Формирование экологической картины мира на уроках естествознания. Метод работа учителя: реализация исследовательской работы по формированию экологической картины мира средствами сезонных экскурсий в природу. Научная новизна исследования

Главная » История » Формирование экологической картины мира на уроках естествознания. Метод работа учителя: реализация исследовательской работы по формированию экологической картины мира средствами сезонных экскурсий в природу. Научная новизна исследования

Карина Ахметзянова
Курсовая работа «Формирование экологических знаний у младших школьников»

ВВЕДЕНИЕ 3

ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6

формированию экологических знаний 6

экологического воспитания младших школьников 12

1.3 Формы и методы организации экологического воспитания у младших школьников 14

1.4 Вывод к 1 главе 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 21

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 22

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития цивилизации наиболее актуальными становятся проблемы взаимоотношения человека с окружающей средой. Проблема формирования экологической компетентности детей школьного возраста приобрела актуальность с тех пор, как до общественного сознания пришло понимание взаимосвязи человека и природы, взаимозависимости и взаимообусловленности их существования. Причиной является не столько недостаток знаний , сколько отсутствие должного отношения к природе, чувства ответственности за природу как собственное жизненное пространство, неосознанность духовного и физического единства человека и природы.

Отсюда выявляется противоречие между объективными потребностями практики в формировании экологических знаний и недостаточной разработанностью педагогических условий при изучении окружающего мира у младших школьников .

Справедливо утверждение С. Н. Глазачева о том, что на смену природопокорительскому взгляду на мир должна прийти новая система ценностей, в создании которой, по мнению ученого, особая роль принадлежит системе образования. В связи, с чем у выпускника начальной школы должно быть сформировано ответственное отношение к окружающей природной среде, положено начало формированию экологического сознания .

«Мы стремимся к тому писал В. А. Сухомлинский, чтобы на школьном дворе ребенок видел красоту природы, которая становится еще красивее от того, что к ней приложил заботу он, ребенок».

Но для этого необходимо сформировать экологические знания .

В начальной школе закладывается начало формирования экологических знаний . Вопросом формирования у учащихся начальной школы экологических знаний занимаются такие ученые, педагоги, как Л. П. Салеева-Симонова, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, В. С. Мухина, Л. П. Молодова и др. В исследованиях данных авторов рассматриваются психолого-педагогические проблемы развития младшего школьника . В сфере формирования экологических знаний основное внимание уделяется не только его содержанию, но и технологиям.

Ознакомление младших школьников с природой способствует накоплению фактических сведений, первоначальных понятий, знаний некоторых природных закономерностей; формирование практических умений и навыков учебного труда.

Основная работа в начальной школе по формированию экологических знаний проводится в процессе изучения окружающего мира. По мнению многих ученых, очень важно формирование у младших школьников экологических знаний , т. к. они необходимы каждому человеку, чтобы создать достойную человека среду, развить настолько современные производственные силы, которые могли бы обеспечить гармонию человека и природы.

На сегодняшний день остаются недостаточно раскрытыми педагогические условия при изучении окружающего мира младшими школьниками .

Объект исследования : процесс формирования экологических знаний у младших школьников .

Предмет исследования : создание педагогических условий для формирования экологических знаний у младших школьников при изучении окружающего мира.

Целью работы стало выявление значения и задач ознакомления младших школьников с природой .

Задачи исследования :

на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятий «экологическое образование » , «знания » , «экологические знания » ;

рассмотреть проблему формирования экологических знаний у младших школьников ;

изучить возможности формирования экологических знаний у младших школьников при изучении окружающего мира;

Теоретическая значимость исследования заключается в определении педагогических условий успешного формирования экологических знаний у детей младшего школьного возраста при изучении окружающего мира.

Практическая значимость данной курсовой работы состоит в создании базы знаний для разработки конспектов уроков и внеклассных занятий, направленных на формирование экологических знаний у учащихся младшего школьного возраста .

Структура работы состоит из введения , одной главы, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Анализ психологической, педагогической и методической литературы по формированию экологических знаний

Экологическая культура рассматривается учеными как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием самой природы. Человек, овладевший экологической культурой , подчиняет все виды своей деятельности требованиям рационального природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает ее разрушения и загрязнения.

В начальной школе закладываются основы экологической культуры . Эта проблема, на наш взгляд, наиболее полно раскрывается в работах Л . П. Салеевой-Симоновой. По определению Л. П. Салеевой-Симоновой, экологическая культура это качество личности, компонентами которой являются :

интерес к природе и проблемам ее охраны;

знания о природе и способах ее защиты и устойчивого развития;

нравственные и эстетические чувства по отношению к природе;

экологически грамотная деятельность по отношению к природной среде;

мотивы, определяющие деятельность и поведение личности в природном окружении.

На современном этапе развития человечества обращение к наукам природы связано с углубляющимся экологическим кризисом и поисками выхода из него, необходимостью экологического образования , начиная с самого раннего возраста.

В настоящее время работа над проблемами экологического воспитания продолжается. Ряд исследователей, отмечает, что нередко экологическое воспитание осуществляется не комплексно, а односторонне, без использования всех возможностей.

Необходимыми принципами являются обеспечение максимальной наглядности и практического взаимодействия с объектами окружающего мира. Как пишет В. С. Мухина «Младший школьник – это не зритель , а активный участник учебного процесса… маленький естествоиспытатель».

А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина считают, что экологическая культура , научно-технический прогресс и экологическое образование утверждение в сознании и деятельности людей принципов природопользования; формирование навыков и умений решать те или иные хозяйственно-экологические задачи без ущерба для окружающей среды и здоровья человека.

Она выступает одним из целостных свойств личности, которое обуславливает направленность ее жизнедеятельности, накладывает свой отпечаток на мировоззрение.

Экологическая культура проявляется в ответственном отношении к природе как к всеобщему условию и предпосылки материального производства, к объекту и предмету труда, естественной среде жизнедеятельности человека.

Экологическая культура , по мнению А. Н. Захлебного это утверждение в сознании и деятельности человека принципов природопользования, обладание навыками и умениями решать социально-экономические задачи без ущерба для окружающей среды и здоровья людей.

Ребенок по своей природе пытливый исследователь и открыватель мира. Перед ним откроется чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, если правильно вести работу по воспитанию экологической культуры . А такую возможность представляют буквально все учебные предметы. Дети, только пришедшие в школу , уже знают, что бумагу делают из древесины, а для изготовления учебников, тетрадей, альбомов требуется много бумаги.

Уроки гуманитарного цикла дают интересный материал для формирования ответственного отношения учащихся к природе. Элементы экологического образования можно использовать на любом этапе урока русского языка, например, при организации словарной работы . Многие словарные слова обозначают название растений и животных. Учащиеся рассказывают все, что они знают о том или другом представителе природы, устанавливают природные связи между объектами, обозначенными этими словами.

Большими возможностями для осуществления экологического образования обладают уроки чтения и произведения писателей-натуралистов, включенные в учебники. Эти произведения позволяют формировать знания об объектах природы , о мотивах охраны природы. Можно рассказать детям об увлечениях природой В. Бианки, о роли природы в творчестве А. С. Пушкина, С. Есенина, М. Пришвина. Анализ лирических стихотворений развивает у детей умение сравнивать состояние природы в различное время года, видеть многообразие форм и настроений природы, эмоционально отзываться на ее красоту, формировать свое видение окружающего мира, видеть отношение человека к окружающему миру.

«Сказка, рассказ, стихотворение, рисунок позволяет ребенку обобщить свои наблюдения в природе, получить реалистическое представление о ней, одновременно сопереживая живому. Чередование эмоционально окрашенных наблюдений с системой научных знаний , с чтением художественной литературы об увиденном, формирует у детей единство реального и гуманного видения живой природы».

Тесная связь на уроках музыки, произведений изобразительного искусства создает эмоциональный настрой, помогающий полнее и ярче воспринимать окружающий мир.

Большой эмоциональный всплеск дают уроки изобразительного искусства и трудового обучения. На этих уроках дети не только учатся видеть красоту природы, но и изображать ее. При этом не просто изображать лес или речку, а показывать их своеобразие, характер. На уроках трудового обучения и дома дети изготавливают кормушки, накапливают корм. В течение зимы дети поочередно ведут наблюдение за «птичьей столовой» .

Наиболее богатые возможности по воспитанию экологической культуры нам предоставляют уроки природоведения и ознакомления с окружающим миром. Большой и разнообразный материал дают экскурсии .

Необходимо, чтобы дети учились сопереживать, чтобы в них утвердилась мысль, что вся планета наш дом и о нем надо заботиться.

Важную роль в формировании экологической культуры играют беседы, которые учат взаимоотношениям с окружающей природной средой, культуре поведения в ней.

На экскурсиях в природу , в наблюдениях за растениями и животными перед детьми раскрывается красота родной природы, ее неповторимость.

Игра является одним из важнейших источников речевого и умственного развития. Она способствует закреплению знаний , облегчает восприятие излагаемых проблем и знаний , пробуждает интерес к познанию нового .

В современной педагогической науке существует большое разнообразие подходов к проблеме показателей экологической воспитанности . Экологическое воспитание рассматривается как разностороннее взаимодействие детей активных субъектов деятельности с окружающей природосоциальной средой. В результате такого взаимодействия осуществляются процессы социализации личности ребенка, то есть приспособление его к условиям социальной жизни и экологизации , формирование человека как носителя экологической культуры .

Экологическое воспитание следует начинать с раннего детства в семье и школе . Педагогам и родителям следует, предстоит заложить фундамент экологической культуры и сформировать у детей ответственное отношение к природе.

Учащиеся младшего школьного возраста проявляют высокий познавательный интерес к миру природы, и он может стать отправной точкой в воспитании экологической культуры на уроках окружающего мира.

Интерес мощный стимул активности учащихся. Воспитание интересов необходимое условие развития активности и направленности личности, поэтому направленность интереса, его содержание, широта или узость служат показателем активности ребенка. Именно в интересе проявляется отношение человека к предметному миру, в том числе и к миру природы. Таким образом, воспитание бережного отношения к природе идет от развития уже имеющихся интересов к формированию новых знаний , чувств, умений, а от них к интересу на более высокой его ступени.

Экологическое воспитание является составной частью экологического образования . Экологическое образование не может идти в отрыве от воспитания экологически ответственной , творческой личности.

Экологическое образование должно решать следующие задачи :

формирование целостного представления о природном, социальном окружении как среде жизни, труда, отдыха человека;

развитие умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств, познавательного интереса;

воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умения вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими нормами морали.

1. Познавательный это понятия, которые характеризуют человека, труд, природу и общество в их взаимодействии.

2. Ценностный осознание детьми значения природы как универсальной ценности.

3. Нормативный этот компонент обозначает овладение нормами поведения в окружающей природной среде.

4. Деятельностный овладение видами и способами общественно полезной практической деятельности школьника , направленной на формирование умений экологического характера .

Все 4 компонента составляют ядро содержания экологического образования , используются при отборе экологических знаний и умений в начальных классах с соответствующей их интерпретацией на младший школьный возраст .

Таким образом, под экологическим образованием понимают непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний , ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде.

Экологическое образование с его направленностью на воспитание ответственного отношения к окружающей природной среде является стержнем и обязательной составной частью общеобразовательной подготовки учащихся.

Изучение естественных наук обогащает кругозор, развивает наблюдательность, мышление детей, прививает бережное отношение и любовь к природе, закладывает основы экологического воспитания .

Повышение экологической культуры учащихся , вооружение их навыками экономного, бережного использования природных ресурсов. Формирование активной гуманной позиции по отношению к природе, ответственности за судьбу своего общего дома планеты Земля вот главное в жизни.

1.2 Психолого-педагогические основы экологического воспитания младших школьников

Младший школьный , т. к. в этот период развития ребёнка, характеризующийся преобладанием эмоционально-чувственного способа освоения окружающего мира, интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют её сущность в будущем. В этом возрасте в сознании учащихся происходит формирование наглядно-образной картины мира и нравственно-экологической позиции личности , которая определяет отношения ребёнка к природному и социальному окружению и к самому себе. Яркость и чистота эмоциональных реакций обуславливает глубину и устойчивость впечатлений, получаемых ребёнком. Отсюда преимущественно умозрительно, без предметной раздробленности истолкование мира, рассматриваемого в его целостности. Ребёнок младшего школьного возраста начинает также проявлять интерес к миру человеческих отношений и находить своё место в системе этих отношений, его деятельность приобретает личностную природу и начинает оцениваться с позиций законов, принятых в обществе.

В основе общения младших школьников с живой природой лежит отношение старшего к младшему .

Процесс взаимодействия ребёнка с растительным и животным миром противоречив. Эмоциональное отношение к нему может появиться у ребёнка, как в нравственном, так и безнравственном поступке. Это связано с незнанием младшими школьниками правил взаимодействия с объектами природы. Поэтому важно формировать у детей представления о природе и формах отношения к ней .

Важными условиями возникновения у детей сложных эмоций и чувств являются взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер психического развития младших школьников .

Проявление нравственных эмоций тесно связано с моральным выбором, когда ребёнок оказывается перед одинаково возможными, но разными по своей нравственной сути решениями. При взаимодействии ребёнка с растениями и животными нравственный выбор облегчается тем, что состояние объектов природы определяется конкретным практическим действием ребёнка и может изменено только им.

Младшему школьнику легче установить сходства, чем найти различия. Именно они ведут к идентификации с собой (животному, растению больно, как мне) . Ребёнок легче понимает то, что связано с ним, его чувствами, жизненными проявлениями и потребностями.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования основ экологической культуры , т. к. в этот период развития ребёнка интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют её сущность в будущем.

Методический сборник образовательных экскурсий во внеурочной деятельности для формирования экологической картины мира у обучающихся в процессе обучения естествознанию

Сборник составлен в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта.

Сборник включает как примеры проведенных экскурсий, так, непосредственно, и пример виртуальной экскурсии в природу. Разработанные занятия могут быть использованы учителями начальной школы.

Формы и методы изучения курса

Проектно-исследовательские, игровые, лабораторно-практические, экспериментальные.

Ожидаемый результат

Учащиеся должны расширить свое представление о природных объектах и явлениях, приобщиться к позитивной экологической деятельности, уметь работать самостоятельно и в группе, приобрести навыки оформления творческих работ, коллекций, поднять уровень представлений об экологической картине мира.

Цель программы: Формирование у обучающихся целостного экологического мировоззрения и этических ценностей по отношению к природе, окружающему пространству через экологизацию всего образовательного и воспитательного процесса.

Активизация деятельности школы по формированию у учащихся гражданской позиции и социальной ответственности.

Задачи программы:

Содержание курса

Тема. 1 Экскурсии в природные и искусственные сообщества. (2 часа)

Природное сообщество. Разнообразие природы. Особенности пришкольного участка.

Цели и задачи:

развитие экологических понятий;

оздоровление учащихся;

развитие у учащихся способности видеть многообразие природы и связи в окружающем мире, и соотносить свои поступки с законами и принципами природы;

развитие представлений об экологических факторах, осенних явлениях и разнообразии природных сообществ;

приобретение навыков составления и оформления простых и доступных коллекций;

воспитание трудолюбия на пришкольном участке.

Тема 2. Цикл осенних экскурсий. (10 часов)

Многообразие растительных сообществ. Лиственный лес. Хвойный лес. Луг. Водоёмы. Влияние человека на природное сообщество.

Искусственная экосистема. Черемшанский (Большой Голубой) Мраморный карьер. Открытый грунт. Отвалы. Лекарственные растения. Охрана природных сообществ. Особенности ООПТ.

Цели и задачи:

оздоровление учащихся;

развитие представлений о видовом разнообразии растений и животных;

развитие понятий об особенностях лиственного и хвойного леса, луга, водоема;

развитие представлений об естественных и искусственных экосистемах;

воспитание любви к природе;

воспитание интереса к урокам естествознания, биологии, экологии;

выяснение экологических связей между членами биоценоза в разных экосистемах, их адаптаций к условиям жизни.

Тема 3. Цикл зимних экскурсий. (8 часов)

Особенности зимнего леса. Растения и животные зимой. Разнообразие животного и растительного мира. Приспособленность к неблагоприятным условиям среды.

Реализация проекта “Юные орнитологи”. Изготовление и развешивание кормушек, дуплянок, скворечников.

Экскурсия в Уфалейское лесничество.

Цели и задачи:

развитие представлений об особенностях зимнего леса и приспособленностях к неблагоприятным условиям среды, разнообразии растительного и животного мира;

оздоровление учащихся;

развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

формирование проектного мышления и экологического сознания;

воспитание ответственного отношения ко всему живому;

выявление влияния различных видов хозяйственной деятельности человека на биогеоценозы;

формирование у учащихся навыков экологически грамотного поведения в природе, развитие чувства любви к Родине и бережного отношения к её природным ресурсам;

приобщение их к позитивной экологической деятельности.

Тема 4. Цикл весенних экскурсий. (14 часов)

Экскурсия в лесную зону. Изготовление и развешивание скворечников. Экологический праздник “День птиц”. Организация и проведение школьного праздника и участие в городском празднике на базе Центра Досуга МБОУ «СОЦ» «Никельщик».

Экскурсия “Первоцветы”.

Экскурсия “Почвенная среда обитания живых организмов. Состав и свойства почвы. Образование почвы. Вода в почве. Живые организмы-обитатели почвы.

Экскурсия в лиственный лес “Зеленый шум”. Березовая роща: многообразие растений.

Цели и задачи:

знакомство с методами изучения биологических объектов в разных средах обитания;

развитие представлений о сезонных изменениях в сообществах: весенних явлениях в природе, особенностях водной и почвенной сред обитания;

воспитание бережного и доброго отношения к природе и друг к другу;

воспитание самостоятельности;

закрепление знаний норм и правил поведения в природе;

развитие знаний о средах жизни;

развитие творческого воображения и творческих способностей;

развитие навыков добротворчества;

расширение мировоззрения учащихся;

оздоровление учащихся;

Календарно-тематическое планирование курса

(34 ч. в год)

Тема 1. Экскурсии в природные и искусственные сообщества.

Введение. Экология. Экологические факторы. Осенние явления в природе.

Экскурсия на пришкольный участок. Природное сообщество. Разнообразие природы.

Тема 2. Цикл осенних экскурсий.

Многообразие растительных сообществ. Дубрава.

Лиственный лес.

Хвойный лес.

Луг.

Водоёмы.

Влияние человека на природное сообщество.

Искусственная экосистема. Черемшанский Мраморный карьер. Отвалы. Открытый грунт. Лекарственные растения.

Охрана природных сообществ. Особенности ООПТ.

Обобщение отчетного материала. Игра. Викторина.

Оформление проектно-исследовательских работ.

Тема 3. Цикл зимних экскурсий .

Особенности зимнего леса. Растения и животные зимой. Экскурсия по ландшафтно-экологической тропе.

Реализация проекта “Юные орнитологи”. Изготовление и развешивание кормушек, дуплянок, скворечников. Викторины. Загадки. Игра “Помоги птицам”

Экскурсия в Уфалейское лесничество “Почему они такие разные?”

Обобщение результатов экскурсий. Викторина. Оформление выставки отчетных материалов: рисунков, фотографий, кроссвордов.

Тема 4. Цикл весенних экскурсий.

Сезонные изменения в сообществах живых организмов. Весенние явления в природе на пришкольном участке.

Реки, пруды и озеро как природные водные сообщества. Жизнь водоемов весной. Особенности водной среды обитания.

Экскурсия по ландшафтно-экологической тропе. Изготовление и развешивание скворечников.

“День птиц”. Организация и проведение школьного праздника и участие в городском празднике на базе Центра Досуга МБОУ «СОЦ» «Никельщик».

Экскурсия “Первоцветы”.

Экскурсия “Почвенная среда обитания живых организмов. Состав и свойства почвы.

Образование почвы. Вода в почве. Живые организмы – обитатели почвы.”

Экскурсия в лиственный лес “Зеленый шум”. Березовая роща.

Обобщение весеннего цикла экскурсий. Организация выставки творческих работ учащихся. Подведение итогов курса. Защита проектно-исследовательских работ.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современная школа переживает сложный процесс обновления. Особенно актуальным становится, на наш взгляд, исследование формирования экологической картины мира как целостного образа окружающего мира, усвоения детьми системы экологических знаний и способов познания природы, развития личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на реальную действительность, формирования ценностного, ответственного отношения к природе.

Цель образования заключается не в простом приобретении сведений, усвоении законов, а в воспитание экологически культурной личности. Ребенок должен научиться получать новые знания, информации, а самое главное, правильно, не в ущерб природе применять свои знания.

Актуальность проблемы формирования экологической картины мира у обучающихся в процессе обучения естествознанию на социально-педагогическом уровне определяется поиском новых способов развития мыслительных способностей, связанных с формированием основ интеллектуально развитой личности, открытой новому опыту, востребованной современным обществом. В данный период развитие общества все большее значение приобретает развитие гармоничного отношения человека и природы, необходимость формирования у подрастающего поколения целостного видения, чувствования природы и способов ее изучения. Общая картина мира, соответствующая представлениям о структуре и развитии природы, в науке называется естественнонаучной картиной мира.

В процессе осознания себя в мире, своего места в нем большую роль играет формирование у учащихся экологической картины мира (ЭКМ). Один из путей решения данной проблемы мы в корректировке субъективного опыта, связанного со знаниями о природе в процессе обучения естествознанию. Полагаем, что подобная корректировка производится на основе системных экскурсий в природу.

Процесс трансформации субъективного опыта при его корректировке до научного рассматривается нами как процесс создания нового образа экологической картины мира, что является результатом познания одной из областей реальной действительности природы и взаимоотношения ее с человеком и обществом.

Федеральный государственный образовательный стандарт предусматривает освоение знаний об окружающем мире, единстве и различиях природного и социального, о человеке и его месте в природе и обществе, воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, экологической и духовно-нравственной культуры, патриотических чувств; ребенок должен приобрести опыт практической деятельности: наблюдений в природе, сравнения свойств наблюдаемых объектов, ориентирования на местности, обеспечивающих формирование целостной картины мира.

Цели преподавания естественнонаучных дисциплин исходят из их экологизации, предусматривающей развитие личности, способной подчиняться законам природы, осуществляя тем самым коэволюционное развитие человечества и природы.

Анализ развития естественнонаучного образования в школе относительно обозначенных общетеоретических оснований выявил ряд противоречий:

между потребностью общества в обеспечении качества естественнонаучного образования и недостаточной разработанностью программного материала, в котором должны содержаться сезонные экскурсии, обеспечивающие овладение обучающимися экологической картиной мира;

между необходимостью экологизации школьного курса естествознания и недостаточной разработанностью подходов по формированию экологической картины мира у обучающихся в процессе обучения естествознанию;

между богатым потенциалом содержания курса начального естественнонаучного образования учащихся и отсутствием педагогической тактики формирования экологической картины мира у обучающихся средствами сезонных экскурсий в природу в процессе обучения естествознанию.

На основе выявленных противоречий обозначается педагогическая проблема, заключающаяся в формирования экологической картины мира средствами сезонных экскурсий в природу в процессе естественнонаучного образования.

Цель исследования - апробация комплекса сезонных экскурсий в природу, обеспечивающих формирование экологической картины мира у обучающихся в процессе обучения естествознанию.

Объект исследования - процесс естественнонаучного образования обучающихся.

Предмет исследования - сезонные экскурсии как средство формирования экологической картины мира.

Гипотеза исследования . У обучающихся будет более успешно формироваться экологическая картина мира в процессе естественнонаучного образования, если:

В методику проведения экскурсий включены различные формы работы (индивидуальная, фронтальная, групповая), игровая деятельность.

В содержание экскурсий включены задачи на экологическую тему, фенологические и экологические рассказы.

Задачи:

Провести анализ научной литературы и на его основе определить сущность понятия «экологическая картина мира» как основного понятия экологического образования.

Разработать программу внеурочной деятельности по проведению экскурсий с целью формирования экологической картины мира.

Реализовать комплекс сезонных экскурсий в природу, нацеленный на формирование экологической картины мира, как основного показателя эффективности экологического образования.

Провести диагностики для выявления уровня сформированности экологической картины мира.

База исследования: исследовательская работа проводится на базе муниципального образовательного учреждения СОШ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА

«Картина мира» - зримый портрет мироздания, образно-понятийная модель Вселенной, в которой обозначены ее пространственно-временные границы и место в ней человека. Понятие «картина мира» выражает специфику человека и его бытия, взаимоотношения его с миром и является важнейшим условием его существования в мире.

В результате анализа литературы обнаружены виды картин мира: религиозная, философская, научная. Религиозная, философская и научная картины мира сосуществуют друг с другом. При сохранении должной осторожности можно утверждать, что три картины мира не противостоят, а взаимодополняют друг друга.

Научная картина мира – это система общих научных представлений о мире, характерных для определенного этапа развития, построенная на основе соответствующих философских знаний и идей. Термин «картина мира» подчеркивает, что речь идет не о части, фрагменте знания, а о целостной системе. Наряду с тремя основными картинами мира существуют и другие картины мира: языковая, экологическая и т. д.

Исследования в области социоестественной истории показывают, что необходима новая экологическая мировоззренческая парадигма.

Экологическая картина мира включает обобщенные естественнонаучные и гуманитарные знания об устройстве окружающего мира, закономерностях его развития, это отражение в голове человека представлений об окружающем мире и своем месте в нем, присущее членам определенного сообщества.

Экологическую картину мира отличают следующие особенности:

– экологическая картина мира представляется частью общей картины мира. Ядром экологической картины мира является экологическое мировоззрение, определяющее наиболее общие представления, способы и принципы деятельности человека, направленные на сохранение окружающей среды и человека в ней;

– экологическая картина мира возникает в результате как непосредственного познания действительности человеком с помощью органов чувств или мышления, так и с помощью вторичных знаковых средств;

– экологическая картина мира формируется в процессе социализации человека, в меньшей степени индивидуализирована и имеет общие национально-специфические особенности, характерные для человека как представителя определенной социальной группы;

– образ мира, лежащий в основе экологической картины мира, предстает как единство живой и неживой природы, природной и антропогенной среды, человека и других живых организмов;

– выстраивая экологическую картину мира, человек опирается как на обыденно-практические, так и научные знания, существующие в форме понятий. Экологическое знание представляет собой постоянно развивающуюся систему, дополняемую современными научными открытиями. Экологическая картина мира – это синтез естественнонаучных и гуманитарных знаний человека об окружающем мире и своем месте в мире и обществе;

– основу экологической картины мира составляют знания о состоянии окружающей среды и жизнедеятельности живых организмов, ее населяющих, о положении человека в мире;

– экологическая картина мира ориентирована на настоящее и ближайшее будущее, без заботы о котором человек не сможет выжить.

Естественное мировоззрение базируется на соответствующей научной картине мира, но этого оказалось недостаточно, чтобы понять, объяснить и преобразовать мир для преодоления экологического кризиса.

Одним из наиболее эффективных средств формирования экологической картины мира является сезонная экологическая экскурсия в природу, которая определяется как форма экологического образования по организации учебно-воспитательного процесса, представляющая собой групповое посещение природных комплексов.

В экскурсиях использовались различные формы работы: индивидуальная, фронтальная и групповая; овладение базовой системой ценностей и ценностных ориентаций.

В результате наблюдений ребенок творчески преобразовывает действительность. Усвоение обучающимися тех или иных знаний начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала. Своеобразие экологических сезонных экскурсий связано с усвоением теоретического, экологического материала, различных взаимосвязей и зависимостей в природе.

Экскурсия- один из основных видов занятия и особая форма организации работы по экологическому воспитанию, одна из очень трудоемких и сложных. Экскурсия как форма учебно-воспитательной работы позволяет организовать наблюдение и изучение различных предметов и явлений в естественных условиях. Цель подобных экскурсий – экологическое воспитание детей, понимаемое как одно из составляющих нравственного формирования личности. Поэтому в содержании экскурсии основную роль играет формирование осознанного и бережного отношения к объектам живой и не живой природы. Такое отношение вырабатывается у детей на основе непосредственного контакта с живыми объектами и различных форм взаимодействия с ними (наблюдения, игр), освоения правил охраны природы. Все это способствует воспитанию основополагающих моральных ценностей - доброты, отзывчивости, сердечности, бережного и заботливого отношения к объектам природы, уважения к труду человека.

Как писал В.А.Сухомлинский, у ребенка необходимо воспитывать любовь «ко всему, что не может жить без ласковой человеческой руки; без чувствительного человеческого сердца. Речь идет о любви к живому и беззащитному, слабому и нежному»

Задачи образовательного компонента экскурсии заключается в освоении детьми системы экологических представлений и понятий о природе. Развивающий компонент экскурсий стимулирует формирование:

сенсорных способностей (умения видеть разнообразные признаки объектов: цвет и его оттенки, пространственное расположение, разнообразие форм, фактуры и пр.);

мыслительных процессов (анализа, сравнения, обобщения, классификации), воображения и творческих способностей.

При разработке экскурсий важно ставить и решать комплекс задач воспитательного, образовательного и развивающего характера. В практике школы в настоящее время утвердились два традиционных вида экскурсий: природоведческая и экскурсия на сельскохозяйственные объекты.

Природоведческая экскурсия традиционно решает задачу знакомства с природой, т.е. накопление представлений о разнообразии объектов живой природы и их характерных особенностях. Экскурсия на сельскохозяйственные объекты помогает освоить представление о труде людей. Это экскурсии в поле, в сад, в огород, на ферму. Посещение этих объектов дает возможность показать, как человек влияет на природу, выращивает растения и животных, ухаживает за ними. Основная цель экскурсии- показать, что и для какой цели делают люди, как используют машины, как относятся к своему труду. Использование этих разновидностей экскурсий направлено на воспитание любви к природе и осознанное и бережное отношение к ней. Любая из указанных выше экскурсий состоит из вводной беседы, коллективного наблюдения, индивидуального самостоятельного наблюдения детей, сбора материала, игры детей с собранным материалом, заключительной части, во время которой учитель подводит итог экскурсии и напоминает о необходимости бережного отношения к природе.

Приведя учащихся к месту экскурсии, учитель организует коллективное наблюдение, в процессе которого и решаются основные программные задачи, помогает подметить характерные признаки предметов и явлений, установить необходимые связи между ними.

Отечественные и зарубежные психологи рассматривают эстетическое восприятие как средство эмоционального познания мира. Организация экскурсий.

Для каждой экскурсии определяются задачи, обязательные для усвоения всеми детьми. Экскурсии проводят по определенной системе. Проводить их целесообразно на одних и тех же объектах в разные времена года, с тем, чтобы показать детям сезонные изменения, которые происходят в природе. Например, весной с учащимися следует провести три экскурсии в парк с постепенным усложнение задач. Цель этих экскурсий - знакомить с весенним изменением, развивать умение их видеть и понимать причину происходящего в природе.

Экскурсию организовать значительно труднее, чем занятие в группе, и успешной она будет только при том условии, что проведена тщательная подготовка.

Подготовка учителя заключается прежде всего в определении цели экскурсии и подборе программного содержания. Намечает учитель экскурсию, исходя из требований программы и особенностей окружающей местности. Определяя место экскурсии, учитель выбирает наилучший путь к нему - не утомительный, не отвлекающий детей от намеченной цели. При определении расстояния до места экскурсии следует исходить из физических возможностей детей. Продолжительность пути до выбранного места (в одну сторону) не должна превышать 40-50 минут. При этом следует учитывать особенности дороги, состояние погоды.

Место экскурсии необходимо осмотреть заранее. Побывав на месте будущей экскурсии, учитель уточняет маршрут, находит нужные объекты, намечает содержание и объем тех знаний, которые должны получить обучающиеся о данном круге явлений, последовательность проведения отдельных частей экскурсии, устанавливает места для коллективных и самостоятельных наблюдений, для отдыха детей.

Предварительное ознакомление с местом будущей экскурсии дает возможность не только уточнить и конкретизировать план, но и продумать приемы ее ведения.

Подготовка детей начинается с сообщения учителем цели экскурсии. Обучающиеся должны знать, куда пойдут, зачем, что узнают, что нужно собрать. Они должны знать, что экскурсия- это занятие, которое проводится не в классе, а в природе и на сельскохозяйственном объекте, поэтому на экскурсии необходимо быть дисциплинированным и внимательным. Учитель напоминает детям правила поведения на улице.

При подготовке к экскурсии нужно обратить внимание на одежду детей. Дети должны быть одеты удобно, в соответствии с погодой и сезоном. К экскурсии учителю следует подготовить экскурсионное снаряжение и оборудование для размещения собранного материала в уголке природы. Хорошо привлечь к его подготовке учащихся. Это способствует возбуждению интереса к предстоящей экскурсии.

Приведя класс к месту экскурсии, учитель напоминает тему, дает возможность осмотреться, чтобы после этого притупить к наблюдению за намеченными объектами и явлениями природы.

Основная часть экскурсии- коллективное наблюдение, в процессе которого и решаются основные программные задачи экскурсии. Учитель помогает подметить характерные признаки предметов и явлений, установить необходимые связи. Основное внимание в процессе наблюдения уделяется вопросам и вопросам- заданиям, заставляющим детям рассматривать предмет, сравнивать, находить различия и сходства, устанавливать связь между явлениями природы.

По окончании основной части учитель дает возможность удовлетворить любознательность в индивидуальных самостоятельных наблюдениях и сборе природоведческого материала. При этом он сам не остается без частным, а проявляет к их действиям живой интерес: задает вопросы, поддерживает инициативу детей, обменивается с ними впечатлениями. Однако, давая задания собрать, следует строго ограничивать его количество, чтобы сосредоточить внимание ребят только на определенных растениях или животных, и, кроме того, решать задачи воспитания бережного отношения к природе. При этом детям следует показать, как надо выкапывать растения, срезать ветку и т. д, однако нельзя всю работу выполнять за детей. Собранный материал сортируют, раскладывают по папкам, корзинкам, часть его тут же используют для игр и упражнений.

В заключительной части экскурсии учитель еще раз обращает внимание детей на общую картину природы. (Таблица 1).

Таблица 1 - План экскурсии в лес

Этап

Задачи

Методические приемы

1.Вводная часть

Подготовить учащихся к восприятию природы, привлечь внимание к объектам экосистемы «лес».

Формировать умение правильно вести себя в лесу.

Введение мотивирующей ситуации. Обращения к опыту детей. Напоминание правил поведения.

2. Основная часть

Сформировать у учащихся представление о лесе как о сообществе различных растений и животных.

Сравнение луга и леса. Коллективное наблюдение, направленное на восприятие и осознание яростности леса. Индивидуальные наблюдения детей за животными в Лесу и рассказ о них. Решение познавательной задачи: нужны ли лесу насекомые? Игра «Угадай по описанию». Сбор лесных травянистых растений.

3. Заключительная часть

Обобщать представление об экосистеме «лес». Поощрять осознанное, заботливое отношение к природе.

Вопросы учащимся. Повторение правил поведения в лесу их обоснование.

Проанализировав научную и методическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам:

В основе экологического образования обучающихся лежит такой подход к знаниям, при котором педагогический процесс опирается на ведущие идеи и понятия науки экологии. Конечной целью экологического образования является формирование начал экологической культуры, которая формируется, в том числе и через систему знаний об окружающей природе, понимание природных механизмов.

В содержание экологического образования детей в последнее время включаются знания из ключевого раздела – биоэкологии. Центральным понятием естественнонаучного блока знаний является взаимосвязь организма и среды.

Обучающимися может быть изучена адаптация (приспособление) живых организмов, в том числе и растений, к условиям среды. При этом объектами изучения могут стать растения, составляющие непосредственное природное окружение ребенка (в первую очередь, комнатные растения).

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА СРЕДСТВАМИ СЕЗОННЫХ ЭКСКУРСИЙ В ПРИРОДУ

На диагностическом этапе была проведена анкета с целью: проверки первоначальных знаний. Проведено анкетирование в экспериментальном и контрольном классах. В исследовании участвовали обучающиеся пятых классов: контрольный 5 «А» и экспериментальный 5 «Б».

Применение комплекса экскурсий в экологическом образовании обучающихся позволяет создать систему воздействия на личность ребенка. Была проведена «Диагностика уровня сформированности экологической картины мира у личности» (Приложение 1). В зависимости от показателей, отражающих сформированность экологической картины мира были выявлены уровни сформированности экологической картины мира: I уровень (высокий) – самостоятельно умею применять экологические представления, имеют экологические представления и применяют их с помощью взрослого; II уровень (средний) – имеют экологические представления, но не умеют применять; III уровень (низкий) – начинают воспринимать экологическую картину мира. В результате мы получили следующие данные (Рисунок 1).

Рисунок 1. Уровни сформированности экологической картины мира 1

В обоих классах преобладает низкий уровень сформированности экологической картины мира. Есть обучающиеся с высоким уровнем, это те ребята кто участвует в научной деятельности, не всегда отличники. Средний уровень формирования экологической картины мира присущ обучающимся посещающим элективные курсы. Большинство детей не обладают представления об экологической картине мира.

2.2 Описание сезонных экскурсий в природу направленных на формирование образа экологической картины мира у обучающихся 5 класса

Задачи программы:

В разработанное содержание экскурсий для формирования экологической картины мира у детей входят знания о природе (чувственные образы), элементарные понятия (экология, цепь питания, экосистема, среда, адаптация), взаимосвязи (человек – природа, природа - общество), способы познания природы, использованы различные формы работы (индивидуальная, фронтальная, групповая), игровая деятельность.

Для обучения приемам наблюдения в содержание экскурсий включены различные планы-ориентиры: изучение внешнего вида растений, изучение внешнего вида животных, выделение существенных признаков у наблюдаемых объектов, сравнение объектов, обобщение наблюдений за объектами природы, установление влияния деятельности человека на окружающую природу.

В содержание экскурсий (Таблица 2) входили задачи на экологическую тематику, которые позволили сделать более доступным цифровой материал, понять особенности природы, расширить кругозор, осознать связь программного материала с окружающей средой. Решение задач на экологическую тему развивает у учащихся интерес к природе, воспитывает пытливых, любознательных людей, понимающих, что человек – это тоже часть природы и что от природы зависит здоровье человека. Экологические задачи имеют познавательное значение, развивают память, мышление, воспитывают любовь к природе, к родному краю (Приложение 2) . При составлении задач, содержащих сведения экологического характера, материал был взят из географических источников, справочников, но также получен самими учащимися при изучении объектов природы во время экскурсий (Приложение 4).

Таблица 2.Задания, предложенные в содержании экскурсий

Класс

Тема

Цель

Задания

1.Наблюдение за осенними изменениями в природе.

2.Зимняя экскурсия в лес.

3.Весенняя экскурсия в лес.

4.Летняя экскурсия в лес.

Раскрыть изменения в живой и неживой природе осенью, зимой, весной, летом. Расширить представления о лесе.

Опишите погоду.

Игры: «Что в лесу растет, кто в

лесу живет», «Представь себя

деревом», «Узнай дерево», «Природа».

Соберите опавшие листья, опишите их (работа в группах).

Как вы думаете, почему цветов стало мало, какие цветы занесены в Красную книгу, почему?

Чтобы воспитать экологическую культуру, один из показателей антропологической части экологической картины мира, необходимо формировать экологическое мировоззрение, экологическое сознание.

С этой целью в материал экскурсий были включены фенологические и экологические рассказы-загадки. Фенологический рассказ приурочен к кому-то определенному сезону или даже месяцу (Приложение 3). Задача детей - найти эти ошибки во время чтения учителем рассказа. Те ошибки, которые школьники не заметили, после окончания чтения объясняет учитель. Мало отметить ошибки, надо еще, чтобы ученики объяснили, почему так не бывает. Кроме того, в некоторых рассказах упоминаются виды растений и животных, занесенных в Красную книгу. Ученики должны отметить их. Экологические рассказы посвящены поведению ребят в природе.

Таким образом, предоставление все большей степени самостоятельности при наблюдении биологических объектов, постепенное усложнение мыслительной деятельности при выполнении заданий приближают обучающихся к творческой познавательной деятельности. Этому в большей степени способствуют природоведческие сезонные экскурсии в природу.

После проведения сезонных экскурсий в природу была проведена контрольная диагностика уровня сформированности экологической картины мира. В том классе, где проводились экскурсии, дети стали более активно проявлять эмоции, чувства по отношению к окружающей среде, к объектам природы. Значительно расширилась база знаний об объектах и явлениях природы. Дети стали развернуто и точно формулировать высказывания, связанные с объектами природы.

Анализируя полученные данные (Рисунок 2), мы видим: результаты экспериментального класса значительно повысили результаты контрольного класса. Обучающиеся стали давать более развернутые и аргументированные ответы.

Рисунок 2. Уровни сформированности экологической картины 2

Результаты диагностики уровня сформированности экологической картины мира у обучающихся экспериментального класса до исследования и после представлены на Рисунке 3.

Рисунок 3. Сравнение уровней сформированности до и после проведения сезонных экскурсий в экспериментальном классе

Анализ результатов диагностики в экспериментальном классе показал:

Уровень сформированности экологически правильного отношения к миру природы повысился.

Заметно изменилось отношение обучающихся экспериментальной группы к природным объектам. В процессе непосредственных наблюдений за природой в сознание детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, что организм и среда - неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.

Обучающиеся стали активно участвовать в школьных и городских Научно-практических конференциях; в предметных олимпиадах по Биологии, Экологии; экологических конкурсах (Приложение 4).

Таким образом, работа по формированию экологической картины мира в процессе сезонных экскурсий в природу процесс достаточно долгий и трудоемкий. Для формирования экологической картины мира у обучающихся необходима система развития мыслительных операций учащихся в процессе обучения их естествознанию, которая учитывала бы возрастные особенности развития детского мышления, результаты новейших исследователей в области психологии и педагогики, опыт практической педагогической деятельности. Это достигается путем внесения изменений в содержание и организацию обучения, опоры на самостоятельную деятельность учащихся, требования от учащихся доказательного, логичного, развернутого рассуждения вслух, усложнения заданий.

В результате исследования выявлено, что чем выше уровень развития мыслительных операций у обучающихся, тем выше их уровень сформированности экологической картины мира в процессе изучения естествознания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, можно сделать вывод, что для формирования экологической картины мира у обучающихся необходимо внести изменения в содержание и организацию обучения: опора на самостоятельную деятельность обучающихся, требования доказательного, логичного, развернутого рассуждения вслух, усложнение заданий.

1. В работе было уточнено понятие «экологическая картина мира» - это обобщенная естественнонаучная картина мира, представляющая как многомерный целостный индивидуально формируемый образ мироздания, где есть место представлениям о роли человека в мире, о природосообразности человеческой жизни.

Экологическая картина мира, ведущие мировоззренческие идеи задают контуры новой образовательной парадигмы, призванной разрешить противоречия современных образовательных систем по ее формированию.

2. В содержание экскурсий были включены: планы-ориентиры, которые обеспечили формирование приемов наблюдения: прием анализа внешних признаков объектов природы, прием выделения существенных признаков, прием сравнения, прием обобщения, прием установления причинно-следственных связей, задачи экологического содержания, фенологические и экологические рассказы.

3. В программу организации экскурсий включены различные формы работы: групповую, которая сплотила детей, расположила детей к сотрудничеству и развитию толерантности, слабые дети начали тянуться за более сильными, во время работы в группах начали общаться девочки с мальчиками, индивидуальную, фронтальную, а также игровую деятельность.

4. Результаты исследования свидетельствуют о положительной динамике и показывают, что включение в образовательный процесс сезонных экскурсий в природу с пятого класса способствует формированию индивидуального многомерного целостного образа мироздания, в котором есть место представлениям о роли человека в мире, о природосообразности человеческой жизни.

5. Осуществилась межпредметная связь (математика-естествознание), используя задачи экологического содержания. Экологические задачи имеют познавательное значение, развивают память, мышление, воспитывают любовь к природе, к родному краю. При составлении задач, содержащих сведения экологического характера, материал был взят из географических источников, справочников, но также получен самими учащимися при изучении объектов природы во время экскурсий.

Проведенное исследование полностью подтвердило гипотезу, цель исследования достигнута, поставленные задачи реализованы.

К перспективам исследования относится совершенствование методики и приемов формирования экологической картины мира. Эта методологическая проблема требует отбора и систематизации как естественнонаучного, так и гуманитарного материала, обеспечивающее дальнейшее формирование ценностного отношения к природе. Обучающиеся с большим удовольствием ухаживают за комнатными растениями и домашними животными.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Алексашина, И.Ю. Интегрированный курс "Естествознание" как новый учебный предмет: теоретический анализ, проблемы и опыт реализации / И. Ю. Алексашина // Непрерывное образование в Санкт-Петербурге. - 2015.-Вып.2. - С.22-34.

Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания [Текст]: учебное пособие для вузов по спец. "Педагогика и методика начального образования" / Е. В. Григорьева. - М.: Владос, 2008. - 253 с.

Демидова, М.Ю. Естественно-научная подготовка школьников: по результатам международного исследования PISA [Текст] / М. Ю. Демидова, Г. С. Ковалёва // Управление образованием.-2011.-№4.-С.115-124

Дзятковская, Е.Н. Программы внеурочной деятельности. Моя экологическая грамотность. 5-6 классы. Экология общения. 7 класс [Текст] / Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлебный, А. Ю. Либеров. - М. : Просвещение, 2012. - 80с. - (Работаем по новым стандартам).

Естественнонаучная грамотность: контрольные материалы и экспериментальные умения / В. Г. Разумовский [и др.] // Народное образование. - 2016.-№4-5. - С.159-167.

Жильцова, О.А. Обучающие технологии в естественно-научном образовании школьников: методическое пособие / О. А. Жильцова, Ю. А. Самоненко. - М. : Полиграф сервис, 2002. - 316 с. - Библиогр.: С.313-314.

Захлебный, А.Н. Модели содержания экологического образования в новой школе / А. Н. Захлебный, Е. Н. Дзятковская// Педагогика. - 2010.-№9. - С.38-45.

Захлебный, А.Н. Экологическая компетенция как новый планируемый результат экологического образования / А. Н. Захлебный// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008.-№2. - С.11-15.

Золотухина, О.А. Экологическая деятельность младших школьников [Текст] / О. А. Золотухина// Народное образование. - 2012.-№1. - С.220-223.

Иванова, А. В. Педагогический мониторинг становления экологической картины мира у младших школьников [Электронный ресурс]: / Иванова Анастасия Валериевна; [ГОУ ВПО "Урал. гос. пед. ун-т"]. - Екатеринбург, 2004. - 23 с. : ил. ; 21 см. - Библиогр.: с. 22-23. – Режим доступа:

Карасёва Т.В. Формирование естественнонаучного мировоззрения и социальной компетентности учащихся гимназических классов на уроках химии [Электронный ресурс] /Т.В.Карасева // Успехи современного естествознания. – 2004. – № 5. – С. 48-51.-Режим доступа:

Карпенков, С.Х. Концепции современного естествознания: учебник / С. Х. Карпенков. - 11-е изд., перераб. и доп. –М.:КНОРУС,2009.-672 с.

Кривских, О. Г. Формирование экологической картины мира у младших школьников средствами сезонных экскурсий в природу в процессе обучения естествознанию [Электронный ресурс]: автореф. дис. … канд. пед. наук /О.Г. Кривских.- Екатеринбург. – 2007.-22с.-Режим доступа:

Лифанова, Т.М. Младший школьный возраст как наиболее значимый этап формирования экологической культуры у учащихся с нарушением интеллекта / Т. М. Лифанова// Коррекционная педагогика. - 2010.-№3. - С.9-17.

Лобов, В.А. Экологическая культура - забытое старое или актуальная педагогическая проблема? [Текст] / В. А. Лобов // Народное образование. - 2011.-№8. - С.133-136.

Лысых, А.В. Развитие экологической культуры обучающихся / А. В. Лысых, В. В. Степанова// Дополнительное образование и воспитание. - 2013.-№8. - С.32-35.

Новикова, О.А. Формирование экологического мышления в современной образовательной системе / О. А. Новикова// Философия образования. - 2009.-№1. - С.205-213.

Опарин, Р.В. Экологическое образование: философский, экосистемный и культуротворческий аспекты / Р. В. Опарин, Е. В. Ушакова
// Философия образования. - 2013.-№6. - С.173-180.

Писарева, О.Е. Мини-ресурсные центры как ключевое средство формирования единого экологического пространства образовательного учреждения [Текст] / О. Е. Писарева// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2012.-№1. - С.38-42.

Пономарева, И.Н. Экология / И. Н. Пономарева; И.Н.Пономарева. - М.: Вентана-Граф, 2006. - 272 с. : ил. - (Библиотека учителя).

Программы внеурочной деятельности. Экологическая культура и здоровый образ жизни. 8 классы Экологическая культура и устойчивое развитие. 9 класс [Текст] . - М. : Просвещение, 2012. - 92с. - (Работаем по новым стандартам)

Сикорская, Г.П. Основные методологические подходы к содержанию экологического образования / Г. П. Сикорская// Образование и наука: известия УО РАО. - 2009.-№9. - С.11-22.

Уткина, Т.В. Экология [Текст] : сборник задач и упражнений / Т. В. Уткина, О. Н. Клишина; МОиНЧел.обл.; ГБОУ ДПО ЧИППКРО. - Челябинск: ЧИППКРО, 2013. - 132 с. - Библиогр. С.130.

Уткина, Т.В. Экологическое образование учащихся в условиях полевого экологического практикума [Текст] : учебно-методическое пособие / Т. В. Уткина; МОиН Челябинской области; ГОУ ДПО ЧИППКРО. - Челябинск: ЧИППКРО, 2013. - 72с.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]: утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897.- Режим доступа:

Федеральный закон «Закон об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года [Электронный ресурс]: Федеральный закон принят Госдумой 21 декабря 2012 года и одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года, (ред. от 13.07.2015).- Режим доступа:

Текущая страница: 6 (всего у книги 20 страниц)

Шрифт:

100% +

Принципы отбора содержания начального естественнонаучного образования. Экологическое образование младших школьников

...

Вспомните

1. Что такое принцип обучения?

2. Какие принципы выделены дидактикой?

3. Какие принципы обучения лежат в основании известных вам естественно-научных программ?

4. Что понимается под экологическим образованием школьников?

Содержание начальных естественно-научных курсов должно отбираться с учетом определенных принципов, т. е. основных, исходных положений, нормативных требований, лежащих в основе дидактического процесса. Они соответствуют уровню развития общества, науки и культуры. В основу содержания естественно-научного образования положены как классические давно известные принципы, так и новые, отражающие современный уровень развития научного знания и социальный заказ школе.

Общедидактические принципы обучения

В первой главе уже говорилось об отличии школьного предмета «естествознание» от естественных наук. Научные дисциплины изучаются в высшей школе, слушатели которой знакомы с элементарным курсом и имеют навыки самостоятельной работы. Поэтому вузовские дисциплины излагаются так, как этого требует современное состояние науки как с точки зрения ее материала так и методов исследования.

При отборе содержания школьного учебного предмета необходимо учитывать психологические особенности младших школьников, которые еще не умеют учиться, т. е. самостоятельно добывать знания и правильно воспринимать услышанное и прочитанное. «При изложении учебного материала в школе центр тяжести всего дела лежит именно в том, чтобы содействовать всестороннему развитию ученика в целях общего образования…» . Поэтому серьезное внимание должно уделяться подбору материала, методам его обработки и приемам изложения.

В основу естественно-научных программ для начальной школы положен принцип интеграции , т. е. объединения знаний различных дисциплин. В современной дидактике под интеграцией знаний принято понимать взаимопроникновение знаний , выводящее ученика на понимание единой научной картины мира (НКМ), которая определяется как «особая форма систематизации знаний, преимущественно качественное обобщение и мировозренческо-методологический синтез различных научных теорий» .

Объединяющей основой НКМ являются представления о фундаментальных характеристиках природы и основных законах естествознания. Совершенно очевидно, что в начальной школе не может быть сформировано представление о НКМ, т. к. в основе ее построения лежат такие категории как материя, движение, пространство, время, которые недоступны для усвоения младшими школьниками. Вероятно, правильнее было бы говорить о первоначальных представлениях о целостности мира.

Идеи интеграции знаний выдвигались еще А. Дистервегом, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским. А. Я. Герд считал, что в начальной школе нет места отдельным естественным наукам (ботанике, зоологии, минералогии, физике и т. д.). Здесь нужно изучать единую науку о неорганическом и органическом мире. Многолетняя практика изучения интегрированного курса «природоведение» подтвердила правильность такого подхода.

В современном стандарте начального образования интегрируются образовательные области «Естествознание» и «Обществознание» в один образовательный компонент «Окружающий мир». Возможность эффективной интеграции сведений из естественных и общественных наук очень спорна. Дело в том, что естествознание и обществознание имеют различные объекты изучения (соответственно природу и общество) и относятся философией к различным областям человеческих знаний. Их развитие веками проходило независимо друг от друга и не было связано ни методологией ни методами научного исследования.

В данном курсе не рассматривается образовательный компонент «Окружающий мир» в целом, так как методики преподавания естественных и общественных наук развиваются достаточно самостоятельно и имеют прочные общие связи только с дидактикой.

В дидактике выделены общие принципы обучения , которыми нужно руководствоваться при трансформации научного знания в учебный предмет.

В основе построения любого школьного курса должен лежать принцип научности , но это не означает, что школьный предмет должен стать точной копией науки в сжатом виде. «Таким образом, – считал В. В. Половцов, – …неизбежно вводится догматизм, так как в погоне за сжатым изложением обильных фактов неизбежно приходится выпускать самое ценное, т. е. научную обработку этих фактов. Это то же самое, что выпустить кровь из живого организма и засушить его!» . Научность предполагает отбор проверенного фактического материала и его обработку и исследование научными методами. В начальном курсе естествознания невозможно полное изложение научной дисциплины и применение всего разнообразия методов обработки материала. Отбираться должен только тот материал, который знакомит младших школьников с основными объектами окружающего мира и служит пониманию закономерностей протекания природных явлений и процессов. Преподаватель обязан выбрать самое существенное и опустить все остальное, не дающее ничего нового по сравнению с уже изученным. Например, при введении представления о насекомых вполне достаточно выделить их главный отличительный признак – три пары ног, по которому дети легко узнают этих животных в природе. Все остальные особенности строения насекомых школьники изучат в курсе зоологии. При знакомстве с размножением растений нужно выяснить роль опыления, основные способы распространения плодов и семян и этапы развития растений из семени. Эти явления дети могут проследить самостоятельно. Введение представлений о споровом размножении растений будет в данном случае совершенно бесполезно, так как учащиеся младшего школьного возраста не смогут усвоить отличия гаметофита от спорофита.

Учебный материал должен быть изложен с учетом принципа доступности. Этот принцип предполагает использование определенных правил, выработанных в педагогической науке со времен Я. А. Коменского. В их основе лежит знание возрастных особенностей детей. Важнейшие дидактические правила:

1. От простого – к сложному, от известного – к неизвестному.

Эти правила предполагают начинать изучение курса не только с наиболее легкого и знакомого учащимся материала, но и использовать при этом самые простые методы и учебное оборудование. С этой точки зрения недопустимо в начальной школе изучение одноклеточных растений и животных, несмотря на то, что они имеют самое простое строение, так как знакомство с простейшими организмами требует использование микроскопа.

2. От близкого к далекому.

Это правило лежит в основе краеведческого принципа обучения, который раскрывается ниже.

3. От конкретного к отвлеченному.

Это правило требует, чтобы обобщению и выведению определенных закономерностей предшествовало знакомство с конкретными объектами и явлениями, которые будут служить основой для создания в сознании ребенка ярких образов окружающего мира.

Вышеназванные правила не все используются в технологиях развивающего обучения, которые будут рассмотрены в следующих главах.

Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных случаях выясняется экспериментальными исследованиями, которые дают объективные данные об уровне знаний учащихся и позволяют определить причину низких результатов.

Одним из старейших в дидактике является принцип наглядности, который будет подробно рассмотрен при изучении наглядных средств и методов обучения.

При изложении материала учебного предмета необходимо соблюдать принцип систематичности и последовательности, который отвергает изучение отдельных фактов без выяснения их значения и связи с ранее изученным материалом. «Это особенно относится к описаниям животных и растений, в которых нередко останавливаются на таких деталях внешних форм, которые в сущности никакого существенного образовательного значения не имеют» . Построение материала школьного курса должно быть связным и цельным. Каждое последующее положение необходимо выводить из предыдущего. Логика построения курса естествознания базируется на уже названных дидактических правилах: «от неживого к живому», «от близкого к далекому», «от простого – к сложному».

Из вышеизложенного вытекает принцип преемственности знаний , который требует последовательного перехода от одного курса к другому; усложнения методов изучения предмета; последовательного развития понятий и практических умений; возрастания требований к уровню подготовки школьников; углубления и укрепления межпредметных связей.

Этот принцип предполагает и усиление пропедевтической роли начального курса естествознания, т. е. выделения предварительного круга знаний и умений для подготовки младших школьников к изучению биологии, географии, физики, химии в средней школе. В настоящее время между естественно-научными программами для начальной и основной школ существуют значительные расхождения. В то же время в программах А. А. Вахрушева, А. А. Плешакова есть большие разделы пропедевтического характера, позволяющие сформировать у учащихся первоначальные представления из естественно-научных курсов средней школы. Однако для того, чтобы добиться усиления пропедевтической роли начального естествознания необходимо:

– изучать новый материал с опорой на уже имеющиеся знания;

– развивать у учащихся практические умения, присущие естественным наукам;

– организовать контроль над усвоением пропедевтических понятий.

В свою очередь курс естествознания начальной школы должен быть продолжением дошкольных пропедевтических курсов по изучению окружающего мира. В этой связи следует отметить программу для дошкольных образовательных учреждений А. А. Плешакова и С. Н. Николаевой «Зеленая тропинка», служащую основой для последующего изучения системы курсов экологической направленности «Зеленый дом» в начальной школе. В рамках образовательной системы «Школа 2100» существует программа дошкольной подготовки «Здравствуй мир», целью которой является «знакомство дошкольников с целостной картиной мира в процессе решения задач по осмыслению своего опыта» . Эта программа является пропедевтической по отношению к курсу окружающего мира для начальной школы.

В настоящее время разработан проект Концепции содержания непрерывного образования, которым необходимо руководствоваться при разработке программ для дошкольников и младших школьников.

В современной дидактике выделен принцип сознательности и активности учащихся в обучении, согласно которому учение становится эффективным только тогда, когда ученик становится субъектом деятельности, проявляет познавательную активность. Согласно этому принципу в содержание предмета необходимо вводить материал, помогающий развивать учебную деятельность младших школьников, которая предполагает наличие умений ставить цель, мотивировать и планировать свою работу, самостоятельно добывать знания, осуществлять самоконтроль и самооценку. В то же время нельзя недооценивать и роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся. Активности учащихся можно добиться при условии учета их познавательных интересов; создания проблемных ситуаций на уроке; использовании дидактических игр и учебных дискуссий; организации групповых форм работы, развивающих коммуникативную деятельность детей.

Построение учебных программ должно осуществляться с учетом принципа практической направленности обучения. Учет данного принципа не означает изъятия из содержания предмета того материала, который не имеет практического значения. В этом случае естествознание потеряет свой общеобразовательный характер, нарушится систематичность курса. Этот принцип требует, чтобы процесс обучения стимулировал школьников применять полученные знания в решении практических задач. Практическая направленность обучения предполагает, что для построения курса естествознания должен отбираться преимущественно тот материал, который возможно изучать посредством проведения наблюдений, постановки опытов, осуществления практической деятельности учащихся в природе.

С принципом практической направленности тесно связан краеведческий принцип обучения, являющийся специфическим принципом естественно-научного образования. На нем следует остановиться подробно.

Краеведческий принцип обучения может быть определен как нормативное положение, отражающее необходимость решения общеобразовательных задач во взаимосвязи с организацией познания учащимися своего края, с применением знаний в общественно полезной деятельности.

Анализ истории становления краеведческого принципа преподавания естествознания в школах России позволяет выделить несколько исторических периодов, определивших путь развития школьного краеведения.

Идея использования местного материала в преподавании зародилась в городских училищах с момента введения в них естествознания как учебного предмета в 1786 г. Становлением «родиноведения» и «отечествоведения» характеризовались 60-е годы XIX в., когда разрабатывалось содержание, методы и формы преподавания начального курса естествознания. У его истоков стояли такие талантливые педагоги, как К. Д. Ушинский, Д. Д. Семенов, Н. И. Вессель. Ими была доказана методическая ценность использования местного материала в обучении, определены принципы его отбора и формы изучения.

Следующий период бурного развития школьного краеведения пришелся на 1918–1931 гг., когда советская школа проходила путь становления и наблюдался кризис классно-урочной системы преподавания. В эти годы практиковалась локализация школьных программ, учебный материал изучался с использованием таких форм преподавания, как экскурсии и практические работы. Пути введения краеведческого материала в школьные программы и учебники были намечены видными советскими педагогами: Н. К. Крупской, П. Л. Блонским, А. П. Пинкевичем, С. Т. Шацким. Этими учеными были заложены методологические основы конструирования учебников для начальной школы, сохраняющие актуальность в настоящее время. Однако проблема соотнесения в школьных программах и учебниках общего и локального материала так и не получила в эти годы удовлетворительного решения.

С 1931 г. интерес к краеведению постепенно снижался.

Проблема использования краеведческого материала в начальном естественно-научном образовании вновь возникла в 60-е годы XX в. в связи с введением в начальную школу нового предмета – природоведения. Содержание, методы и формы его изучения разрабатывали известные методисты: М. Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, З. А. Клепинина и др. С этого времени определяются принципы отбора содержания курса природоведения, помогающие наметить оптимальное сочетание общего и частного материала в школьных программах и учебниках.

Интерес к краеведению, возникший в последние годы, объясняется вхождением России в систему мировой культуры и необходимостью, в связи с этим, повысить уровень патриотического воспитания детей. Кроме того, стандартизация образования потребовала разработки и внедрения в базисные учебные планы национально-регионального компонента и его учебно-методического обеспечения (об этом будет сказано в следующей главе).

Многие годы велись споры о педагогическом статусе краеведения, не завершившиеся и по сей день. Однако большинством ученых краеведение отнесено к категории педагогических принципов.

Этот принцип вытекает из теоретического положения о необходимости связи обучения с жизнью. Он признан в современной методике преподавания естествознания большинством ученых и дает возможность строить преподавание согласно дидактическим правилам: «от известного к неизвестному», «от близкого к далекому». Природа родного края служит тем известным и понятным образцом, к которому учитель может с успехом прибегать для разъяснения явлений, происходящих в биосфере в целом. Главное назначение краеведческого принципа состоит в том, чтобы дать учащимся возможность в знакомой местности наблюдать связи и соотношения различных природных компонентов и результаты наблюдений использовать на уроках естествознания для формирования понятий, служащих основой для изучения биологии и географии в средней школе.

Следует отделять понятие «краеведческий принцип обучения» от понятия «школьное краеведение». Сущность школьного краеведения , по мнению А. В. Даринского, заключается в комплексном изучении природы, отдельных ее компонентов, важных аспектов ее развития и динамики в данной местности на основе использования доступных для учащихся методов исследования естественных наук .

Природа края рассматривается как часть природы страны, природной зоны. Поэтому важно определить черты, общие с природой более крупных территорий. В то же время выделяется специфика местных природных комплексов, их территориальных сочетаний, типичных явлений, характеризующих природу данного края, а также уникальные ее объекты и связанные с ними процессы.

Для изучения физико-географических особенностей своего края вычленяются следующие объекты:

– рельеф и полезные ископаемые местности;

– климатические условия;

– гидрологические условия;

– почвенный покров;

– растительность;

– животный мир.

Наравне с этими характеристиками современные программы требуют раскрывать экологические проблемы своего края.

Большое внимание методике использования краеведческого принципа обучения уделено в трудах талантливого педагога из Днепропетровска П. В. Иванова. Он написал несколько основополагающих работ по данной теме, в которых описал исторические основы, сущность и методику школьного краеведения.

В учебном пособии «Педагогические основы школьного краеведения» П. В. Иванов предложил десять приемов использования краеведческого материала на уроках:

1. Как основной рабочий материал урока.

2. Иллюстрации местными примерами.

3. Начинать объяснение с приведения местного примера, факта.

4. Подкрепить изложенное местными примерами.

5. Предлагается вспомнить самим такие примеры, которые могут быть взяты как исходные для объяснения.

6. Привести самим примеры при закреплении знаний.

7. Самостоятельное рассмотрение краеведческого материала на уроке, дома.

8. На основе изученного материала подобрать примеры к следующему уроку.

9. Практическая работа на местном материале.

10. Подать мысль о проведении внеклассной краеведческой работы.

Этими приемами может пользоваться учитель при подготовке уроков по любому школьному предмету.

Необходимость использования краеведческого принципа в современном естественно-научном образовании можно объяснить тем, что окружающая природа служит для младших школьников источником формирования ярких, конкретных образов , на основе которых образуются естественно-научные представления и понятия.

Любовь к родному краю помогает патриотическому воспитанию детей, становлению активной гражданской позиции, включающей ответственность за настоящее и будущее своей «малой родины». Краеведение поможет воспитать поколение людей, которых искренне заботит настоящее и будущее родного края. Ведь еще К. Д. Ушинский заметил, что «…плохое состояние наших финансов, частый неуспех наших больших промышленных предприятий, неудачи многих наших административных мер…, наши непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребывание огромных дел в руках безграмотных невежд и пребывание ученых техников без всякого дела… – все эти болезни гораздо более зависят от незнания нами своего отечества, чем от незнания… языков» .

На основе наблюдений за окружающими природными объектами дети убеждаются, что в природе все взаимосвязано и нарушение этих связей приводит к непоправимым экологическим последствиям. Краеведение – источник экологического образования младших школьников.

В последнее время в методической литературе выделен принцип экологической направленности обучения, который требует изучать взаимосвязи, существующие в природе, учить детей прогнозировать последствия хозяйственной деятельности людей и развивать доступные природоохранные умения и навыки. Учет принципа экологической направленности при отборе естественно-научного материала, изучаемого в начальной школе, объясняется необходимостью пересмотра содержания и сроков экологического образования детей.

Экологическое образование младших школьников

Одной из важнейших причин современных экологических бедствий следует считать экологическую неграмотность населения, неумение предвидеть свои последствия вмешательства в природу. Именно поэтому в последние десятилетия в начальной школе усилилось внимание к вопросам экологического образования. Курс естествознания предоставляет для этого наиболее благоприятные возможности.

Концепция общего среднего экологического образования рассматривает его как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природно-социальной среде и здоровью.

Ученые-педагоги, занимающиеся вопросами экологического образования (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, Л. П. Симонова и др.) считают, что целью экологического образования является становление экологической культуры личности и общества.

По определению Б. Т. Лихачева сущность экологической культуры может быть рассмотрена как органическое единство экологически развитых сознания, эмоционально-психических состояний и научно обоснованной волевой утилитарно-практической деятельности.

К компонентам экологической культуры относятся:

– экологические знания и умения;

– экологическое мышление;

– ценностные ориентации;

экологически оправданное поведение.

В концепции непрерывного экологического образования указывается, что формирование основ экологической культуры как качества личности включает:

– формирование знаний о единстве природы, ее значении для жизни человека, о взаимодействии в системе человек – природа – общество;

– формирование интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке, улучшению состояния окружающей среды;

– воспитание ценностных ориентаций экологического характера;

формирование мотивов, потребностей, привычек целесообразного поведения и деятельности, способности научных и нравственных суждений по экологическим вопросам;

участие в активной практической деятельности по охране окружающей среды.

Начальная школа является важным звеном в системе непрерывного экологического образования. Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, поэтому учителю возможно сформировать у них надежные основы ответственного отношения к природе. Б. Т. Лихачев считал, что дети не отделяют себя от внешней среды и ощущают себя естественной частью природы. Он замечал, что между детьми, животными и растениями устанавливается интуитивное взаимоощущение, взаимовосприятие, поэтому ребенок легко воспринимает и присваивает экологические правила, превращает их в часть своей натуры. По мнению Б. Т. Лихачева младший школьный возраст наиболее сенситивен для экологических воздействий.

Методике формирования знаний об экологических связях в процессе изучения природоведения уделено много внимания в работах А. А. Плешакова. По его мнению у младших школьников еще сохранилась чувствительность ко всякой боли, способность к сопереживанию и поэтому нужно приучать детей уважительно смотреть на все живое, учить их видеть красоту. Следует задавать вопрос: «Чем этот цветок, жук удивителен, необычен?». Вопрос же: «Какая от него польза?» должен отойти на второй план. Причем надо отвечать, что польза как и вред относительны. Человек как нравственное существо должен постоянно стремиться выйти за рамки «всеобщей системы полезности» и выбирать руководством к действию бескорыстные мотивы деятельности.

Эти этические концепции во многом перекликаются с известными идеями Альберта Швейцера о благоговении перед жизнью. «Симпатия, испытываемая человеком ко всем живым существам, делает его настоящим человеком», – писал А. Швейцер. Он утверждал, что человек становится этичным только тогда, когда всякая жизнь для него священна, будь то жизнь растения, животного или жизнь другого человека. «Я есть жизнь, желающая жить среди жизни», – этот постулат А. Швейцера позволяет придать смысл человеческому существованию через стремление возвысить естественную связь с миром и сделать ее духовной. Таким образом, основополагающее значение в разработке системы экологического образования приобретает идея духовности и нравственности.

В основу выделения обязательного минимума содержания экологического образования в начальной школе положено научное понятие о живом организме и его связях со средой обитания. На этой основе у младших школьников может быть сформировано понимание о природе как взаимосвязанной и чувствительной к вмешательству человека ценности; нравственные установки на невозможность нанесения ущерба природным объектам, в том числе и себе подобным; начальный опыт защиты окружающей среды.

Экологическое содержание направлено на формирование отношений, представляющих из себя сплав знаний, чувств и действий. Оно включает научно-познавательный, ценностный, нормативный и деятельностный аспекты.

Научно-познавательный аспект природопользования позволяет воспринять природу как единое целое, где объекты неживой и живой природы тесно взаимосвязаны.

Ценностный аспект обосновывает необходимость охраны природных объектов, комплекс нравственных, эстетических, познавательных, практических, санитарно-гигиенических и других ценностей и их значение в жизни человека.

Нормативный аспект отражает нормы поведения человека в природе, знакомит с ними, приучает действовать в соответствии с ними.

Деятельностный аспект предусматривает усвоение соответствующих знаний норм и правил, позволяющих оказывать реальную помощь растениям и животным, воспроизводить природные ресурсы.

Эти аспекты лежат в основе определения основных задач начального экологического образования, которые требуют:

– доказать ученикам, что в природе все взаимосвязано;

– помочь понять, для чего человек должен знать природные связи: для того, чтобы не нарушать их, ибо нарушение людьми природных связей влечет за собой отрицательные последствия (и для природы и для самого человека;

– научить строить свое поведение в природе на основе знаний о взаимосвязях в ней и соответствующей оценки возможных последствий своих поступков (по А. А. Плешакову).

1. Многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов.

Знакомство с группами живых организмов позволяет развивать у младших школьников представление о некоторых экосистемах, пищевых и других зависимостях, которые существуют в них. При этом формируется понимание единства и многообразия форм живой природы, дается представление о сообществах растений и животных, обитающих в сходных условиях.

2. Связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессе роста и развития.

Ознакомление с конкретными примерами жизни растений и животных, их связи с определенной средой обитания и полной зависимости от нее позволяет сформировать у школьника первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают, что механизмом связи является приспособленность строения и функционирование различных органов, контактирующих с внешней средой. При этом труд людей рассматривается как средообразующий фактор.

3. Человек, как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность.

Первоначальные представления об экологии человека позволяют познакомить детей с биологическими потребностями человека, которые могут быть удовлетворены лишь в нормальной жизненной среде. У детей закладывается понимание самоценности здоровья и первые навыки здорового образа жизни.

4. Использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды.

Это элементы социальной экологии, позволяющие продемонстрировать на некоторых примерах используемые в хозяйственной деятельности природные ресурсы. Это позволит вырабатывать у детей экономное и бережное отношение к природе, ее богатствам.

5. Охрана и восстановление природных богатств.

Все обозначенные позиции содержания экологических знаний согласуются с содержанием обязательного минимума образовательного компонента «Окружающий мир».

При изучении естествознания определяются три уровня развития экологических представлений (по А. А. Плешакову).

1-й уровень. Объекты природы рассматриваются в отдельности без выделения связей между ними.

Этот уровень достигается в 1 классе. Дети узнают о компонентах неживой и живой природы (воздухе, воде, Солнце, растениях, животных), о простейшей классификации живых организмов. Учатся распознавать отдельных представителей растительного и животного мира, ухаживать за ними.

2-й уровень. Рассматриваются взаимосвязи между неживой и живой природой и внутри живой природы.

Эти представления начинают развиваться со 2 класса. Выпускники 4 класса должны уметь объяснять, в чем заключается роль воздуха, воды, почвы в жизни живых организмов, каково значение растений и животных в природе. Устанавливать следующие взаимосвязи между растениями и животными:

– по местообитанию (учащиеся должны уметь рассказывать о роли растений в расселении животных);

– по способу питания (дети должны научиться составлять простейшие цепи питания);

– по участию одного вида в распространении другого (младшие школьники должны объяснять, какую роль играют животные в распространении плодов и семян растений).

Ученики должны уметь находить признаки приспособленности растений и животных к условиям обитания. На этом уровне вполне осознанно усваивается информация об охране воздуха, воды, почвы, растений и животных.

3-й уровень. Рассматриваются природные явления и процессы (сезонные изменения в природе, причины смены природных зон с севера на юг, виды вращения Земли). При этом устанавливаются причинно-следственные связи. На этом уровне особое внимание уделяется рассмотрению изменений в природе, вызванных деятельностью человека. Знание экологических связей помогает детям предсказывать последствия воздействия человека на природу (осушение болот, вырубка дуплистых деревьев, уничтожение комаров в тайге и т. п.), делать экологические прогнозы.

На протяжении изучения начального курса естествознания у младших школьников должны сформироваться представления:

– о сложности, уникальности и хрупкости жизни;

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА (ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ И ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА) 15

1.1. Современная научная картина мира в педагогической науке и в образовании 15

1.2. Формирование научной картины мира в период детства 37

1.3. Аксиологический подход в процессе экологического курса естествознания в начальной школе 55

Выводы по 1 главе 102

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО ВЫЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОГО ОБРАЗА ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 104

2.1. Теоретическая трактовка понятия мониторинга как средства выявления объективно достоверной картины развития педагогического явления в практике образования 104

2.2 Структура и содержание мониторинга развития экологической картины мира у младших школьников на уроках естествознания 120

2.3 Развитие субъектного образа экологической картины мира у младших школьников в период с 1 по 3 класс-в процессе обучения естествознанию 135

Вывод по 2 главе 210

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 212

БИБЛИОГРАФИЯ 215

ПРИЛОЖЕНИЕ 228

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. В современный период развития общества все большее значение приобретает развитие гармоничного отношения человека и природы, необходимость формирования у подрастающего поколения целостного видения, чувствования природы и способов ее изучения. Общая картина мира, соответствующая представлениям о структуре и развитии природы, в науке называется естественнонаучной картиной мира.

В процессе осознания себя в мире, своего места в нем большую роль играет формирование у учащихся экологической картины мира. Один из путей решения данной проблемы мы видим в корректировке субъектного опыта, связанного со знаниями о природе в процессе обучения естествознанию. Полагаем, что подобная корректировка должна проводиться на основе системного педагогического мониторинга и междисциплинарного подхода в изучении естествознания.

К настоящему времени в изучении природы младшими школьниками остаются открытыми вопросы о соотношении цели индивидуального познания окружающего мира ребенком и цели образовательной системы начальной школы, о соотношении содержания программных знаний и умений по учебным естественнонаучным курсам начальной школы и системы знаний, ценностей и отношений как основы формирования экологической картины мира у учащихся. Очевидно, что потенциальные, возможности природы в формировании экологической картины мира у младшего школьника недостаточно используются в учебно-воспитательном процессе начальной школы; с момента перехода к научному познанию реальной действительности, осознания, овладения сущностью объектов и явлений природы, ее взаимосвязей, взаимоотношений человека и природы у ребенка возникает несоответствие между субъектным опытом и общественным научным опытом, так как в обучении основной задачей является изучение закономерностей окружающего мира (модели мира), а в индивидуальном познании - усвоение данных закономерностей, понимание «устройства мира» его образа;

Процесс интеграции субъектного опыта при его корректировке до научного, рассматривается нами как процесс создания нового образа экологической картины мира, что является результатом познания одной из областей реальной действительности - природы и взаимоотношения её с человеком и обществом.

Наше исследование обращено к школьному обучению естествознанию, благодаря чему ребенок знакомится с современной научной картиной мира - экологической картиной мира. Данная модель включает также педагогический мониторинг становления экологической картины мира у младших школьников. В разрабатываемой нами модели формирования экологической картины мира у младших школьников входят не только знания о природе (чувственные образы, элементарные понятия, взаимосвязи и т.д.) и способы познания её, но и способы творческого отражения реальной действительности, умонастроения, чувства, эмоции.

Вышеизложенные позиции определяют актуальность данного исследования на научно-педагогическом уровне.

Педагогический мониторинг становления экологической картины мира в логике обсуждаемого подхода не может использоваться как вспомогательный, или эпизодический, а должен стать способом организации образовательного процесса в целом. Однако в настоящее время возможности процесса естественнонаучного образования в начальной общеобразовательной школе по формированию экологической картины, мира и на ее основе ценностного, личностно-значимого ответственного отношения к окружающему миру недостаточно изучены. Обозначенное свидетельствует об актуальности данного исследования на научно-методическом уровне.

Анализ развития естественнонаучного образования в начальной школе относительно обозначенных общетеоретических оснований выявил ряд противоречий:

Между целями преподавания естественнонаучных дисциплин, исходящих из знаний соответствующих научных основ, и целями их экологизации, предусматривающих развитие личности, способной

подчиняться законам природы, осуществляя тем самым коэволюционное развитие человечества и природы;

между необходимостью экологизации школьного курса естествознания и недостаточной разработанностью методологических основ формирования экологической картины мира у младших школьников;

между необходимостью использования в преподавании экологизированных естественнонаучных дисциплин и неразработанностью структурных компонентов субъективного образа экологической картины мира для применения их в диагностике.

На основе выявленных противоречий обозначается педагогическая проблема, заключающаяся в разработке научно-теоретических и методических основ становления экологической картины мира в процессе естественнонаучного образования младших школьников на основе системного и аксиологического подходов, интеграции гносеологического, онтологического и антропологического направлений становления новой картины мира.

Особенно актуальным становится, на наш взгляд, исследование формирования у учащихся начальной школы экологической картины мира как целостного образа окружающего мира, усвоения детьми системы экологических знаний и способов познания природы, развития личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на реальную действительность, формирование ценностного,- ответственного отношения к природе.

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Педагогический мониторинг становления экологической картины мира у младших школьников».

Названные противоречия обусловливают проблему нашего исследования:- как с помощью педагогического мониторинга можно отследить становление и развитие субъективной экологической картины мира у младших школьников в процессе обучения естествознанию? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования: выявить сущность педагогического мониторинга становления экологической картины мира и определить методологические ориентиры в педагогической деятельности по формированию ее у младших школьников, экспериментально проверить эффективность педагогического мониторинга как средства наблюдения за становлением экологической картины мира в процессе естественнонаучного образования в начальной школе.

Объект исследования: процесс естественнонаучного образования школьников в начальных классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования: педагогический мониторинг становления субъективной экологической картины мира у младших школьников.

Гипотеза исследования:

Формирующийся субъективный образ мира у младших школьников в процессе естественнонаучного образования можно отследить, оценить и сделать прогноз дальнейшего развития субъективной экологической картины мира, с целью раннего предупреждения нежелательных событий, коррекции и оказания адресной и предметно направленной помощи при условии, что будут определены:

природа экологической картины мира и механизмы ее формирования в процессе экологизации курса «естествознание»;

структура экологической картины мира и ее познавательная модель для начальной ступени общеобразовательной школы;.

Элементы субъектного образа экологической картины мира у младших
школьников, а также критерии и показатели диагностики этого явления;

Методики и инструментарий получения объективно достоверной
информации о характере изменений субъективной картины мира в процессе
познавательной деятельности младших школьников.

В соответствии с проблемой, объектом^ предметом и целью исследования решались следующие задачи:

Провести анализ научной литературы и на его основе определить сущность понятия «экологическая картина мира» как основного понятия экологического образования и центрального для данного исследования;

Выявить теоретико-методологические основы педагогического мониторинга формирования экологической картины мира у младших школьников;

Разработать содержание и структуру образно-понятийной модели экологической картины мира у младших школьников в процессе обучения естествознанию;

Разработать и реализовать педагогический мониторинг, нацеленный на выявление сформированности у младших школьников экологической картины мира как основного показателя реализации экологического образования в процессе естественнонаучного образования;

Разработать диагностические показатели, критерии, материалы для проведения педагогического мониторинга сформированности у школьников экологической картины мира в процессе обучения естествознанию.

Тема соответствует плану научно-исследовательских работ Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета по реализации основных направлений программы модернизации педагогического образования на 2002-2004 г.г. и включена в программу научно-исследовательских работ «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации» (утверждена 18 декабря 2003 г. Уральским отделением Российской Академии Образования раздел 5. Образование как средство развития региональных, этнокультурных, социокультурных, экологических и экономических систем Урала, гос. регистрации 60)

Методологической и теоретической основой исследования являются: законы формирования и действия воспитательных ценностей (Б.Т. Лихачев); положения гуманистической психологии и педагогики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Р.Роджерс, СЛ.Рубенштейн,

В.А.Сухомлинский, ЛН.Толстой, К.Д.Ушинский, Д.И.Фельдштейн и др.); аксиологические идеи и концепции ценностей (В.И.Вернадский, Б.С. Гершунский, А.Печчеи, В.Франкл и др.); идеи экологического образования (А.А.ВербицкиЙ, С.Д.Дерябо, ИДЗверев, Н.Н.Моисеев, Л.В.Моисеева., Г.П. Сикорская, ИТ.Суравегина, В.А.Ясвин и др.); теория педагогического мониторинга (А.С.Белкин, В.Д.Жаворонков, ВТ.Горб, С.Н.Силина, Д.Ш.Матрос, А.Н.Майоров); положения о сущности и функциях педагогической диагностики в экологическом образовании (Л.В. Моисеева).

Методы исследования. Теоретические: анализ нормативных документов об образовании, анализ философской, педагогической, экологической, психологической, технической литературы; моделирование у школьников процесса формирования эколого - аксиологического отношения к окружающему миру; системный и деятельностный подходы. Эмпирические: эксперимент; наблюдение, опрос, тестирование, беседа, экспертные оценки,-методы обработки статистической информации.

Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой являлись муниципальные общеобразовательные средние школы МОСШ № 12, 31, г. Нижневартовска Тюменской области. Эксперимент продолжался 4 года с включением 104 учащихся начальной школы.

На первом, организационно-подготовительном этапе (2000-2001)
формулировалась тема, определялись цель и задачи исследования; изучалась и
анализировалась историко-философская, психолого-педагогическая

литература по выбранной проблематике с целью обеспечения методологической основы исследования; конкретизировалась сущность понятия «экологическая картина мира», уточнялось понятие «педагогический мониторинг экологической картины мира», аргументировался категориальный статус педагогического мониторинга экологической картины мира, данная категория рассмотривалась как педагогическое средство для наблюдения за становлением экологической картины мира.

Второй этап, содержательно-технологический (2002-2003) был посвящен организации опытно-экспериментальной работы по проверке

выдвинутой гипотезы: реализовался педагогический проект и проводилась диагностика с формированности компонентов экологической картины мира у младших школьников, обучающихся во втором классе.

На третьем, нтогово-диагностическои этапе (2003-2004) завершен формирующий эксперимент, проведен анализ его результатов с точки зрения проблематики данной работы, сделаны выводы о состоятельности выдвинутой гипотезы, оформлены результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

Предложен аксиологический подход в естественнонаучном образовании как методологическая стратегия, направляющая деятельность педагогов на формирование у школьников экологической картины мира; обозначены роль и значение аксиологического подхода как средства повышения воспитательного потенциала естественнонаучного образования школьников;

Определена методологическая стратегия в реализации аксиологического подхода в естественнонаучном образовании младших школьников, заключающаяся в привидении в систему идей о мироустройстве в форме познавательной модели экологической картины мира и реализации ее на практике.

Предложены критерии и показатели сформированности компонентов экологической картины мира у младших школьников и предложен диагностический материал для проведения педагогического мониторинга сформированности у школьников гносеологического, онтологического и антропологического компонентов экологической картины мира;

Разработана познавательная модель экологической картины мира для образовательного процесса в логике аксиологического подхода, включающая базовую систему ценностей и ценностных ориентации, производную от общечеловеческих ценностей, элементы инварианта знаний об экологической картине мира, пути, способы и методы познания мира;

5. Установлена перспективность использования педагогического мониторинга в практике школьного естественнонаучного образования как средства непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса экологического образования в целях оптимального выбора целей, задач и средств решения формирования новой современной научной картины мира - экологической картины мира.

Теоретическая значимость исследования:

расширена сущность понятия «педагогический мониторинг экологической картины мира», который определяется как процесс и результат совместной специально организованной педагогической деятельности, включающей отслеживание, оценивание и прогнозирование дальнейшего изменения развития индивидуальной экологической картины мира с целью раннего предупреждения нежелательных событий (проявление агрессии по отношению к объектам природы, черствость, и т.п.), коррекции и оказания адресной и предметно направленной помощи ребенку в процессе естественнонаучного образования;

раскрыты этапы развития представлений о научной картине мира у школьников- и соответствующие им механизмы формирования экологической картины мира;

изучены уровни сформированное у младших школьников экологической картины мира: I уровень (высокий)-распространение экологических представлений на все сферы жизнедеятельности; II уровень (выше среднего) и III уровень (средний)-развитие экологической картины мира от обыденных представлений об окружающем мире до научно обоснованных; IV уровень (ниже среднего)-зарождения искомой картины мира; V уровень (низкий)-первичная готовность к восприятию экологической картины мира;

описаны проявления сформированности у младших школьников элементов субъективного образа экологической картины мира для осуществления соответствующего мониторинга;

раскрыты возможности экологизации естествознания как средства реализации аксиологического подхода» ориентирующего педагогов на формирование у школьников эколого - аксиологического отношения к окружающему миру;

Спроектирован достаточно эффективный, с точки зрения формирования у школьников элементов экологической картины мира, дидактический материал - образно-понятийное моделирование экологической картины мира младших школьников: матрица познавательной деятельности, матрица эмоционально-образной и оценочной деятельности в процессе естественнонаучного образования.

Практическая значимость исследования:

предложенный нами аксиологический подход и механизм экологизации естественнонаучного образования могут быть использованы в образовательном процессе для усиления воспитательного потенциала естественнонаучного образования через создание условий для формирования у школьников ценностного и на его основе личностно ответственного отношения к окружающему миру;

познавательная модель экологической картины мира может использоваться в - практике общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования с целью обучения познавательной и творческой деятельности детей, начиная с младшего школьного возраста;

разработанный диагностический материал определения уровня сформированности элементов экологической картины мира может применяться как один из инструментов педагогической диагностики эффективности экологического образования в образовательном учреждении;

обобщенный педагогический опыт и разработанные на этой основе

и оценочной деятельности и матрица познавательной деятельности) могут

оказаться полезными при организации естественнонаучного образовательного процесса, нацеленного на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается исходными методологическими положениями,

обоснованностью теоретических предпосылок, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной педагогической деятельности, комплексностью и адекватностью методов теоретического и экспертного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве старшего преподавателя на кафедре методик дошкольного и начального образования, заместителя декана по учебно-воспитательной работе на факультете педагогики и психологии в Нижневартовском государственном педагогическом институте, через осуществление методической помощи по естествознанию студентам в период прохождения педагогических практик, написание курсовых работ, участие по разработке городской программы по экологическому образованию на период до 2003 г. (г. Нижневартовск); на Всероссийской научно-практической конференции на тему «Региональный подход в экологическом образовании периода детства»

(г. Екатеринбург, 2004 г.), на третьей окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» (г~ Сургут, 2004г.); в обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания Департамента педагогики и психологии периода детства Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург); на городских научно-практических конференциях по экологическому образованию, заседаниях городских и школьных методических объединений учителей естественнонаучных дисциплин; тематических педагогических советах и совещаниях МОСШ № 12, 31» (г. Нижневартовск). По материалам исследования опубликовано 15 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экологическая картина мира, формируемая у младших школьников, представляет собой синтез естественнонаучных и гуманитарных знаний о природе, способов её познания, субъектного отношения к познаваемому; это этап и способ становления начальных мировоззренческих взглядов, идей, убеждений, чувств и развития экологического мышления; это сформированная в сознании целостная, динамичная модель-образ окружающей природы и взаимодействия с ней человека. Аксиологический подход как комплексное педагогическое средство является методологической стратегией, нацеливающей педагогов на формирование у школьников экологической картины мира, в том числе экологического отношения к окружающему миру, которое может быть определено как ценностное и на его основе личностно ответственное отношение к окружающему миру. Экологическое отношение возникает на основе присвоения человеком высших, соотнесенных с ними общечеловеческих ценностей и использования их в качестве критериев оценивания объектов окружающего мира, себя как субъекта окружающего мира и деятельности в нем.

2.Формирование экологической картины мира есть целенаправленный многоэтапный процесс со специфическими для каждого этапа механизмами, протекающий в течение индивидуального для каждого человека промежутка времени. Процесс естественнонаучного образования младших школьников в логике аксиологического подхода обеспечивает всем его субъектам постоянное взаимодействие с окружающим миром, возможность осмысления себя как субъекта окружающего мира и деятельности, обмен опытом взаимодействия с окружающим миром.

3.Одним из средств реализации аксиологического подхода как методологической стратегии в естественнонаучном образовании младших школьников является приведение в систему идей о мироустройстве в образовательном процессе в форме познавательной модели экологической картины мира и реализация ее на практике.

4.Внедрение педагогического мониторинга экологической картины мира в начальных классах общеобразовательной школы предусматривал 3 этапа: первый этап - исходно-прогностический, второй этап - коррекционно-деятельностный, третий этап - оценочно-деятельностныи и включал систему отслеживания и оценивания уровня сформированности экологической картины мира как субъективного образа и ее основных показателей, определяемых следующими критериями: направленность индивидуальной системы ценностей и ценностных ориентации, структурно-динамический состав отношений, структурно-содержательный состав отношений, осознанность и сознательность, направленность ответственности, готовность к природоохранной деятельности, что позволяет определить состояние субъективного образа экологической картины мира и прогнозировать его дальнейшее развитие.

Объем и структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы: введение, две главы, заключение, библиография.

Современная научная картина мира в педагогической науке и в образовании

Природа, мир, который нас окружает, представляет собой совокупность объектов и явлений, находящихся в сложных и многообразных связях друг с другом и образующих мегасистему. Человек с древнейших времен обладал целостной системой представлений о себе, об окружающем мире, о своей роли и месте в нем, о пространственной и временной последовательности событий, их причинах и значении.

Фундаментальный характер основных знаний о природе вызвали необходимость введения понятия «естественнонаучная картина мира», под которой понимают «систему важнейших принципов и законов, лежащих в основе окружающего мира»/151/. Термин « картина мира» подчеркивает, что речь идет не о части, фрагменте знания, а о целостной системе, В формировании картины мира наиболее важное значение приобретают концепции и теории наиболее развитых в определенный исторический период отраслей наук, и прежде всего естествознания.

Научная картина мира включает в себя важнейшие достижения науки, создающие определенное понимание мира и места в нем человека. Существуют общенаучные картины, мира и картина мира с точки зрения отдельных наук - физическая, биологическая, географическая, с каких либо господствующих представлений, методов или стилей мышления - как например, вероятностно-статистическая, эволюционистская, системная, информационно-кибернетическая, синергетическая и т.п. В нее не входят частные сведения о свойствах различных природных систем, о деталях самого познавательного процесса. При этом научная картина мира не является рыхлой совокупностью достаточно общих сведений, она представляет целостную систему представлений об общих свойствах, сферах, уровнях и закономерностях природы. Научная картина мира в отличие от строгих теорий обладает необходимой наглядностью, характеризуется сочетанием абстрактно-теоретических знаний и наглядных образов, создаваемых с помощью моделей.

Научная картина мира - это особая форма систематизации знаний, преимущественно качественное обобщение и мировоззренческо-методологический синтез различных научных теорий, выражающийся в присущих им парадигмах (определенных стереотипах понимания объективных процессов и способов их познания, интерпретадии)./67/

Естественнонаучная картина мира оказывает влияние на другие отрасли науки, в том числе и социально - гуманитарные, и, кроме того, определяет в значительной степени научный климат эпохи.

В древнегреческой философии началу анализу природы познания положили Демокрит, Платон, Аристотель. Так в системе античного мышления природа понималась как изменяющееся целое, и человек рассматривался как: одно из его частей. У античных философов (пифагорейская и милетская школы, Аристотель, Гераклит, Демокрит и др.) естественнонаучная картина мира выстраивалась из понятия космоса как вся доступная человеческому разуму природа, причем космос противопоставлялся хаосу и понимался как нечто не только организованное, закономерное и совершенное, но и всеобъемлющее. Идеалом считалась жизнь в согласии с природой, познание ее в рамках натурфилософии. На этапе непосредственного созерцания -стихийной интеграции - философия имела предметом-своих исследований мир в целом, когда предмет изучения представал в целом и возникало чувство единства земных форм жизни в с Космосом./68/

В эпоху средневековой христианской культуры природа уже рассматривается как нечто сотворенное богом и менее совершенное, чем сам человек, созданный «по образу и подобию бога», то есть наделенный божественным началом - душой.

В дальнейшем Ф. Бекон, Р. Декарт, Дж. Локк, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель, Н.Г. Чернышевский и другие философы, которые внесли значительный вклад в анализ процесса познания. Человек в парадигме новой науки превращается в стороннего наблюдателя, который изучает окружающий мир «извне» и не вмешивается в раз и навсегда установленный порядок природы. В данную эпоху происходит крушение антично - средневековой картины мира и формирования новых черт мировоззрения, позволивших создать науку Нового времени. Естественнонаучная картина мира строилась на основе следующих подходов: натурализма, механистичности, квантитавизма, причинно- следственного автоматизма, аналитизма, геометризма и позднее была определена как механистическая/47,57,153/. Однако, еще в прошлом веке физики дополнили механистическую картину мира электромагнитной (Эрстед, М. Фарадей, Д. Максвелл). Было доказано, что в мире существует вещество не только в виде тел, но и разнообразных физических полей. Картина мира в науке приобретает уже более сложный характер.

По мере того, как научно-технический потенциал человеческого разума возрастает, становится несопоставимым с масштабом действия некоторых сил природы, люди убеждаются в опасности бесконтрольного, неразумного использования природных богатств. Поэтому в недрах XIX века зарождается новая «гуманистическая парадигма», которая рассматривает человека как участника этого процесса, несущего большую ответственность в отношении с природой. Это отразилось в новом умостроении (русский космизм), объединивший такие направления как: естественнонаучное (В.И. Вернадский, Н.А. Уемов, Н.Г.Холодный, К.Э. Циолковский, А.Н. Чижевский и др.);

Формирование научной картины мира в период детства

В России, претерпевает существенные изменения в контексте сложившейся культуросообразной модели образования: осуществляется поиск эффективных путей развития личности ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения. Анализ психолого - педагогических исследований, (И.Э.Куликовская, 2002) позволил выявить основные тенденции в развитии дошкольной педагогической мысли: раскрытие новых возможностей личности ребенка в период дошкольного детства, поиск механизмов управления качеством дошкольного образования, разработка педагогических условий, обеспечивающих развитие интеллектуальных и художественных способностей дошкольников, создание новых моделей педагогического сопровождения процесса развития личности ребенка. Наименее разработанными остаются, вопросы, связанные с развитием мировидения дошкольников, в частности, становления специфичной для ребенка этого возраста картины мира. Философы, педагоги и психологи сходятся во мнении, что картина мира в культурно-историческом контексте развивалась от мифопоэтической, к философской к затем к научной картине мира Это позволило нам согласиться с автором выдвинутого предположения о возможности построения педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения и нахождения оптимального образовательного сопровождения, обеспечивающего развитие мировидения ребенка в культурно-исторической логике развития общества и индивидуально-личностного развития личности.

Рассмотрение понятия «картина мира» в культурно - историческом контексте позволяет обнаружить последовательно сменяющие друг друга виды картины мира: мифопоэтическая, философская, научная в онтогенезе ребенка дошкольного возраста. Мифопоэтическая картина мира характеризуется целостностью за счет субъект - объектных отношений, где даже природные объекты воспринимаются как одухотворенные, оживленные персоналии. Именно мифопоэтический образ содержит в себе характеристики национальной картины мира Философия выступает тем фундаментом складывающегося мировоззрения ребенка, который позволит сохранить как основную ценность Всеединство мифопоэтической картины мира, так как у своих истоков философия была целостно-синкретическим знанием о мире, бытии, космосе.

Научная картина мира характеризуется своей предметностью. Предмет науки всегда конкретен, это определенная сфера действительности, которая исследуется специфическими средствами (математическими вычислениями, физическим или химическим экспериментом и т.п.). Закономерности, связи и зависимости являются объектом научного рассмотрения в отдельных сферах мира, что находит отражение в образовательных областях./101/

В результате исследований И.Э. Куликовской было разработано понятие «целостная картина мира ребенка-дошкольника»: личностная характеристика ребенка и результат его мировидения; которая отражает его представления о мире, характеризующиеся интегративностью реального и образного мира; степенью упорядоченности и соподчиненности объектов, явлений действительности и культурных ценностей; уровнем осознанности взаимосвязей и взаимозависимостей мира; эмоционально-ценностной окрашенностью; востребованностью в самостоятельных продуктивных видах деятельности.

Особенностями картины мира ребенка дошкольного возраста являются:

господство эмоционально-чувственных представлений о мире над рационально-логическими;

прозрачность границ между картиной мира и реальным миром;

системообразующим началом детской картины мира выступает одухотворенность, способность элементов картины мира к спонтанному развитию.

Благодаря наличию целостной картины мира ребенок приобретает возможность взаимодействовать с окружающим на основе диалога, культурных способов познания и преобразования реальности на основе ценностей культуры.

Теоретическая трактовка понятия мониторинга как средства выявления объективно достоверной картины развития педагогического явления в практике образования

На основе историко-логического анализа проблемы оценки состояния и результатов образовательного процесса в отечественной педагогике, проведенного в исследованиях В.Г. Горба (1997) и СВ. Захаровой (1999), можно определить, что одним из первых российских педагогов, занимавшимся вопросами педагогической диагностики с целью повышения качества обучения был П.Ф. Лесгафт. Используя собственную квалификацию типов школьников, П.Ф. Лесгафт еще в 70-80-х годах XIX века разработал целый ряд педагогических приемов и методов, применяемых на практике в зависимости от типа личности учащегося./76/

Согласно историческому анализу, проведенному В.Г. Горбом, мы хотели бы отметить, что образовательный процесс первой половины начала XX в. основывался на идеях педологии. Педологический процесс был направлен на развитие личности учащихся, который должен обязательно создавать условия для самоанализа, самокоррекции и объективной оценки каждого из участников обучения. Основным методом его проведения являлся учет. Одним из методов учета, который оказывает определенное воздействие на «постановку педагогического процесса и ведет к повышению его продуктивности» П,А. Рудик называет метод заданий. /55/

Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки, как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине 19 века. Противниками бальной системы отметок были А.Н. Страннолюбский, П.Г. Редкий и другие русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия.

Собственно педологические исследования в России начали проводить в первом десятилетии XX в. Главными проблемами, которые заинтересовали педологов, были профилактика переутомляемости ребенка, развитие детского внимания и памяти, воспитательное воздействие уличных групп и семьи, нравственное воспитание. В центре внимания первого поколения педологов, большинство из которых были врачами, находилось физическое и психическое развитие ребенка. /67/

В 1920-х гг. отечественные педологи занялись интеграцией различных знаний о ребенке. Первые шаги педологии в советской России были продолжением предшествующих исследований. Особо разрабатывалась проблема индивидуального подхода к воспитанию личности. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего в психологии. К 1920-м гг. педологией уже были выработаны методологические подходы гуманистической направленности, акцентировавшие внимание на первоочередности изучения тайн детской психологии.

Развитие педологии было грубо прервано. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.) предписывало: ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники, а также раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов./127/ Это дало «зеленый свет» разгрому педологии. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей. Искоренение инакомыслия привело к тому, что педагогические идеи 1920-х гг. в целом были, объявлены-вредными и прожектерскими. Вскоре опустился «железный занавес», фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира./68/

После 1917 в России идея обучения без отметок получила свое дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинированности учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 году отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся были отменены. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Для учета коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путем заключительной беседы с учащимися, отчетных конференций./14 8/

Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, так как она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучет и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространенных форм самопроверки являлись тестовые задания.

Фактически свое практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. В ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. К этим тестам прилагались инструкции и личностная карточка для учета прогресса учащегося.

В 20-е годы Центральная педологическая лаборатория МОНО под руководством педолога. Е Гурьянова разработала и выпустила в свет несколько тестов:

1. Шкала для измерения умственного развития детей.

2. Тесты для учета навыков в чтении, счете и письме.

3. Тесты коллективного испытания умственной одаренности, /112/

Современная научная картина мира в педагогической науке и в образовании

Формирование научной картины мира в период детства

Теоретическая трактовка понятия мониторинга как средства выявления объективно достоверной картины развития педагогического явления в практике образования

Экосистемы

Зоология

Биология

Долгий XIX век

Новейшая история

Средние века

Новое время

Межвоенный период