fəaliyyətləri ilə əlaqədardır təhsil prosesi, buna görə də, onların qeyri-iradi yadda saxlama məhsuldarlığının daha yüksək dərəcələri var. III.

İşin sonu -

Bu mövzu aşağıdakılara aiddir:

koqnitiv proseslər

V. İstifadə olunmuş ədəbiyyat. I. Yaddaş anlayışı və mənası. Yaddaş fiksasiya, qorunma və sonradan ibarət olan zehni əks etdirmə formasıdır .. Onsuz davranışın, təfəkkürün, şüurun formalaşmasının əsaslarını anlamaq mümkün deyil .. Obrazlı yaddaş hissiyyatın yadda saxlanması və təkrar istehsalı ilə əlaqələndirilir. təsvirlər, əşyalar və hadisələr, onların xassələri və ..

Bu mövzuda əlavə materiala ehtiyacınız varsa və ya axtardığınızı tapmadınızsa, iş bazamızda axtarışdan istifadə etməyi tövsiyə edirik:

Alınan materialla nə edəcəyik:

Bu material sizin üçün faydalı olarsa, onu sosial şəbəkələrdə səhifənizdə saxlaya bilərsiniz:

Məcburi yaddaşın fəaliyyət motivlərindən asılılığı birinci fəsildə təqdim etdiyimiz tədqiqatımızda (1939) aydın şəkildə ortaya çıxdı. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar oynayarkən mətbəxi, bağçanı, uşaq otağını və həyəti şərti olaraq təyin edən yerlərdə stolun üzərinə şəkillər düzəndə şəkillərin məzmununu yaxşı yadda saxlayırdılar. Biz onlara şəkilləri əzbərləməyə çağıranda nəticələr daha pis oldu. Yaddaşın azalması təkcə sonuncu halda tapşırığın fərqli olması ilə deyil, görünür, həm də məktəbəqədər yaşlı uşaqların fəaliyyətinin başqa motivlərlə stimullaşdırılması ilə izah olunur.

Bu asılılıq Istomina (1948) tədqiqatlarında ortaya çıxdı. Belə təcrübələr 3 yaşdan 7 yaşa qədər olan uşaqlarla aparılıb. Bir halda, normal laboratoriya şəraitində uşaqdan beş sözü yadda saxlamağı tələb ediblər. Başqa bir təcrübə oyun vəziyyətində aparıldı: oyun zamanı uşaq "mağazaya" getməli idi ki, oyun üçün lazım olan eksperimentatorun adını çəkdiyi beş əşyanı alıb gətirsin. Uşaq bağçası". Üçüncü halda (1953) eksperiment uşaqların praktiki tapşırığı yerinə yetirməsi zamanı aparıldı: uşaq rəsmlərinin sərgisinin təşkili. Bu iş zamanı uşağa uşaq bağçasının müdirinin yanına getməyi və eksperimentator tərəfindən sərginin təşkili üçün zəruri olan beş obyekti istəməsi tapşırıldı.

Biz bütün sistemə çox toxunmayacağıq maraqlı faktlar Bu araşdırmada əldə etdiyimiz və yalnız sualı ilə birbaşa əlaqəli olanları təqdim edəcəyik

əzbərləmənin (bu halda ixtiyari) fəaliyyət motivlərindən asılılığı.

Təcrübələr əzbərləmə və reproduksiya zamanı üç fərqli davranış səviyyəsini üzə çıxarıb. Birinci səviyyəyə təyin olunmuş uşaqlarda yadda saxlamaq-yadda saxlamaq məqsədi yaranmayıb; onlar adətən yalnız tapşırığın kənarını qəbul edirdilər. İkinci səviyyəyə yadda saxlamaq-xatırlamaq məqsədi olan, lakin bu məqsədə çatmaq üçün heç nə etməmiş uşaqlar daxil idi. Nəhayət, üçüncü səviyyəyə təyin olunmuş uşaqlar təkcə yadda saxlamaq məqsədi daşımır, həm də təlimatın məzmununu təkrar etməklə yadda saxlamağa çalışırdılar və ya onu ötürərkən onu xatırlamağa çalışırdılar. Aşağıda, Cədvəldə. 12, eksperimentin üç vəziyyətindən (laboratoriya təcrübəsi şəraitində, oyunda və təlimatları yerinə yetirərkən) asılı olaraq müxtəlif yaşlarda olan uşaqların təsvir olunan üç davranış səviyyəsinə görə necə paylandığına dair məlumatlar təqdim olunur.

Cədvəl 12. Təcrübələrin üç vəziyyətindən asılı olaraq müxtəlif yaşlarda olan uşaqların üç davranış səviyyəsinə görə bölgüsü: laboratoriya təcrübəsi, oyun, göstərişlərin yerinə yetirilməsi. (İstominanın araşdırmasından.)

Bu cədvəldən belə çıxır ki, uşaqların könüllü əzbərləmə qabiliyyətləri müxtəlif vəziyyətlərdə qeyri-bərabər istifadə olunur: laboratoriya təcrübəsi şəraitində subyektlərin fəaliyyəti ən az əlverişli, ən əlverişlisi isə təcrübə ilə əlaqəli praktik fəaliyyət idi. müəyyən göstərişlərin yerinə yetirilməsi.

Bu onu göstərir ki, məzmun motivasiyası uşaqların fəaliyyətini keyfiyyətcə yenidən qurur və yadda saxlamaq üçün daha geniş imkanlar yaradır. Bu yenidənqurma müxtəlif təcrübə vəziyyətlərində uşaqlarda yadda saxlama məhsuldarlığının dəyişməsi ilə əlaqələndirilir (bax.

düyü. 11. Fəaliyyəti üçün müxtəlif motivasiya şəraitində məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən sözlərin özbaşına yadda saxlanmasının əyriləri (İstomina tədqiqatından)

Laboratoriya şəraitində ən az təsirli olduğu ortaya çıxdı: bu vəziyyətdə sözləri yadda saxlamaq tapşırığı uşaqlar üçün ən az motivasiya edildi.

Ən təsirli əzbərləmə şərtlərdə olduğu ortaya çıxdı praktiki fəaliyyətlər uşaqlar tərəfindən göstərişlərin yerinə yetirilməsi ilə əlaqəli: bu vəziyyətdə xatırlamaq vəzifəsi üçün motivasiya onlar üçün ən mənalı və təsirli oldu.

Həyat da hər addımda bizə əzbərləmənin fəaliyyət motivlərindən asılı olduğunu sübut edir. Məlumdur ki, insan üçün daha vacib, daha əhəmiyyətli, daha maraqlı olan şey istər-istəməz daha yaxşı yadda qalır. Bu, yaddaşın seçiciliyi, onun peşəkar xüsusiyyətləri və bəzən kifayət qədər sabit xarakter alan digər fərdi fərqlər haqqında bir çox faktlar üçün əsasdır.

Ancaq digər tərəfdən, eyni gündəlik təcrübə başqa, bəzən birbaşa əks faktları da göstərir: vacib, əhəmiyyətli, maraqlı olan həmişə yaxşı yadda qalmır. Bəzən yadda qalan daha az əhəmiyyətli, daha az maraqlı görünən şeylərdir. Bir-birinə zidd görünən bu faktlar ona dəlalət edir ki, fəaliyyət motivləri özlüyündə həmişə və heç bir halda əzbərləmənin nəticələrini müəyyən etmir, görünür, yalnız müəyyən şərtlər daxilində olur.

Görünür, bu, bir çox tədqiqatlarda motivlərin yadda saxlamağa təsiri ilə bağlı ziddiyyətli məlumatları izah edir. xarici psixologiya. Bəzi müəlliflər əzbərləmədə motivlərin əhəmiyyətli rol oynamadığını, təkrarın əsas olduğunu iddia edirlər. Digərləri bəzi motivlərin təsirini və digərlərindən belə təsirin olmamasını qeyd edirlər.

Öyrənilməli olan sual hansı motivlərin daha çox və ya daha az təsir etdiyini öyrənmək deyil, fəaliyyət motivlərinin yaddaşın məhsuldarlığına necə təsir etdiyini, nələrin olduğunu öyrənməkdir.

bu təsirin psixoloji nümunələri. Məhz bu tənzimləmədə qeyri-iradi yadda saxlamada fəaliyyət motivlərinin təsiri məsələsi zəif başa düşülür.

Xarici, xüsusən də Amerika psixologiyasında yaddaşda (öyrənmədə) motiv probleminin mərkəzi yerlərdən birini tutduğunu gördük. Buna çoxlu tədqiqatlar həsr olunub, əksər hallarda heyvanlarla aparılan təcrübələrdə aparılıb. Lakin bu problemin öyrənilməsinin əsas çatışmazlığı ondan ibarətdir ki, motivlər, eləcə də onların təsirinin təzahür etdiyi müxtəlif şərtlər fəaliyyətin məzmunundan təcrid olunmuş şəkildə ayrıca amillər kimi nəzərə alınır.

IN Qeyri-ixtiyari əzbərləmədə motivlərin rolunu araşdırarkən ondan çıxış etdik ki, onların təsiri insanın yerinə yetirdiyi işin məzmunu, fəaliyyətin məqsədləri və ona nail olmaq üsulları ilə sıx əlaqədə nəzərə alınmalıdır.

IN Dördüncü fəsildə biz materialın qeyri-ixtiyari yadda saxlanmasının yüksək məhsuldarlığını məqsədyönlü bir hərəkətin həyata keçirilməsi ilə əlaqələndirdik, çünki bu şərtlərdə məqsədə çatmaq faktı ilə ən çox gücləndirilir. Biz hər hansı bir hərəkətin məqsədinin həmişə müəyyən bir motiv və ya onların sistemi tərəfindən təhrik edildiyindən mütləq şəkildə mücərrədləşmişik. Buna görə də, məqsədə nail olmaq ilə əlaqəli gücləndirmə, hərəkət edən motivin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq mütləq güclənəcək və ya zəiflədiləcəkdir.

Bununla belə, motivin təsiri təkcə fərqli ola bilməz

in onun xüsusiyyətləri ilə, həm də hərəkətin məqsədinin xüsusiyyətləri və ona nail olmaq yolları ilə bağlıdır, çünki məqsədin özünün məzmunu müəyyən ehtiyac və ya ehtiyacın necə ödənilməsindən asılıdır. hər hansı bir maraq

motiv kimi. Məqsəd və motivin xüsusiyyətlərindən asılı olaraq, sinir proseslərinin müəyyən dinamikası inkişaf edəcək, beyində sinir əlaqələrinin formalaşması və möhkəmlənməsi üçün daha az və ya çox əlverişlidir. Buna görə də, tədqiqatımızda elə bir eksperimental vəziyyət yaratmağa çalışdıq ki, burada təkcə eyni tapşırığın yerinə yetirilməsinə müxtəlif motivlərin təsirini deyil, eyni zamanda eyni motivin təsirinin nəticələrini də izləmək mümkün olsun. müxtəlif vəzifələr. Xüsusi hazırlanmış tədqiqat metodologiyası da bu məqsədlərə tabe edildi: biz idrak xarakterli üç müxtəlif vəzifə götürdük və onların icrası iki fərqli motivlə motivasiya edildi.

İndi müzakirə etdiyimiz eksperimental problemlər bizim tərəfimizdən beşinci fəsildə təsvir edilmişdir (bax. səh. 209-210). Bu tapşırıqların yerinə yetirilməsi ilə bağlı məlumatlar bizim tərəfimizdən qeyri-ixtiyari yadda saxlamada fəaliyyət rejimlərinin rolunu aydınlaşdırmaq üçün istifadə edilmişdir. Onların məzmununu qısaca xatırlayaq.

Hər üç tapşırıqda subyektlərə 15 söz verdik və hər bir söz üçün yeni söz tapmalarını istədik. Birinci tapşırıqda icad edilmiş sözlər verilmiş sözlərlə hansısa konkret semantik əlaqədə olmalı idi (məsələn, “çəkic - mismar”). İkinci tapşırıqda icad edilmiş sözlər verilmiş sözlərdə göstərilən əşyaların (məsələn, “taxta ev”) hansısa əmlakını, vəziyyətini və ya hərəkətini bildirməli idi. Nəhayət, üçüncü tapşırıqda icad edilmiş sözlər verilmiş sözlərlə eyni hərflə başlamalı idi (məsələn, “armud-göyərçin”). Sözləri icad edən birinci tapşırığı “əlaqələrə görə”, ikincini “xassəyə görə”, üçüncünü isə “ilkin hərflə” adlandırdıq.

Bu üç tapşırığın subyektlər tərəfindən yerinə yetirilməsini müxtəlif motivasiyalı fəaliyyətlərə daxil etdik.

IN Bir halda, subyektlərə deyildi: siz sözlər uyduracaqsınız, mən də bunu necə düzgün, səhvsiz etməyi bildiyinizi görəcəyəm. Bu halda subyektlərin fəaliyyətinin motivi onların oxşar problemləri həll etmək qabiliyyətini yoxlamaq idi. Təcrübələr dərhal iki subyektlə aparıldı ki, bu da onlar arasında müəyyən rəqabət vəziyyəti yaratdı. Təcrübə iştirakçılarının hər biri eksperimentatora bu tapşırığı yerinə yetirməkdə öz bacarıqlarını nümayiş etdirməyə çalışırdılar.

IN Başqa bir halda, eyni tapşırıqların yerinə yetirilməsi oyun vəziyyətinə daxil edilmişdir. Təcrübə iki subyektlə də aparılıb. Mövzulara deyilirdi: indi maraqlı bir oyun oynayacağıq, mən sizə bir-bir 15 söz deyəcəm və siz mənim hər sözümə öz sözünüzü tapacaqsınız. Ən az səhv edən qalib gəlir.

in sözlər icad etmək.

Beləliklə, tədqiqatda altı sınaq seriyası aparıldı: üç seriya, subyektlərin düzgün düşünmə qabiliyyətinin yoxlanılması vəziyyətində yerinə yetirilən sözləri icad etmək üçün üç tapşırıqdan və eyni üç tapşırığı təşkil edən üç seriyadan ibarət idi. sözləri icad etmək üçün, oyun vəziyyətində ifa edilmişdir.

Aşağıdakı təqdimatda düzgün düşünmək qabiliyyətinin yoxlanılması vəziyyətində subyektlərimizin fəaliyyət motivini şərti olaraq öyrənmə motivi adlandıracağıq. Tələbələr təcrübələrimizi “siniflər” adlandırdılar. Onlara böyük maraqla yanaşırdılar və adətən təcrübələrdən sonra onlarla daha çox “məşq” etməyi xahiş edirdilər. Üstəlik, təcrübələrin sonunda bir çox məktəblilər bizdən onlara hansı qiyməti verəcəyimizi soruşdular. Təcrübələrimiz, xüsusən də ikinci sinif şagirdləri ilə sınaq xarakterli bir növ təhsil vəzifəsi kimi qəbul edildi.

Oyun vəziyyətində subyektlərimizin fəaliyyətinin motivi aşağıdakı kimi oyun motivi adlanacaqdır.

Təcrübələrin bütün seriyası qeyri-ixtiyari yadda saxlama təcrübələri idi. Həm oyunda, həm də təhsil motivi ilə subyektlərimiz sözləri icad etdilər və əzbərləmədilər. Ona görə də bütün hallarda sözləri xatırlamaq təklifimiz onlar tərəfindən gözlənilməz qarşılandı.

Hər üç tapşırıq II və V sinif şagirdləri ilə, ilk ikisi isə məktəbəqədər uşaqlarla yerinə yetirildi.

Nəticələr cədvəldə göstərilir. 13.

Yuxarıdakı cədvəldə yaş fərqlərinə əlavə olaraq, əzbərdə iki növ fərqə rast gəlinir.

Cədvəl 13

Birincisi, müxtəlif tapşırıqlar hər bir motiv daxilində fərqli yadda saxlama nəticələri verir. Bu fərqlər bizim vəzifələrimizin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır6. İkincisi, müxtəlif motivlər də qeyri-bərabər verir

hər bir tapşırıq daxilində nəticələr. Bu fərqlər bizim motivlərimizin özəlliklərindən irəli gəlir.

Bu o deməkdir ki, qeyri-iradi yadda saxlama həm tapşırıqların, həm də motivlərin xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir.

Lakin bu faktlar həm də ona dəlalət edir ki, tapşırıq və motiv qeyri-ixtiyari əzbərləşməyə öz təsirini bir-birindən ayrı-ayrılıqda deyil, bir-biri ilə müəyyən əlaqə və münasibətlərə girərək göstərir. Beləliklə, eyni tapşırıq müxtəlif motivlərlə fərqli məhsuldar olur və əksinə, eyni motiv müxtəlif tapşırıqlarda fərqli məhsuldar olur (Cədvəl 13-ə baxın).

Bu o deməkdir ki, tapşırıq və motivin əzbərləməyə təsirini ancaq müəyyən insan fəaliyyətində onlar arasında yaranan əlaqələrin xarakterini açmaqla başa düşmək olar.

Bu baxımdan biz subyektlərimizin fəaliyyətini təhlil edəcəyik.

Gəlin əvvəlcə II və V sinif şagirdlərinin tərbiyəvi və oyun motivli birinci və ikinci tapşırıqlarda sözləri əzbərləməsindəki fərqlərin səbəblərini öyrənək.

düyü. 12. Müxtəlif motivasiya şəraitində məktəbəqədər və məktəblilər tərəfindən sözlərin qeyri-ixtiyari yadda saxlanmasının əyriləri.

Nə üçün məktəblilərin öyrənmə motivi ilə birinci və ikinci tapşırıqların yerinə yetirilməsi oyun motivi ilə müqayisədə yadda saxlamada daha yaxşı nəticələr verir (bax Cədvəl 13 və

Müxtəlif motivasiya şəraitində fəaliyyətin gedişatının xarakteri ilə bağlı müşahidələr bu suala cavab verməyə imkan verir.

II və V siniflərdə məktəblilərin təhsil motivasiyası şəraitində birinci və ikinci tapşırıqların yerinə yetirilməsi zamanı fəaliyyətləri oyun vəziyyətinə nisbətən zahiri olaraq daha sakit getdi. Daha çox soyuqqanlılıq, daha çox diqqət və konsentrasiya ilə xarakterizə olunurdu. Oyunda isə o, daha çox güc sərf etməklə daha həyəcanlı, lakin diqqəti yayındırmaqla hamar deyildi. Subyektlər tərəfdaşdan daha sürətli icad edilən sözlərin sayına, tərəfdaşın səhvlərinə, öz uğur və uğursuzluqlarına artan maraq göstərdilər. Məktəblilərin fəaliyyəti tez-tez söz icad etməkdən qələbə qazanmağa doğru dəyişirdi. Bu xüsusiyyətlər fərqli şəkildə ifadə olunsa da, məktəblilərin əksəriyyətində özünü göstərirdi. Görünür, bununla izah olunur ki, bəzi hallarda subyektlər də oyunda yüksək əzbərləmə göstəriciləri veriblər.

Xarici davranışın bu xüsusiyyətləri subyektlərin fəaliyyətinin psixoloji strukturunun müəyyən xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir. Hər iki halda tələbələr eyni zehni tapşırığı yerinə yetirdilər - onlar müəyyən bir şəkildə sözlər tapdılar. Ancaq "nə üçün" etməli olduqları bir vəziyyətdə və digər vəziyyətdə fərqli idi. Tərbiyə motivi ilə sözlər icad edən məktəblilər, sanki, düşünməyə məşq edir, düşünmək qabiliyyətini yoxlayırdılar. Bu cür motiv məktəbliləri öz fəaliyyətlərini istiqamətləndirməyə sövq edirdi

məzmun tərəfində sözlərin icad edilməsi prosesi. Sözlərin icad edilməsi subyektlər üçün motivlə daxilən bağlı olan, bilavasitə ondan qaynaqlanan bir məna qazanmışdır. Bu vəziyyətdə məktəblilərin fəaliyyəti eksperimentator qarşısında düşünmək qabiliyyətini göstərmək istəyi ilə əlaqələndirildi, yəni. məktəblilərin də eyni istiqamətdə fəallığı artmışdır.

Beləliklə, məktəblilərimizin fəaliyyətində formalaşan təlim motivi ilə ilk iki vəzifə arasındakı əlaqəni "yaxın", "mənalı", "daxili zəruri" kimi sözlərlə xarakterizə etmək hüququmuz var. Bununla biz bu cür münasibətlərin əsas xüsusiyyətini vurğulamaq istəyirik: hər bir vəzifənin məqsədinin xüsusiyyəti və ona nail olmaq yolları ilə müəyyən edilən obyektiv məzmunu var. Motiv tapşırıqların obyektiv məzmununa xüsusilə əhəmiyyətli məna verəndə motiv və tapşırıq arasındakı əlaqədən “yaxın”, “mənalı”, “daxili zəruri” kimi danışırıq. Tapşırıqın obyektiv məzmunu fəaliyyətdə başqa bir ikinci dərəcəli məqsədə çatmaq üçün bir vasitə kimi deyil, özlüyündə əhəmiyyətli, psixoloji cəhətdən aktual, maraqlıdır. Belə bir münasibət adətən bir şeyə birbaşa maraq deyilən fəaliyyətdə inkişaf edir. Bu, məktəblilərin birinci və ikinci tapşırıqları öyrənmə motivasiyasında böyük maraqla yerinə yetirmələrini izah edir. Söz icad etmək üçün əlindən gələni etməyə çalışan bir tələbə yox idi. Fəaliyyətin gedişatının xüsusiyyətləri bununla bağlıdır: diqqəti yayındıran şeylərin olmaması, daha çox soyuqqanlılıq və onlara verilən tapşırığın yerinə yetirilməsinə diqqət yetirmək.

Güman etmək olar ki, motiv və vəzifənin belə bir əlaqəsi ilə subyektlərin fəaliyyətində əlaqələrin formalaşması və möhkəmlənməsi üçün sinir proseslərinin ən əlverişli dinamikası inkişaf edir. Bu motivin təcrübəsi ilə əlaqəli beyin qabığında optimal diqqət, məqsədə nail olmaqdan qaynaqlanan möhkəmləndirmənin təsirini gücləndirirdi. Bu hallarda yerinə yetirilən tapşırığın məzmununa daxil olan sözlərin dərk edilməsinə və beləliklə, onların daha məhsuldar əzbərlənməsinə əlverişli şərait yaradılırdı.

Məktəblilərin fəaliyyətində oyun motivi ilə ilk iki vəzifə arasında fərqli bir əlaqə inkişaf etdi. Oyun motivi məktəblilərdə qalib gəlmək həvəsi oyatdı. Qalib gəlmək üçün onlar tərbiyəvi motivlə olduğu kimi düzgün sözlər də ortaya qoymalı idilər. Ona görə də burada da subyektlərin şüuru söz icad etməyə yönəldilib, əks halda oyun həyata keçirilə bilməzdi. Amma bu vəziyyətdə söz icad etmək məktəblilərin şüurunda bir qədər fərqli yer tuturdu. Bu, onlar üçün ilk növbədə qələbəyə nail olmaq vasitəsi kimi çıxış edirdi. Buna görə də, sözlərin icad edilməsi prosesinin daxili məzmun tərəfi onlar üçün tərbiyə motivi ilə qazandığı mənaya malik deyildi. Oyundakı tapşırıq, sanki, məktəblilər üçün öz daxili məzmununu və bununla da özünü itirdi müstəqil məna. Doğrudan da, məqsədin məzmunu - söz icad etmək və düşünmək qabiliyyətinizi yoxlamaq arasındakı əlaqə söz icad etmək və qalib gəlməyə çalışmaqdan daha aydın, daha yaxın və mənalıdır. Oyun vəziyyətində də baş verən əlavə motivasiya öz bacarığını göstərmək istəyidir

eksperimentator qarşısında, təhsil motivasiyasından fərqli olaraq hərəkət etdi.

Əgər birinci vəziyyətdə məktəblilər düşünmək qabiliyyətini nümayiş etdirmək istəyirdilərsə, oyunda daha çox qələbə qazanmağa və beləliklə də özlərini partnyorundan daha bacarıqlı göstərməyə üstünlük verilirdi.

Beləliklə, oyun motivi ilə tapşırıq arasında yaranan əlaqəni təhsil motivi ilə müqayisədə daha az yaxın, daha az mənalı bir əlaqə kimi xarakterizə etmək olar. Oyunun nəticələrinə marağın artması şagirdləri söz icad etmə prosesinin məzmun tərəfindən yayındırdı, balanssızlığa, həddindən artıq həyəcana səbəb oldu.

Bu şəraitdə sinir əlaqələrinin formalaşması və möhkəmlənməsi üçün daha az əlverişli şərait də inkişaf etmişdir. Motivlə tapşırıq arasında mənalı əlaqənin olmaması ona gətirib çıxarıb ki, motiv əsas məqsəd kimi çıxış edib, söz icad etmək aktının özü isə ara məqsədə və ya məqsədə çatmaq üçün vasitəyə çevrilib. Bu zaman yaranan sinir əlaqələri də möhkəmlənirdi, lakin onlar həm də qalib gəlmək istəyinin yaratdığı daha güclü həyəcandan tormozlayıcı təsir göstərirdilər. Motivin tapşırığa belə münasibəti ilə yerinə yetirilən tapşırığın məzmununa daxil olan sözlərin dərk edilməsi üçün daha az əlverişli şərait yarandı ki, bu da yadda saxlama məhsuldarlığının azalmasına səbəb oldu.

Deməli, şagirdlər birinci və ikinci tapşırığı yerinə yetirərkən biz tapşırığın motivi ilə məzmunu arasında müxtəlif əlaqələr tapırıq. Bir halda, motiv tapşırıqla daha sıx və mənalı əlaqəyə girir, digərində

- bu əlaqələr daha uzaq və daha az mənalı olduğu ortaya çıxdı. Eyni tapşırıq verildi

ona görə də bizim subyektlərimiz üçün məna başqadır. Beləliklə, tapşırığın məzmununu başa düşmək üçün müxtəlif şərait yaradıldı. Öyrənmə motivi ilə daha yüksək əzbərləmə əmsalı neyron əlaqələrin formalaşması və sözlərin dərk edilməsi üçün daha əlverişli şəraitin nəticəsidir.

Məktəbəqədər uşaqlar arasında əzbərləmə fərqlərinə müraciət edək.

Məktəbəqədər uşaqlar həm tərbiyəvi motivlə, həm də oyunla məktəblilərdən daha az əzbərləyirdilər. Ancaq bu iki vəziyyətdə əzbərləmə nəticələrinin nisbəti bizim məktəblilərlə müqayisədə əksinə dəyişdi. İlk iki tapşırıqda məktəbəqədər uşaqlar öyrənmə motivi ilə deyil, oyun motivi ilə daha yüksək əzbərləmə dərəcəsi verdilər (bax Cədvəl 13 və

Hər iki vəziyyətdə məktəbəqədər uşaqların fəaliyyəti necə davam etdi?

Təcrübələrdə məktəbəqədər uşaqlara 15 söz əvəzinə 10 söz verməyimizə baxmayaraq, öyrənmə motivinin olması ilə onların fəaliyyəti tez-tez pozulub. Əvvəlcə həvəslə işə başladılar, amma təxminən 5-6-cı sözə qədər maraqları qurudu, fəaliyyətləri dağılmağa başladı. Təcrübələrimizdə məktəbəqədər yaşlı uşaqlar üçün birinci və ikinci tapşırıqlar kimi intellektual vəzifələri yerinə yetirmək üçün bu motivin motivasiya qüvvəsi kifayət deyildi. Məktəblilər arasında heç bir halda bunu müşahidə etmədik. Fəaliyyətin dağılması faktları vəzifələrin özünün çətinliyi ilə izah edilə bilməz. Birincisi, sözləri icad etmək onlara qarşısıalınmaz çətinliklər yaratmadı. İkincisi, eyni tapşırıqların oyun vəziyyətində yerinə yetirilməsi fəaliyyətin dağılmasına səbəb olmadı.

Məktəbəqədər uşaqların oyundakı fəaliyyəti öyrənmə motivi ilə onların fəaliyyətindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənirdi. Oyun motivi onlar üçün məqbul məna yaratdı. Ona görə də onların fəaliyyəti birinci halda olduğu kimi nəinki iflasa uğramadı, əksinə kifayət qədər maraqla davam etdi. Bu, onu eyni oyun vəziyyətində məktəblilərin fəallığından fərqləndirirdi. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların şüuru indi oyunda onlar üçün məna kəsb edən sözlərin icad edilməsi prosesinə və daha az dərəcədə oyunun yekun nəticəsinə yönəldilmişdir. Bunu məktəbəqədər uşaqların zahiri davranışında da müşahidə etmək olar: onlar həm özlərinin, həm də tərəfdaşlarının uğur və uğursuzluqlarına daha az maraq göstərdilər. Məktəbəqədər uşaqların oyun vəziyyətində fəaliyyəti, gedişatının təbiətinə görə, oyun deyil, təhsil motivi olan məktəblilərin fəaliyyətinə bənzəyirdi; o, daha sakit, toplanmış və diqqətli idi. Oyun zamanı məktəblilər arasında müşahidə etdiyimiz xarakterik diqqəti yayındırma halları burada daha az müşahidə olunurdu. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda tərbiyə motivi zamanı özünü göstərən və fəaliyyətin dağılmasına səbəb olan diqqəti yayındırmalar oyun motivi zamanı baş verməmişdir. Zahiri davranışdakı bu oxşarlıq, icad sözlərin məktəbəqədər uşaqların oyununda məktəblilərin təhsil fəaliyyətlərində olduğu kimi eyni məna kəsb etdiyini sübut etdi. Müəyyən nəticə əldə etmək üçün yan vasitə yox, onların fəaliyyətinin əsas məqsədi idi.

Beləliklə, məktəbəqədər uşaqların oyun vəziyyətində fəaliyyəti və təhsil motivi olan məktəblilərin fəaliyyəti təkcə xarici təzahürlərdə deyil, həm də özünəməxsus şəkildə oxşar idi. psixoloji xüsusiyyətləri. Və burada tapşırıq və motiv arasında ən yaxın və mənalı əlaqələrimiz var idi. Məktəbəqədər uşaqlarda fəaliyyətin bu xüsusiyyətləri

oyun vəziyyəti təhsil motivi ilə müqayisədə oyunda daha yüksək əzbərləmə nisbətlərinə səbəb oldu.

Beləliklə, qeyri-ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığı birbaşa müəyyən bir fəaliyyətdə motiv və tapşırıq arasındakı əlaqə ilə bağlıdır: bu əlaqələr nə qədər yaxın və mənalı olarsa, qeyri-ixtiyari əzbərləmə bir o qədər məhsuldar olar.

Təcrübələrdə eyni tapşırıqla məzmunca fərqli motivlərin yaratdığı oxşar fəaliyyət kursunu müşahidə etdik. Oyun vəziyyətində məktəbəqədər uşaqlar üçün və təhsil motivi olan məktəblilər üçün sözlər icad etmək, bu ixtiranın mənası fərqli olsa da, fəaliyyətlərində təxminən eyni yer tutur. Aydındır ki, hərəkətin motivi ilə məqsədi arasında kəşf etdiyimiz eyni əlaqə eyni motivlə, lakin müxtəlif məqsəd və vəzifələrlə inkişaf edə bilər.

Bununla belə, məktəblilər üçün hər üç tapşırıq oyunla müqayisədə təhsil motivasiyası ilə yadda saxlama məhsuldarlığında kəskin artım vermir: məsələn, ikinci sinif şagirdləri üçün birinci tapşırıq əzbərlənməni 3,1 sözlə, ikincisi isə əzbərləməni 3,1 sözlə artırır. 1,4, üçüncüsü isə yalnız 0,1 söz; 5-ci sinif məktəblilərində müvafiq olaraq 2,5, 2,0 və 0,1 (bax.

Bəs niyə məktəblilər üçüncü tapşırığı yerinə yetirərkən, tərbiyə motivi oyun motivindən üstünlüyünü heç üzə çıxarmır? Nə üçün ikinci tapşırıqda tərbiyə motivinin oyun motivindən üstünlüyü birinci tapşırığa nisbətən bir qədər az aşkar edilir?

Üçüncü tapşırıq yerinə yetirilmə üsuluna görə ilk iki tapşırıqdan kəskin şəkildə fərqlənirdi. İxtira edilmiş və verilmiş sözlərin “ilk hərflə” bağlanması məktəblilərdən heç bir aktiv və mənalı düşüncə prosesi tələb etmirdi. Bu baxımdan bu problemdə məqsəd də yoxsullaşdı. Çox yüngül idi və mövzular üçün çox mənalı deyildi. Belə bir kasıb vəzifə təhsil motivinin məzmununa uyğun gəlmirdi. Həqiqətən də, bu tapşırığı yerinə yetirməklə insanın düşünmə qabiliyyətini yoxlamaq və ya bu qabiliyyəti təcrübəçiyə nümayiş etdirmək mümkün deyil.

Buna görə də təcrübələrimizdə öyrənmə motivi ilə üçüncü tapşırıq arasında birinci və ikinci tapşırıqların icrasında olduğu kimi eyni mənalı əlaqələr inkişaf edə bilməzdi. Adətən məktəblilər üçüncü tapşırığa ilk iki ilə eyni maraqla başlayırlar. Lakin onların uydurduğu bir neçə sözdən sonra tapşırığa maraq azalmağa, fəallıqları azalmağa başladı. Xarici xüsusiyyətlərinə görə onların fəaliyyəti bir çox cəhətdən öyrənmə motivli məktəbəqədər yaşlı uşaqların fəaliyyətinə bənzəyirdi. Düzdür, məktəbəqədər uşaqlarda olduğu kimi, məktəblilər arasında da fəallığın dağılmasını müşahidə etmədik. Təcrübələr sona qədər aparıldı, lakin açıq şəkildə azaldılmış maraqla.

Bir neçə məktəbli və mən birinci və üçüncü tapşırıqları sözlərin sonradan təkrar istehsalı olmadan bir anda öyrənmə motivi ilə yerinə yetirdik və sonra subyektlərdən hansı halda sözləri daha çox icad etməyi xoşladıqlarını soruşduq - birinci və ya ikinci. Uşaqların əksəriyyəti birinci halda (birinci tapşırıq) daha çox söz icad etməyi xoşladıqlarını söylədi: “Burada düşünmək lazım idi, amma orada sadəcə dediyin hərflə başlayan söz tapmaq lazımdır” (V sinif). “Əvvəlcə sözlər uydurmağı xoşlayırdım, sonra necə

ilə gəldi (üçüncü tapşırıq) Mən onu daha az bəyəndim, buna görə hər kəs düşünə bilər ”(II sinif).

Həm də sözləri təkrarlamadan, eyni məktəblilərlə oyun motivi ilə birinci və üçüncü tapşırıqlar üzərində bir neçə təcrübə keçirdik. Hansı halda oyunu daha çox bəyəndikləri ilə bağlı subyektlərlə sonrakı söhbət bizə göstərdi ki, oyun vəziyyətində onlar üçün tapşırıqlarda heç bir fərq yox idi, onlar oyunu “həm orada, həm də orada” bəyəndilər.

Beləliklə, öyrənmə motivasiyası üçün üçüncü tapşırıq məktəblilər tərəfindən birinci və ikinci tapşırıqdan fərqli olaraq qəbul edildi. Lakin bu münasibətin səbəbi motivin xüsusiyyətlərində deyil, vəzifənin özünəməxsus xüsusiyyətlərindədir. Tərbiyə xarakterli motiv yalnız mənalı bir intellektual tapşırığı yerinə yetirdikdə həyata keçirilə bilər. Üçüncü tapşırıq bu tələblərə cavab vermədi.

Öyrənmə motivinin üçüncü tapşırığa münasibətinin təhlili bizi başqa bir vacib müddəaya aparır:

motivlə tapşırıq arasındakı əlaqənin xarakteri təkcə motivin məzmunundan deyil, həm də tapşırığın məzmunundan asılıdır.

Bu o deməkdir ki, tapşırıqların məhsuldarlığı motivin xarakterindən asılı olaraq dəyişə bilər, lakin qeyri-iradi yadda saxlama məhsuldarlığının artırılmasına motivin müsbət təsir imkanları tapşırığın özünün məzmunundan asılı olaraq ya məhdudlaşa, ya da genişləndirilə bilər. Bu o deməkdir ki, hər hansı bir tapşırıq hesabına deyil, hətta fəaliyyət motivlərində əlverişli dəyişikliklərlə də qeyri-ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığını artırmaq olar, ancaq mənalı tapşırıq hesabına. Və vəzifə nə qədər mənalı olsa, yetişdirmək üçün bir o qədər geniş imkanlar açılır

motivasiyada əlverişli dəyişikliklərlə yaddaş məhsuldarlığı.

Eyni motivli müxtəlif tapşırıqları yerinə yetirərkən yadda saxlama məhsuldarlığındaki fərqlərin və eyni tapşırığı yerinə yetirərkən yadda saxlamadakı fərqlərin təhlili, lakin fərqli motivasiyalı fəaliyyət şəraitində araşdırmamız üçün əsas nəticəyə gətirib çıxarır: qeyri-iradi yaddaşın məhsuldarlığı tapşırıq və ya motivlə təkbaşına müəyyən edilmir, müəyyən edilir motivin müəyyən bir fəaliyyətdə inkişaf edən tapşırıqla əlaqəsi.

Məktəblilərin və məktəbəqədər uşaqların öyrənmə və oyun motivləri ilə fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini təhlil edərək, motiv və tapşırıq arasında ikitərəfli əlaqə tapdıq.

Öyrənmə motivi olan məktəblilərin və oyun motivi olan məktəbəqədər uşaqların fəaliyyətində tapşırıqla motivin sıx və mənalı əlaqələri inkişaf edir. Bu cür mənalı əlaqənin mahiyyəti, gördüyümüz kimi, tapşırıqların obyektiv məzmununun subyektlərimiz üçün xüsusilə əhəmiyyətli məna kəsb etməsi idi. Tapşırığın məzmunu subyektlərin fəaliyyətində yan məqsəd və ya hansısa başqa məqsədə çatmaq vasitəsi kimi deyil, özlüyündə əhəmiyyətli, psixoloji cəhətdən aktual olub, əsas fəaliyyət subyekti kimi çıxış edirdi.

Oyun motivli məktəblilər üçün söz icad etmək onların fəaliyyətinin əsas məzmunu deyildi, daha çox qələbəyə nail olmaq vasitəsi kimi çıxış edirdi. Oyundakı tapşırıq, sanki, məktəblilər üçün öz məzmununu itirdi və bununla da

öz mənası. Buna görə də, məktəblilər arasında oyunda motivin tapşırıqla əlaqəsini öyrənmə motivi ilə müqayisədə daha az yaxın və daha az mənalı bir əlaqə kimi xarakterizə etdik.

Təlim motivi ilə məktəbəqədər uşaqlarla eksperimentlərdə ilk iki tapşırıq və məktəblilərlə eksperimentlərdə üçüncü tapşırıq arasında eyni məzmun çatışmazlığı, digər səbəblərə görə: məktəbəqədər uşaqlar arasında, çünki öyrənmə motivi kifayət qədər stimullaşdırıcı gücə malik olmadığı üçün, məktəblilər arasında üçüncü tapşırığın aşağı məzmunu təhsil motivinin təbiətinə uyğun gəlmirdi.

Məcburi əzbərləmənin məhsuldarlığı bilavasitə motiv və tapşırıq arasındakı əlaqənin xarakterindən asılı olduğu ortaya çıxdı. Tədqiqatımızın məlumatları bizə aşağıdakı ifadəni formalaşdırmağa imkan verir: motiv və tapşırıq arasında nə qədər sıx və daha mənalı əlaqələr olarsa, qeyri-iradi yaddaşın məhsuldarlığı da bir o qədər yüksək olar..

Bu tədqiqatlar motiv və vəzifə arasındakı əlaqənin asılı olduğu şərtlərin xüsusiyyətlərinə yaxınlaşmağa imkan verir. Bu şərtlər həm motivin, həm də vəzifənin xüsusiyyətlərindədir.

Motiv ilk növbədə kifayət qədər hərəkətverici qüvvəyə malik olmalıdır, çünki bunsuz fəaliyyət həyata keçirilə bilməz və ya başqa bir motiv hesabına həyata keçiriləcəkdir. Amma motivin hərəkətverici qüvvəsinin olması yalnız ilkin şərtdir. Motivin tapşırıqla əlaqəsinin xarakterini qiymətləndirmək üçün əsas şey motivin özünün məzmunudur, çünki bu, yerinə yetirilən tapşırığın məzmununun hansı mənasını əldə edə biləcəyindən asılıdır. Tapşırığın eyni məzmunu fənlərimiz üçün fərqli məna kəsb etdi.

tərbiyəvi və oyun motivləri ilə, buna görə də motivin tapşırıqla əlaqəsi az və ya çox mənalı şəkildə inkişaf etmişdir.

Digər tərəfdən, motiv və tapşırıq arasındakı əlaqənin təbiətinə tapşırığın xüsusiyyətləri də təsir göstərir. Bu münasibətləri qiymətləndirmək üçün burada əsas məsələ problemin məzmunudur. Onun obyektiv məzmunu motivin xarakterinə uyğun gəlməyə bilər. Bu uyğunsuzluq ya məqsədin, ya da ona nail olmaq üsulunun və ya hər ikisinin xüsusiyyətləri ilə bağlı ola bilər. Məktəblilərlə apardığımız eksperimentlərdə üçüncü tapşırığın məzmunu məqsədinə görə deyil, ona nail olmaq yoluna görə tərbiyə motivinin xarakterinə uyğun gəlmirdi. Bunun həqiqətən də belə olması ondan görünür ki, ilk iki tapşırıqda eyni məqsəd (söz icad etmək) məktəblilər tərəfindən maraqla qarşılanır, çünki üsullar məqsədin mahiyyətinə daha çox uyğun gəlirdi. Tapşırıqın motivə uyğun gəlməyəcəyi hallar da var. Bu o deməkdir ki, tapşırığın məzmunu motivin təbiəti ilə müxtəlif yollarla əlaqələndirilə bilər və buna görə də motivin tapşırıqla əlaqəsi ya az və ya çox mənalı olacaqdır.

Qeyri-ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığının motivin tapşırıqla əlaqəsinin xarakteri ilə müəyyən edilməsi mövqeyimiz bizə motivin əzbərləməyə təsirinin psixoloji mahiyyətinin açılmasına yanaşmağa imkan verir. Motiv icra olunan tapşırığın məzmununa müəyyən məna kəsb etməklə fəaliyyətin strukturunda müəyyən dəyişikliklərə səbəb olur. Tapşırığın obyektiv məzmununun hansı məna kəsb etməsindən asılı olaraq, bu məzmun fəaliyyətin strukturunda fərqli yer tuta bilər. Motiv və tapşırıq arasında mənalı əlaqə mövcud olduqda, fəaliyyətin motivi və məqsədi subyekt üçün mənasına görə üst-üstə düşür; in

Bu zaman əzbərləmə üçün ən əlverişli şərait formalaşır, çünki tapşırığın obyektiv məzmunu fəaliyyətin məqsədinin yerini tutur. Tapşırığa motivin aşağı məzmunlu münasibətləri, xüsusən onlar arasında sırf xarici əlaqələr olduqda, fəaliyyətin motivi və məqsədi subyekt üçün müxtəlif mənalar qazanır; bu halda əzbərləmə üçün daha az əlverişli şərait yaranır, çünki tapşırığın obyektiv məzmunu yalnız məqsədə çatmaq üçün bir vasitə kimi çıxış edir. İmtahana hazırlaşan tələbənin fənnin məzmunu ilə maraqlanması başqa şeydir, yalnız yaxşı qiymət almaqda maraqlı olması tamam başqa şeydir.

Motiv və tapşırıq arasındakı əlaqənin xarakterindən irəli gələn fəaliyyət strukturunda baş verən dəyişikliklər beyində sinir əlaqələrinin formalaşması və möhkəmlənməsi üçün müxtəlif şərait yaradır. Motivin tapşırıqla əlaqəsi elə inkişaf etdikdə tapşırığın obyektiv məzmunu subyekt üçün ilkin əhəmiyyət kəsb edirsə, müvafiq sinir əlaqələrinin formalaşması üçün ən əlverişli şərait yaranır. Tapşırığın məzmunu fəaliyyətdə əsas deyil, əlavə bir şeyin mənasını qazandıqda, belə məzmun daha az başa düşülür və daha az xatırlanır.

Təbii ki, biz motiv və tapşırıq arasındakı əlaqənin hər hansı tam xarakteristikasını verə bilməzdik. Belə bir vəzifə bu tədqiqatın əhatə dairəsindən çox kənara çıxır. Aydındır ki, bu münasibətlər motivin özünün məzmunundan, onun şəxsiyyətin motivasiya sferasında hansı yeri tutmasından, şəxsiyyət motivinin necə reallaşacağından və s. asılı olaraq müxtəlif olacaqdır. motivi istər-istəməz münasibətin xarakterinə təsir edəcək.for motivi

tapşırıq. Digər tərəfdən, tapşırığın özü əzbərləmənin nəticələrini müəyyən etmir, ancaq tapşırığın məzmununun hansı mənanı qazanmasından, onu kimin yerinə yetirməsindən, yəni. motivlə tapşırıq arasındakı əlaqənin xarakterindən asılı olaraq.

IN Dördüncü fəsildə hərəkətin əsas məqsədinin məzmununa daxil olan materialın ən məhsuldar şəkildə yadda qalması mövqeyini irəli sürdük. Gəldiyimiz nəticə bu araşdırma qeyri-ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığının motiv və vəzifə arasında müəyyən əlaqədən asılı olması haqqında bu müddəa ilə bilavasitə bağlıdır, onu tamamlayır və böyük ölçüdə aşkar edir.

IN əslində: müəyyən materialın insan fəaliyyətində tuta biləcəyi yer (əsas məqsədin yeri və ya ona nail olmaq metodunun yeri) əsasən bu işdə yerinə yetirilən işin motivi və məqsədi arasındakı əlaqə ilə müəyyən ediləcəkdir. fəaliyyət. Düşünmək olar ki, motiv və tapşırıq arasında mənalı əlaqələr kontekstində bilavasitə fəaliyyət obyekti onun əsas məqsədinin yerini tuta bilər. Və əksinə, motiv və tapşırıq arasında xarici, mənasız əlaqələr olduqda, fəaliyyət obyekti ya məqsədə çatmaq üçün bir vasitə kimi, ya da rolda çıxış edəcəkdir.əsasla bağlı hər hansı aralıq məqsəd.

Beləliklə, hər bir fərdi vəziyyətdə məcburi yadda saxlama motivlərinin müsbət və ya mənfi dəyəri necə müəyyənləşdiriləcəkdir. onlar fəaliyyətin elə yenidən qurulmasına töhfə verirlər ki, onun obyekti bu fəaliyyətin əsas məqsədi yerini tuta bilər. Deməli, motivlərin müsbət rolu onların yaranmasına nə dərəcədə töhfə verməsi ilə müəyyən edilir

fəaliyyət subyektinin ən çox tapdığı sinir əlaqələrinin formalaşması üçün belə şərtlər

möhkəmləndirmə.

İşimizin birinci hissəsinin əsas nəticələrini qısaca aşağıdakı kimi formalaşdırmaq olar.

IN Üçüncü fəsildə təsvir edilən təcrübələr qeyri-ixtiyari yaddaşın subyektin fəaliyyətindən ümumi asılılığını göstərdi. Hisslərə təsir edən cisimlərin passiv təəssüratı deyil. Qeyri-ixtiyari əzbərləmə üçün ən ümumi və zəruri şərt hər hansı bir obyekt subyektin onlarla qarşılıqlı əlaqəsidir.

IN Növbəti üç fəsildə qeyri-ixtiyari yaddaşın fəaliyyətin mövzu məzmununun müxtəlif aspektlərindən, onun məqsədlərindən, metodlarından asılılığını öyrənməyə yönəlmiş tədqiqatlar təsvir edilmişdir.

və motivlər.

Təcrübələr göstərmişdir ki, qeyri-ixtiyari əzbərləmə fəaliyyətin əsas məqsədinin məzmununa müəyyən material daxil edildikdə daha məhsuldar olur.

Bu nümunə, sonrakı tədqiqatlarda aşkar edildiyi kimi, əsas oldu. Məcburi yaddaşın fəaliyyət metodlarından və motivlərindən asılılığını xarakterizə edən digər nümunələr də onunla əlaqələndirilir.

Materialda aktiv və mənalı oriyentasiya təmin edən üsullar ən məhsuldar idi. Bu hallarda, metodların özləri, axının təbiətinə görə, hədəflənmiş olanlara yaxınlaşır.

hərəkətlər edir və bununla da müəyyən bir materialın məqsədlərinin yerini tutmasına kömək edir.

Motivlərin qeyri-ixtiyari əzbərləməyə təsiri daha təsirli, insanın yerinə yetirdiyi vəzifə ilə daha mənalı əlaqəli olduğu ortaya çıxdı. Bu hallarda, fəaliyyətin məqsədinin məzmununa daxil olan materialın ən effektiv möhkəmləndirilməsi təmin edilir.

Könüllü əzbərlə müqayisədə qeyri-ixtiyari əzbərləmənin xüsusiyyətlərinin sonrakı təhlili aparılacaqdır.

Bu iki əzbərləmə növünün müqayisəli tədqiqinin nəticələrinin təqdimatı işin üçüncü hissəsinin məzmununu təşkil edəcəkdir.

Yaddaş forması.

Spesifiklik.

Yaddaşda materialı daha yaxşı saxlamaq üçün xüsusi vasitələrin qəsdən istifadəsi olmadan baş verir. Müxtəlif yaddaş prosesləri faktiki fəaliyyətə xidmət etdiyinə görə qeyri-iradi yadda saxlamanın tamlığı, dəqiqliyi və möhkəmliyi onun məqsəd və motivlərindən asılıdır.

Psixoloji lüğət. ONLAR. Kondakov. 2000.

FƏRDİ YADDAŞ

(İngilis dili) qeyri-ixtiyari yaddaş) - proses əzbərləmə qeyri-nemiklərin həllinə yönəlmiş fəaliyyətlərin fonunda (kontekstdə) irəliləyir tapşırıqlar. N. h. - koqnitiv və praktiki hərəkətlərin məhsulu və vəziyyəti. Bu, təsadüfi deyil, təbii bir prosesdir, xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir fəaliyyətləri mövzu. Məhsuldarlıq N. h. insan fəaliyyətinin obyektinin məqsədindən, bu məqsədə hansı vasitələrlə nail olunmasından və nədən asılıdır motivlər o həvəsləndirilir. Araşdırmalar göstərib P.VƏ.Zinchenko(1961), N. h-nin məhsuldarlığına görə. önəmli olan budur yer fəaliyyətdə bu material tərəfindən işğal edilir. Fəaliyyətin əsas məqsədinin məzmununa daxil edilirsə, bu məqsədə çatmağın şərtlərinə, yollarına daxil edildiyi vaxtdan daha yaxşı yadda qalır. Fəaliyyətdə əsas məqsəd yerini tutan material bir o qədər yaxşı yadda qalır, onda bir o qədər mənalı əlaqələr qurulur. Nəhayət, mövzu üçün əhəmiyyətli olan material istər-istəməz xatırlanır, səbəb olur Və . At yüksək dərəcə fəaliyyətin həyata keçirilməsi prosesində intellektual fəaliyyət, bunun nəticəsində N. z. həyata keçirilir, sonuncu materialın daha geniş izini və daha davamlı olmasını təmin edə bilər. onu içəri yaddaş ilə müqayisədə ixtiyari əzbərləmə. N. h. - yaddaşın selektivliyi ona daxil olan vasitə və üsulların aktiv istifadəsi ilə deyil, fəaliyyətin özü ilə müəyyən edilən erkən genetik yaddaş forması, ixtiyari yaddaşın formalaşmasından əvvəldir.

N.-nin təhsili üçün əsas metodik qəbul h. subyektin k.-l yerinə yetirməyə dəvət olunmasından ibarətdir. fəaliyyəti, sonra isə müəyyən fasilədən sonra görülən işdən və ya alınan təəssüratlardan yaddaşında nələrin saxlandığı soruşulur. (T. P. Zinchenko.)

Böyük psixoloji lüğət. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meşçeryakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 .

Digər lüğətlərdə "qeyri-ixtiyari əzbərləmə"nin nə olduğuna baxın:

Məcburi Yaddaş- materialın yaddaşda daha yaxşı saxlanılması üçün xüsusi vasitələrdən qəsdən istifadə edilmədən baş verən əzbərləmə. Müxtəlif yaddaş prosesləri faktiki fəaliyyətə, tamlığa, dəqiqliyə və gücə xidmət etdiyinə görə ... ... Psixoloji lüğət

FƏRDİ YADDAŞ- FƏRDİ YADDAŞ. Tələbə tərəfindən nitq fəaliyyəti prosesində əvvəlcədən quraşdırma və əlavə səylər olmadan dil materialının yadda saxlanması. Məhsuldarlıq N. h. fəaliyyətin məqsədindən, nə deməkdir...

Materialı yadda saxlamaq niyyəti olmadan, materialı yaddaşda daha yaxşı saxlamaq üçün xüsusi vasitələrdən istifadə etmədən əzbərləmə. Yaddaşa bağlı proseslər burada digər fəaliyyətlərə xidmət edən əməliyyatları yerinə yetirir. Nəticədə əzbərləmə ...... köhnəlir.

UNUTMAYIN- əsaslardan biridir duyğuları, qavrayış şəkillərini, ideyaları, düşüncələri, hərəkətləri, təcrübələri sabitləşdirməkdən ibarət yaddaş prosesləri. 3. insanın öz təcrübəsinin toplanması, saxlanması və çoxaldılması üçün əsas. Prosesdə 3. yalnız sabit deyil ... Rus Pedaqoji Ensiklopediyası

əzbərləmə- Mnemonika (yun. τα μνημονιχα əzbərləmə sənəti) (mnemonika) assosiasiyalar (əlaqələr) yaratmaqla lazımi məlumatı yadda saxlamağı asanlaşdıran və yaddaşın həcmini artıran xüsusi texnika və üsullar məcmusudur. Abstraktın dəyişdirilməsi ... ... Vikipediya

Materialın yaddaşda saxlanmasını təmin edən proseslərin ümumiləşdirilmiş adı. Z. yeni əldə edilmiş biliklərin sonrakı bərpasının ən mühüm şərti. Z.-nin uğuru ilk növbədə sistemə yeni material daxil etmək imkanı ilə müəyyən edilir ... Böyük Psixoloji Ensiklopediya

UNUTMAYIN- UNUTMAYIN. Materialın saxlanmasını təmin edən yaddaş xassəsi; yeni əldə edilmiş biliklərin sonrakı bərpası üçün ən mühüm şərtdir. Z.-nin uğuru ilk növbədə mənalı ... ... sisteminə yeni material daxil etmək imkanı ilə müəyyən edilir. Yeni lüğət metodoloji terminlər və anlayışlar (dillərin tədrisi nəzəriyyəsi və təcrübəsi)

ƏZBƏRLƏMƏ DAXİLDİR- insanın özünə nisbətən birbaşa xarakter daşıyan və xüsusi könüllü səylər olmadan, mnemonik üsullardan istifadə etmədən və şərtləndirilmiş ... Psixomotor: Lüğət arayışı

əzbərləmə- təəssüratların yaddaşda fiksasiyası. Yaddaşın xarakteri bu prosesin baş verdiyi yaddaş növündən asılıdır. O, açıq (ixtiyari, qəsdən) və gizli (ixtiyari) ola bilər. Yaddaşın öyrənilməsi üsulları ...... uyğun gəlir. Psixologiya və Pedaqogika Ensiklopedik lüğəti

əzbərləmə- yaddaş proseslərindən biri, onun vasitəsilə informasiya yaddaşa daxil edilir. Z.-nin uğuru ilk növbədə yeni materialın mənalı əlaqələr sisteminə daxil edilməsi imkanları ilə müəyyən edilir. Z. proseslərin yerindən asılı olaraq ....... Pedaqoji terminoloji lüğət

Kitablar

• Riyaziyyat. Dərslik 3 sinif ibtidai məktəb. 2 kitabda. Kitab 1, Aleksandrova Elvira İvanovna. Müəllif vurma və bölmə daxil olmaqla istənilən hesab əməliyyatının yerinə yetirilməsinə ümumi yanaşmaya əsaslanan riyaziyyatın tədrisi üçün prinsipial olaraq yeni metodologiya təklif edir. Tədris metodologiyası…

Mnemonik oriyentasiya olmadan, yadda saxlamaq niyyəti olmadan əzbərləmə deyilir qeyri-iradi.

Bu, təcrübəmizin çox hissəsinin qorunub saxlanmasını təmin edir, lakin o, özbaşınalıqdan daha gec öyrənilməyə başlandı. uzun müddət qeyri-dəqiq, kövrək, diqqət sahəsinə daxil olmayan “təsadüfi” faktları tutan hesab olunurdu. Həqiqətən də, ilk baxışdan bu fikri təsdiqləyən çoxlu dəlillər var. Məsələn, döyüş səhnələşdirilərkən ona baxan uşaqlardan düzgün cavabların yalnız 47%-i alınıb. Yaxud hər gün arvadından sonra bir duanı təkrar edən və onu təxminən 5000 dəfə deyən kişi ondan dua tələb olunduqda onu əzbər oxuya bilməyib, ondan sonra duanın mətnini bir neçə təkrarda öyrənib. İfadələrin natamamlığı, qeyri-dəqiqliyi və uyğunsuzluğu da yaxşı məlumdur ki, bunu ilk dəfə 20-ci əsrin əvvəllərində V.Ştern təsvir edib təhlil edib. Bununla belə, sonrakı tədqiqatlar P.I. Zinchenko və A.A. Smirnov göstərdi ki, qeyri-ixtiyari əzbərləmənin effektivliyi və ya səmərəsizliyi problemi daha mürəkkəbdir.

Smirnov, subyektlər üçün gözlənilmədən, evdən işə gedərkən xatırladıqları hər şeyi xatırlamağı xahiş etdi və ya (ikinci təcrübələr seriyasında) bir həftə əvvəl iştirak etdikləri elmi görüş zamanı baş verənləri danışmağa dəvət etdi. təcrübələr. Belə nəticəyə gəlindi ki, qeyri-iradi əzbərləmə onun həyata keçirildiyi əsas fəaliyyət xəttindən və bu fəaliyyəti şərtləndirən motivlərdən asılıdır. Subyektlər ən çox etdiklərini (düşündüklərini deyil), məqsədə çatmağa nəyin töhfə verdiyini və ya mane olduğunu, həmçinin qəribə, qeyri-adi bir şeyi xatırlayırdılar. Çıxışlardan subyektlərin bilik dairəsi və maraq dairəsi ilə sıx bağlı olan müddəalar da yadda qaldı. Zinchenko, qeyri-ixtiyari əzbərləməni öyrənərkən, subyektlərə fərqli intellektual fəaliyyət tələb edən tapşırıqları yerinə yetirməyi təklif etdi. O, müəyyən etdi ki, əzbərləmənin effektivliyi əzbərlənənin fəaliyyətin məqsədi və ya yalnız onun həyata keçirilməsi vasitəsi olmasından asılıdır. Digər amil isə intellektual fəaliyyətin dərəcəsi, səviyyəsidir. Mnemonik oriyentasiya çatışmazlığını kompensasiya etmək üçün yüksək intellektual fəaliyyət lazımdır. Buna görə, məsələn, mövzunun özünün icad etdiyi tapşırıqlardakı nömrələr, bitmiş formada həll etmək üçün təklif olunan tapşırıqlarda olanlar deyil, istər-istəməz daha yaxşı yadda qaldı.

Könüllü və qeyri-iradi yadda saxlamanın effektivliyinin müqayisəli tədqiqatları göstərdi ki, materialın semantik məzmununa dərindən nüfuz etməklə, qavranılanın zehni işlənməsi ilə, hətta mnemonik tapşırıq olmadan da, material yaddaşda özbaşına yadda saxlanandan daha möhkəm saxlanılır. , lakin aktiv intellektual fəaliyyət olmadan. Eyni zamanda, qeyri-ixtiyari yaddaşın könüllüdən daha məhsuldar olduğu yerlərdə uşaqlarda bu üstünlük yaşla zəifləyir, çünki yüksək zehni inkişaf təklif olunan vəzifələri yerinə yetirərkən daha az intellektual fəaliyyətə səbəb olur.

Qeyri-ixtiyari əzbərləmə fəaliyyətin niyyət və ehtiyaclara münasibətindən asılıdır. B.V. effekti Zeigarnik ondan ibarətdir ki, bir sıra tapşırıqlar təklif olunan subyektlər, gözlənilmədən bu tapşırıqları yadda saxlamağı xahiş etdikdə, daha çox kəsilmiş, yarımçıq qalmış fəaliyyətləri adlandırırlar. Effekt, fəaliyyəti yerinə yetirmək üçün "kvazi ehtiyac" ilə yaranan gərginliyin boşaldılmaması ilə izah olunur. Bununla belə, bu, bir çox amillərdən asılıdır, xüsusən də yüksək motivasiya ilə, Məni müdafiə ilə bağlı motivlər ön plana çıxdıqda, asılılıq tərsinə çevrilir: "xoşagəlməz" tapşırıqlar, uğursuzluqlar haqqında xatirələr yatırılır.

Emosiyaların qeyri-ixtiyari əzbərləmənin effektivliyinə təsiri məsələsi çətindir. Freydə görə, parlaq mənfi məna daşıyan şey şüursuzluğa məcbur edilir. Digər müəlliflər (məsələn, Blonski) təcrübələrdə müxtəlif məlumatlar əldə edərək, xoşagəlməz bir şeyi unutmanın həyat üçün faydalı olması ehtimalının az olduğunu qeyd etdilər. Yalnız aydındır ki, adətən emosional rəngləmə emosional neytral materialın yadda saxlanması ilə müqayisədə yaddaşı yaxşılaşdırır. S. L. Rubinşteyn xoş və ya xoşagəlməz şeylərin daha yaxşı xatırlanması sualına birmənalı cavab verməyi qeyri-mümkün hesab edir. Təəssüf ki, emosiyaların yaddaşa təsir mexanizmləri hələ də zəif başa düşülür.

Müasir koqnitiv psixologiyada F.Kreyk və R.Lokxart tərəfindən təklif olunan “emal səviyyəsi” modeli ən çox birbaşa müzakirə olunan məsələ ilə bağlıdır. Bu modelə görə yaddaş informasiyanın emalının əlavə məhsuludur və onun izlərinin saxlanması bilavasitə emal dərinliyindən asılıdır. Səthi, sensor analiz, məsələn, semantikdən fərqli olaraq, yadda saxlamaq üçün daha az təsirli olur. Smirnov və Zinçenkonun əvvəlki fikirlərinə mahiyyətcə oxşar olan bu model tənqid olunur, lakin o, bir çox faktları yaxşı izah edir (məsələn, rolun mətnini aktyorun üzərində işləyərkən əzbərləməsi və ya müstəntiqin həmin obrazları əzbərləməsi). apardığı çətin işlər). Həmçinin şagirdlərin dərin emala meylli olduqları göstərilir tədris materialı, daha yaxşı xatırlayın (R.Şmek). Materialın “şəxsi inkişafı” da faydalıdır, məsələn, şəxsi təcrübədən öyrənilən nümunələrə uyğun gələn hadisələri axtarmaq və ya bu nümunələrdən praktikada istifadə etməyə çalışmaq.

qeyri-ixtiyari yaddaş - idrak və praktiki hərəkətlərin həyata keçirilməsi üçün məhsul və şərtdir.

Məcburi yaddaşın məhsuldarlığı üçün bu materialın fəaliyyətdə tutduğu yer vacibdir. Material fəaliyyətin əsas məqsədinin məzmununa daxil edilirsə, bu məqsədə çatmaq üçün şərtlərə, yollara daxil edildikdən daha yaxşı yadda qalır.

Misal 1: Məktəblilər üçün eksperimentlərdə 1-ci sinif şagirdlərinə həll etmələri üçün beş sadə hesab tapşırığı verildi, ondan sonra gözlənilmədən fənlər üçün onlardan məsələlərin şərtlərini və nömrələrini xatırlamaq tapşırıldı. 1-ci sinif şagirdləri rəqəmləri şagirdlərdən təxminən üç dəfə çox əzbərləyirdilər. Bu onunla bağlıdır ki, birinci sinif şagirdinin toplama-çıxma qabiliyyəti hələ məharətə çevrilməyib. 1-ci sinif şagirdləri üçün mənalı məqsədyönlü aksiyadır. Birinci sinif şagirdləri üçün rəqəmlərlə işləmək bu hərəkətin məqsədinin məzmunu idi, şagirdlər üçün isə hərəkətin məqsədi deyil, metodun məzmununun bir hissəsi idi.

Fəaliyyətdə fərqli yer tutan material başqa məna kəsb edir. Buna görə də fərqli bir istiqamət tələb edir və müxtəlif yollarla gücləndirilir. Əsas məqsədin məzmunu daha fəal oriyentasiya tələb edir və fəaliyyətin əldə edilmiş nəticəsi kimi effektiv möhkəmləndirmə alır və buna görə də məqsədə çatmaq üçün şərtlərə aid olandan daha yaxşı yadda qalır.

Misal 2: Sadə mətn - orta mürəkkəblik mətni - planlı mürəkkəb mətn.

İstər-istəməz onun üzərində aktiv zehni işə səbəb olan material daha yaxşı yadda qalır.

qeyri-iradi əzbərləmə nə qədər məhsuldar olarsa, yerinə yetirilən tapşırığın məzmunu ilə daha çox maraqlanırıq. Deməli, əgər şagird dərsə maraq göstərirsə, onun məzmununu şagirdin yalnız “sifariş” üçün dinləməsindən daha yaxşı xatırlayır.

İxtiyari əzbərləmə - bu xüsusi mnemonik hərəkətlərin məhsulu, yəni əsas məqsədi əzbərləmənin özü olacaq belə hərəkətlər. Belə bir hərəkətin məhsuldarlığı həm də onun məqsədləri, motivləri və həyata keçirilmə üsullarının xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Eyni zamanda, xüsusi tədqiqatların göstərdiyi kimi, ixtiyari əzbərləmənin əsas şərtlərindən biri materialın dəqiq, tam və ardıcıl yadda saxlanması vəzifəsinin aydın ifadəsidir. Müxtəlif mnemonik məqsədlər yadda saxlama prosesinin özünün təbiətinə, onun müxtəlif üsullarının seçilməsinə və bununla əlaqədar olaraq nəticəyə təsir göstərir.

Könüllü əzbərdə mühüm rolu əzbərləməyə təşviq edən motivlər oynayır. Məlumatı başa düşmək və yadda saxlamaq olar, lakin tələbə üçün davamlı əhəmiyyət kəsb etmədən tez unudula bilər. Yetərincə vəzifə və məsuliyyət hissi ilə tərbiyə olunmamış insanlar çox vaxt yadda saxlamalı olduqları şeylərin çoxunu unudurlar.

Mnemik fəndlər (Şarıkov)

• analogiya, assosiasiya,
• Materialın təşkili
• Təkrar,
• Məntiqi əlaqələrin qurulması,
• Yenidən kodlaşdırma (öz sözlərinizlə mühazirə),
• kəsilmiş fəaliyyət effekti,
• Parçalarla yadda saxlamaq daha asandır
• İnkişaf etmiş yaddaş növünün istifadəsi.

Materialla işləmək üçün eyni şərtlərdə(məsələn: obyektlərin təsnifatı) məktəbəqədər və kiçik yaşlı uşaqlarda daha məhsuldar qalan məcburi əzbərləmə məktəb yaşı, getdikcə daha çox orta məktəb şagirdlərində və böyüklərdə özünü itirərək öz yerini ixtiyari əzbərləməyə verir.