Введение

Одним из самых популярных и востребованных языков во всей Европе можно по праву назвать английский. Этот язык на данный момент является официальным языком представительства Европейского Союза, а также достаточно часто используется для ведения различного рода переговоров на самом высоком уровне. Кроме того, этот язык чаще всего используется для реализации бизнес - проектов, причем как для какой - то одной страны, так и для межнациональных проектов. В ходе обсуждения таких проектов именно знание английского языка является единственным средством для коммуникации между представителями разных стран и национальностей. Именно по этим причинам таким важным вопросом для любого современного человека, который понимает, что без знания английского языка в современном мире, нельзя достичь ничего, и является изучение данного языка.

В последние годы проблема аудирования все более привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания невелик. Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, предполагает разные умения, требует специальных приемов и разной методики для их решения. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, в зависимости от ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цель.

Проблема обучения аудированию является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования учащиеся должны уметь понимать:

Понимать основное содержание коротких, несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/аэропорту) и выделять значимую информацию;

Понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ); уметь определять тему текста, выделять главные факты, опуская второстепенные;

Использовать переспрос, просьбу повторить.

Проблемой исследования является противоречия между требованиями Государственного Образовательного Стандарта к уровню сформированности навыков и умений аудирования и отсутствием простых и эффективных методик по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку.

Таким образом, исходя из данной проблемы, темой исследования является: « Обучение аудированию иноязычного текста на среднем этапе обучения английскому языку».

Объектом исследования является процесс обучения аудированию.

Предметом – методы и приемы обучения аудирования на среднем этапе обучения.

Целью данной курсовой работы является изучение технологий обучения аудирования на среднем этапе обучения.

Задачи данной работы:

1. изучить и проанализировать научно - методическую литературу по данной теме;

2. определить алгоритм работы по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;

3. провести диагностику уровня сформированности умений аудирования;

4. разработать и провести серию уроков по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;

5. оценить результативность проведенной работы.

Глава 1. Теоретические основы обучение аудированию иноязычного текста

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

Речевая деятельность – это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения. Деятельность – это система умений творческого характера, которая направлена на решение различных коммуникативных задач.

Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная . Также виды речевой деятельности различаются по признаку продуктивный / рецептивный. Соответственно выделяют 4 основных вида речевой деятельности:

Формы	Рецептивный вид	Продуктивный вид
устная	аудирование	говорение
письменная	чтение	письмо

Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называется аудированием. Понятие «аудирование» и «слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование - это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации.

Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности (например, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и иных устных выступлений) или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т.е. являться одной из сторон говорения.

Аудирование – очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не поддаются анализу и фиксации. То, что уже сказано, безвозвратно «улетает», новая информация сменяет старую, не хватает времени на обдумывание поступающей информации, в связи с чем понимания часто не достигается и процесс общения может быть сведен на нет.

Успешность аудирования зависит от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей – языковых и структурно - композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. Индивидуально - возрастные особенности слушающих. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего.

Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности узнать что - либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в “поисковую деятельность”, успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – более быстро.

Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе.

Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и при помощи специальных средств.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 % третье – на 12,7 % (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

Таким образом, аудирование - это сложный рецептивный вид речевой деятельности. Этот процесс имеет ряд сложностей, связанных с процессом восприятия речи на слух, ее запоминания, ее темпом, с характером ее изложения.

1.2 Цели и содержание обучения аудированию

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

· Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

· Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);

· Основную информацию (глобальное понимание);

· Нужную информацию (селективное понимание);

· Полную информацию (детальное понимание).

Рассмотрим эти виды аудирования более подробно.

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких - либо событиях, нам интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом мы обращаем внимание только на понятое. Глобальное аудирование - это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте.

Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку, слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например имена, количественные данные и т.п. в этом случае мы пользуемся детальным (изучающим) аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно, что, естественно, затрудняет детальное понимание. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором - детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции. Но в реальной ситуации он применяется крайне редко. Ошибка многих учителей заключается в том, что они почти каждый текст предлагают слушать учащимся детально. Чаще всего в аудиотексте нас интересует все - таки какая - то конкретная информация.

Глобальное и селективное аудирование самые «экономные» аудитивные стратегии, постоянно используемые и в родном языке.

Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования: в рамках базового курса (к концу 9 кл.) достичь элементарной коммуникативной компетенции (уровня выживания), к концу надбазового курса - порогового уровня.

Содержание обучения аудирования включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент , т.е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания; психологический компонент , представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент - комплекс учебных и компенсирующих умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Как уже отмечалось выше, лингвистический компонент содержания обучения составляет языковой и речевой материал - лексический, грамматический, фонетический. Однако наибольший интерес представляет материал на уровне текста. Поэтому следует более подробно рассмотреть вопрос о требованиях к отбору текста.

Психологический компонент содержания обучения - это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения. В качестве основных умений аудирования выделяют следующие 6 умений:

· Отделять главное от второстепенного;

· Определять тему сообщения;

· Членить текст на смысловые связи;

· Устанавливать логические связи;

· Выделять главную мысль;

· Воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной деятельности, до конца без пропусков.

Также выделяют несколько другую группу умений:

· Воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;

· Интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

· Удерживать их в памяти во время слушания;

· Осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

· Исходя из ситуаций общения, понимать воспринимаемое.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучению аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также опора на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

При определении трудностей текста учитывается способ передачи главной мысли - индуктивный или дедуктивный, форму предъявления - аудитивная, аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.

С учетом вышеизложенного можно выделить три группы текстов, отличающихся той или иной степенью сложности:

1) Легкие тексты

· составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;

· основная идея выражена эксплицитно в начале текста;

· сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации;

2) тексты средней трудности :

· аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно - литературного, научно - популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;

· основная идея выражена в начале или в середине текста;

· сфера общения: официальная и неофициальная; монолог - описание/повествование; диалог - распрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;

3) трудные тексты :

· аутентичные тексты публицистического, научно - популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;

· основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;

· сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге.

Таким образом, главная цель обучения аудированию - это развитие у учащихся способностей понимать на слух иноязычную речь. Содержание обучения аудированию включает в себя три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Тексты для обучения аудированию можно выделить в три степени сложности: легкие, средний и трудные тексты.

1.3 Трудности аудирования

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научаться стихийно, без специального целенаправленного обучения. Неправильность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой.

Итак, очень ошибаются те преподаватели, которые думают, что умение хоть немного говорить на иностранном языке обеспечивает и умение свободно понимать устную речь в тех же пределах. Хотя эти два умения и находятся в известной взаимосвязи. Добиться их равномерного развития можно только применяя специальные градуированные упражнения для развития умения понимать именно устную речь в разных условиях общения.

Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность. Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничто не зависит. Слушающий в отличие от читающего, пишущего или говорящего бессилен что - либо изменить выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить своим возможностям и тем создать благоприятные условия для приема информации.

В методике существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление.

Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Поэтому нередко преподаватели стремятся максимально облегчить деятельность обучающихся. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Следовательно, правильным нам представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Необходимо также отметить, что чрезмерное облегчение деятельности не способствует ее совершенствованию. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка в какой - либо деятельности, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех психических механизмов.

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, необходимо четко представить себе эти трудности.

Рассмотрим эти трудности более подробно.

1.Самой многочисленной представляется группа трудностей, связанная с условиями восприятия:

· Однократность и кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;

· Темп, задаваемый говорящим. Средний темп английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6 - 13 букв, а английское - из 4 - 5 букв;

· Источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол (мужской или женский голос), возраст (детский или взрослый голос);

1. Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:

· Наличие в информации омонимов (слов, принадлежащих к одной и той же части речи и одинаково звучащих, но разных по значению);

· Наличие омофонов (слов одинаково звучащих, но имеющих разное написание);

· Употребление слов в переносном значении, многозначных слов;

Языковые трудности отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание.

2. Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:

· Понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий и пр.);

· Понимание логики изложения из - за перегруженности информации;

· Понимание общей идеи.

3. Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

Исследования доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются тексты по радио. Изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считается, что понимание текста на слух зависит:

· От сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей);

· Аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно переходить к аудированию текстов без пауз);

· Учебных целей и задач (если ставится задача подготовить учеников к реальной ситуации и сформировать подлинно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации общения возникнет необходимость восприятия информации по слуховому и зрительному каналу одновременно. Подлинная аудитивная компетенция формируется только с помощью « чистого» аудирования.

4. Существуют трудности связанные с восприятием определенного вида речевой деятельности и типа высказывания. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических - гораздо легче фабульные, чем описательные.

5. Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языка в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

Как видим, аудирование действительно очень сложный вид речевой деятельности. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и перемотать пленку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех - шум улицы, аудитории, музыка, смех и т.д. Но как сказал какой - то мудрый человек, если нельзя изменить ситуацию, нужно изменить свое отношение к ней. Для этого нужно знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы.

Таким образом, аудирование имеет многочисленный ряд трудностей. Трудности, связанные с восприятием, с формой предъявления текста, с условиями восприятия. Обучение аудированю направлено на преодоление этих трудностей.

1.4 Механизмы аудирования

В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятие, узнавание и понимание.

К механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения), антиципации (вероятностного прогнозирования). Рассмотрим их более подробно.

Успешность аудирования зависит от величины « оперативной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его интерпретации. Слуховая оперативная память удерживает слова и словосочетания пока не произойдет осмысление прослушанной информации.

Как известно, слуховой прием информации невозможен без участия внутреннего проговаривания. Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего проговаривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудиофрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем.

В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сличения - узнавания (идентификации).

С помощью механизма идентификации понятий слушающий определяет, какой из лексико - семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего.

Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели. Такая преднастройка – основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.

Представьте себе, что вы слышите начало фразы. Имея определенный языковой опыт, вам нетрудно догадаться, каким словом завершится эта фраза. Лингвистическому прогнозированию способствует навык сочетаемости слов. Зная правила сочетаемости лексических единств, ученики с большей и меньшей степенью вероятности могут прогнозировать содержание поступающей информации, поскольку сочетаемость слов в языке ограничена.

Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знаниями. Успешность смыслового прогнозирования во многом зависит от ожиданий слушающего.

Представьте себе, что вы, к примеру, знаете, что текст, который вам предстоит услышать, содержит интервью с гимназистом о том, как в его семье празднуют немецкое рождество. Вполне естественно, что вы ожидаете услышать вопросы о том, кто, когда и как украшает в семье рождественскую елку, что находится на праздничном столе, какие подарки принято дарить, нравится ли ему проводить рождество в семье или с друзьями на дискотеке и т.д.

Чем богаче наши знания о мире, о конкретной теме или ситуации, чем богаче наш словарь, тем выше наша способность предугадать содержание и использовать контекстные подсказки.

Итак, основными механизмами восприятия (узнавания) аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения) понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации).

Но узнавание еще не есть понимание. Основой понимания является механизм осмысления, который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико - синтетической деятельности мозга. Механизм осмысления « производит компрессию фраз и отдельных фрагмента текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации».

Основными характеристиками понимания являются полнота, точность, глубина.

Глубина проникновения в смысл воспринимаемой информации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц (уровень фактов) и смысла (критический).

Но единой концепции на этот счет нет. Многие исследователи (А.Р.Лурия) выделяют следующие уровни понимания текста:

· Фрагментарный (отдельных лексических единств);

· Глобальный (темы сообщения);

· Детальный (фактов);

· Критический (подтекста).

Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученности учащихся и конкретизировать цели обучения.

Помимо внутренних механизмов, рассмотренных выше, аудирование, как и любой вид речевой деятельности, обладает и своей своеобразной горизонтальной структурой. Исследователи (И.А. Зимняя) выделяют в аудировании три фазы: мотивационно - побудительную, аналитико - синтетическую, и исполнительную. А.А.Леонтьев говорит о необходимости выделения фазы контроля.

Мотивационно - побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т.д.).

Аналитико - синтетическая фаза - это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение - результат понимания.

Все эти процессы, включая и сам результат аудирования, носят скрытый характер, т.е. исполнительная фаза в аудировании сливается с аналитико - синтнтической.

В реальном общении результат аудирования, т.е. понимание (или непонимание) так и остается, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду речевой деятельности. Вот почему понимание выносится во внешний план, что и осуществляется на фазе контроля. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось им решить коммуникативную задачу.

Как показывает опыт, обучение аудированию с учетом функционирования его психофизиологических механизмов и структуры как вида речевой деятельности дает положительные результаты: слуховой канал становится надежным каналом связи, обеспечивающем высокой качество приема информации. Хорошо развитые аудитивные умения учащихся являются одним из основных условий успешного овладения иностранным языком, поскольку в условиях коммуникативной направленности учебного процесса аудирования помимо своей основной функции, собственно коммуникативной, выполняет и множество вспомогательных функций. Оно выполняет роль стимулятора и управления учебным процессом, так как выступает средством формирования навыков (лексических, грамматических, фонетических) и умений во всех видах речевой деятельности. Восприятие информации на слух занимает на уроке, по данным ученых, от 40 до 60 пр: это восприятие речи учителя и одноклассников, восприятие информации в звукозаписи, просмотр видеофрагментов и т.д. вот почему необходимо специально обучать этому виду речевой деятельности с учетом его специфики и сложности механизмов.

Таким образом, процесс аудирования сопровождается механизмами восприятия, узнавания и понимания. Все эти механизмы носят скрытый характер, поэтому необходимо специально обучать аудированию с учетом его специфики и сложности механизмов.

1.5 Система упражнений для обучения аудированию

Обучение аудированию и развитие умений предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. навыков узнавания и понимания слов, словосочетаний, грамматического оформления лексических единиц разного уровня в словосочетаниях, предложениях и связанных текстах.

Аудитивное умение – понимание связного текста.

Поскольку аудирование это скрытая от наблюдения внутренняя деятельность, то составляющим ее действиям желательно обучать специально, делая их объектом целенаправленного формирования.

Методисты Филатов В.М подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они, обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого воспроизведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

Рассмотрим систему подготовительных упражнений Филатова В.М.

Упражнения подготовительного характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования.

Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова, например:

· Послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;

· Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;

· Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения;

· Прослушайте слова и выберите те, которые соответствуют картинке;

Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетания, фраз, текстов. Этот тип упражнений называется базовым, так как оно способствует отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.

Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм («снежный ком»).

Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:

· Прослушайте начало слов и закончите их;

· Прослушайте начало словосочетаний и закончите их;

· Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;

Большую роль в развитии прогностических умений играют структурные сигналы: союзы, союзные слова, наречия и т.п.

В качестве структуры сигналов выступают также глаголы и имена существительные.

Упражнения в обучении сличению (идентификации) ориентирует учеников на сравнение значений знакомых лексических единиц, фраз, соответствующих или несоответствующих речевым отрывкам, на определение и выявление слов, словосочетаний, фраз, которые отсутствовали при первом предъявлении текста, например:

· Прослушайте предложения и замените слово другим словом;

· Прослушайте два предложения и скажите, чем они друг от друга отличаются. Какая уточняющая информация появилась во втором предложении?

· Прослушайте предложения и отметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.

Следует сказать, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование – это единый, спонтанный процесс, в ходе которого ученики одновременно осуществляют все действия смысловой переработки информации.

В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико - синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются все необходимые механизмы аудирования.

Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е. развернутого текста:

· Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;

· Озаглавить прослушанное;

· Разбить аудиотекст на смысловые куски;

· Записать основное содержание в виде ключевых слов;

· Передать содержание на родном языке.

Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и учеников: предварительный инструктаж и предварительное задание; процесс восприятия аудиотекста; задания, контролирующие понимание.

Коммуникативная задача или инструкция, установка играет чрезвычайно важную роль, так как она ориентирует на результат аудирования: прослушать текст, понять его общее содержание и озаглавить его, ответить на вопросы (кто, что делает, где, когда, с кем, для чего), нарисовать услышанное. Коммуникативная установка ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации. Она предотвращает «распыление» внимания и помогает сконцентрироваться на главном. По мнению психологов, правильная и точная установка может повысить эффективность понимания на 25 процентов.

Помимо коммуникативных задач необходимо также дать четкую инструкцию, как слушать: понять только основное содержание сообщения или все детали; понять содержание с опорой на догадку, обходя помехи, какими опорами пользоваться в процессе восприятия и осмысления информации.

Речевые упражнения с аудиотекстом выполняются до прослушивания, в процессе прослушивания и после прослушивания.

Упражнения до прослушивания текста.

Цель этих упражнений - подготовка учащихся к восприятию аудиотекста, введение в тему, актуализация имеющихся у них знаний и опыта, создание мотива на предстоящую деятельность, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожидания и прогнозирования с помощью:

· Ассоциаограммы;

· Визуальных импульсов в виде картинок, фотографий, графиков;

Особо хотелось бы остановиться на таком приеме, как «ассоциограмма». Представим себе, что учащимся предстоит услышать текст о футболе как одном из популярных видов спорта в Англии. Перед прослушиванием учитель предлагает назвать все слова, которые ассоциируются с понятием «футбол». Он записывает на доске слово «футбол», учащиеся называют слова. Работа может проходить в парах, индивидуально. Возникающие ассоциации называются учениками как на иностранном, так и на родном языке. Во втором варианте учитель может сам переводить слова и записывать их на иностранном языке или он может (после того, как составлена ассоциограмма) предложить найти перевод слов в словаре.

После прослушивания учитель предлагает подчеркнуть (выделить) в ассоциограмме слова, которые встретились в тексте и дополнить ассоциограмму рядом слов из прослушанного текста, важных для глобального понимания информации.

Упражнения в процессе прослушивания аудиотекста.

Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное намерение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку (интересно, важно, полезно, познавательно или нет). В процессе слушания учащиеся отвечают на вопросы, выполняют действия по соотнесению (иллюстраций, пунктов плана с содержанием), конспектированию (дат, имен, географических названий), распознаванию типа текста,

действующих лиц, контекста, упорядочиванию фрагментов текста или реплик диалога.

Большая часть этих упражнений предполагает использование в процессе восприятия аудиотекстов разнообразных рабочих материалов: список слов, карт, плана города. Учащимся предлагается в ходе слушания текста:

· Отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о которых идет речь в тексте;

· Пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в тексте;

· Добраться с помощью плана города из одного места (от вокзала) в другое (молодежный центр…);

· Найти «клад» с помощью карты местности;

Упражнения после прослушивания текста.

Послетекстовые задания вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешного акта общения. Это упражнения текстового характера (правильно - неправильно, да - нет), ответы на вопросы, составление плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т.п.

Рассмотрим другую классификацию речевых упражнений в аудировании.

1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны».

· Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.

· Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику одного из партнеров.

· Прослушайте кинофрагмент, перескажите разговор действующих лиц.

2. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге.

1. Прослушайте ряд вопросов, записанных на аудиокассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.

2. Прослушайте начало диалога (полилога), продолжите его в парной работе.

3. По мере восприятия диалога в аудиозаписи (или фрагмента кинофильма) замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите затем диалог в новом варианте в парной работе.

3. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.

· Прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы.

· Воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины).

· Просмотрите фильм, объясните его основную идею.

Рассмотрим систему упражнений для обучения аудированию, разработанную методистом Гальскова Н.Д.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющиe будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно - сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями ит.д.

В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/ коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов.

Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой упражнения учат:

·определять наиболее информативные части сообщения;

·устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

·соотносить содержание с ситуацией общения;

·членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

·объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

·использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;

Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

Гальскова также подразделяет упражнения для обучения аудирования на подготовительные и речевые. Рассмотрим их более подробно.

Подготовительные упражнения.

1. Упражнения для обучения речевому слуху.

· Прослушайте и повторите несколько пар слов:

· Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:

Sort – pot – part – port (1,4)

· прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и « - », если они разные;

2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:

· прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

· назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например:

thankful, thank1ess (thank)

· прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

3. Упражнения для развития кратковременной и словесно - логической памяти:

· прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;

· прослушайте две - три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

4. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:

· прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);

· прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.Д.). Проверьте себя по графическому ключу;

5. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

· прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом - er, например:

to listen – listener

· прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);

· определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

Речевые упражнения.

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.

Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:

а) упражнения для частично управляемого обучения аудированию;

б) упражнения для неуправляемого обучения аудированию;

в) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.

Суть управления заключается в умении влиять на ход какого - либо процесса или состояния. Спецификой управления является то, что оно целенаправленно и цель управления задается наперед.

Если сравнить между собой отдельные группы речевых упражнений, то легко заметить, что упражнения выполняются в условиях, облегчающих смысловое восприятие на слух, делающих его более целенаправленным, подсказанным с точки зрения направленности мысли, уточнения ситуации общения и т.д.

Нарастание трудностей происходит за счет усложнения языковой формы речевого сообщения, увеличения объема текста, варьирования различных источников информации, сокращения/исключения визуальных опор, устранения заданий инструкций, предшествующих смысловому восприятию на слух и др.

Эффективность упражнений для частично управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» К условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

1. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:

· ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины/серии рисунков;

· ознакомьтесь с планом центра города Лондона (Берлина, Парижа), прослушайте описание этого центра. Перескажите содержание текста на иностранном языке, опираясь на план, а также на реалии и имена собственные, написанные на доске;

· прослушайте текст, опираясь на ключевые слова/план. Распределите слова/пункты плана в

последовательности, отражающей содержание текста;

· прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, продолжите диалог/описание, согласуя его с заключительным рисунком;

· прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров;

2. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:

· прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их/составьте план;

· прослушайте фрагмент кинофильма/радиоигры, проиграйте эту сценку;

· прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога;

· прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;

3.Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации:

· прослушайте текст, составьте аннотацию/тезисы;

· прослушайте текст, постарайтесь заполнить весь фактический, в том числе цифровой, материал. Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;

· сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме. Сравните содержание по сходству / различию, дайте аргументированную оценку.

Таким образом , у каждого методиста своя система упражнений для обучения аудированию, но у них есть сходства: и те и другие выделяют две группы упражнений - подготовительные и речевые. Также упражнения до, во время и после прослушивания текста. Каждое упражнение направлено на формирование у учащихся умений и навыков аудирования.

1.6 Контроль сформированности умений аудирования

Состав операций, на которые распадается восприятие звучащей речи на различных этапах обучения в средней школе, неодинаков и зависит от уровня сформированности умений аудирования. Начинающий изучать язык совершает более развернутую аналитико-синтетическую деятельность, которая по мере обучения превращается в свернутый автоматизированный процесс узнавания слов и целых предложений.

Поскольку целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст, то, прежде чем говорить о способах проверки понимания, целесообразно обратиться к вопросу об уровнях восприятия и понимания.

Наиболее известной применительно к аудированию является типология А. Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового) куска и уровень текст.

Основным отличием этих уровней являются глубина, полнота и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между продуктивным, рецептивным и потенциальным словарем слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста.

В программу действий с аудиотекстами должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием ученикам следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз - тест, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией, и т. п. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания - цель работы с аудиотекстом и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Едва ли можно рассчитывать на успешное аудирование, если учащиеся, сориентированные перед прослушиванием на общее, глобальное понимание однократного восприятия аудиотекста, должны отвечать на вопросы, требующие детального понимания.

Приведем примеры некоторых заданий на контроль понимания. После прослушивания:

· подтвердить или опровергнуть, высказывания;

· подобрать иллюстрации к тексту;

· упорядочить пункты плана;

· отметить на карте план маршрута;

· выполнить тест множественного выбора (из 3 - 4 утверждений - одно правильное, остальные дистракторы - отвлекающие);

· выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды. Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7 - го слова. Задача учеников - записать по порядку пропущенные слова);

· выполнить альтернативный тест (да - нет, «+», « - ~);

· выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов.

Вывод по главе 1. Аудирование - сложный вид речевой деятельности, имеет свои особенности, связанные с трудностями аудирования. Также процесс аудирования имеет свои определенные психофизиологические механизмы, такие как восприятие, узнавание и понимание иноязычного текста. Процесс обучение аудированию имеет свои цели и содержание обучения аудированию, различные виды иноязычных текстов. Процесс аудирования имеет системы упражнений для обучения, которые были разработаны разными методистами (Филатова, Гальскова). Просматривая эти системы можно выявить сходства и различия между ними. В обеих системах упражнения делятся на два вида: подготовительные и речевые; в первой системе речевые упражнения подразделяются на упражнения до, во время и после прослушивания текста; во второй системе речевые упражнения подразделяются на упражнения для частично управляемого обучения аудированию, для неуправляемого обучения аудированию и на упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации.

2.1 Диагностика уровня сформированности умений аудирования текста учащихся 6 класса

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены на практике. Исследование проводилось по методу естественно - опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса.

Работа проводилась с экспериментальной подгруппой учащихся (10 человек) 6 класса «Б» МОУ СОШ № 24. Эксперимент строился на основе УМК «English 4» И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой.

Цель – выявить уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста, провести стартовую диагностику учащихся 6 класса.

Стартовая диагностика проводилась с подгруппой учащихся с разным уровнем знаний в области английского языка.

Учащимся было предложено прослушать текст “TheDiscoveryofAmerica” (см Приложение №1) и выполнить следующие задания по тексту:

Задание №1

Choose the right variant:

1) America is the name of two continent:

a. North America and south America,

b. Europe and Asia,

c. Arctic and Antarctic.

2) First of all America is the name of:

3) Columbus was born in…

4) Columbus discovered the…

b) New continent,

c) New mountain.

5) At first Columbus was going to sail to …

6) People began to speak about the land as…

a) “the Old World”

b) “the New World”

c) “the New Country”

Задание№2.

Цель: выявить уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста

1) The word America means the name of the country and the name of the two continents.

2) Christopher Columbus discovered the new continent America.

3) Christopher Columbus discovered the new continent in 1492.

4) Nobody remembers Columbus"s voyage.

5) People know everything about this famous discoverer.

6) Columbus was born in Spain.

Задание №3

Ответитьнавопросы.

1) How is the name of country which situated in America?

2) When Columbus discovered America?

3) Where Columbus was born?

4) How much miles did Columbus sail?

5) Who gave Columbus money?

6) What the country did Columbus think he discover?

Результаты:

По ходу проведения аудирования иноязычного текста с учащимися я выявила пробелы в знаниях учащихся. Многие учащиеся не умеют воспринимать и понимают текст на фрагментарном уровне. Также были трудности, связанные с содержанием аудиотекста. В тексте были даты, географические названия и имена собственные. Я предложила учащимся достаточно много опор для снятия этих трудностей. Практически все учащиеся справились с первым заданием на отлично, со вторым заданием им было сложнее. В третьем задании учащимся надо было ответить на вопросы, так как их иноязычная речь недостаточно развита, то при выполнении этого задания никто не получил отлично.

Таким образом, можно выделить три уровня сформированности у учащихся умения аудирования текста.

Высокий уровень – учащиеся смогли правильно выбрать верный вариант, опровергнуть или подтвердить высказывание; но не могли четко ответить на вопросы.

Средний уровень – учащиеся смогли правильно выбрать вариант, подтвердили не все верные высказывания, плохо отвечали на вопросы.

Низкий уровень – учащиеся не смогли выбрать верный вариант из 3 предложенных, не смогли опровергнуть опровергнуть или подтвердить высказывание, не ответили не вопросы.

Таблица №1 Результаты диагностики уровня сформированности умений аудирования иноязычного текста у учащихся 6 «Б» класса

Диаграмма 1 Уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста у учащихся 6 «б» класса

Таким образом, в результате проведенной диагностики, можно увидеть, что высокий уровень сформированнсти умений аудирования иноязчного текста у двоих учащихся (Владимир В., Ольга К.). Они справились со всеми предложенными заданиями и не допускали ошибок в ходе работы. Средний уровень сформированнсти умений аудирования иноязычного текста выявлен у пятерых учащихся (Ирина Б., Олег Н., Дмитрий А., Альбина Р.,Кирилл.Т). Эти учащиеся также хорошо справлялись со всеми предложенными заданиями, путались в географических названиях. Низкий уровень сформированноти умений аудирования иноязычного текста показали трое учащихся (Михаил К., Дарья А., Александр В.) Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что уровень владения умениями аудирования у учащихся 6Б класса – средний. Полученные в ходе эксперимента данные, позволили скорректировать дальнейшую работу с учащимися.

2.2 Формирование умений аудирования иноязычного текста учащихся 6 класса

Обучение английскому языку в 6 «б» классе осуществляется по учебно-методическому комплексу «Английский язык» учебник для 4 класса общеобразовательных учреждений под редакцией И.Н.Верещагиной и О.В.Афанасьевой.

Учебно-методический комплект состоит из следующих компонентов:

· Учебник

· Книга для учителя

· Рабочая тетрадь

· Звуковое пособие.

Структура учебника предусматривает в конце каждого урока задания по аудированию: тексты, содержащиеся в книге для учителя и на кассетах звукового пособия, задания к ним в рабочей тетради.

В период прохождения государственной практики были разработаны и проведены уроки по обучению аудированию, а также составлены системы упражнений по формированию умений и навыков аудированию.

Исследование проводилось с подгруппой учащихся (10 человек).

Целью данного исследования является:

1. Развитие у учащихся способностей понимать иноязычную речь на слух, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики.

2. Развитие у учащихся способностей воспринимать иноязычную речь на разных уровнях понимания.

3. Научить учащихся справляться с трудностями аудирования.

4. Развивать у учащихся механизмы аудирования, используя различные виды упражнений.

Фрагмент урока №1

Тема: “NativeAmericans”.

Цели: 1. Образовательные:

Формирование умений и навыков аудирования иноязычного текста.

2. Развивающие:

Развитие учебно-информационных умений и навыков;

Расширение словарного запаса;

Развитие памяти, мышления, внимания.

3.Воспитательные:

Структура:

1. Организационный момент.

At first I’d like to ask you some questions.

Children, look at the pictures. Do you know who is this? What do they do? How do you think about what will be the text?

These words and word - combinations help you to understand the text. Please I read and then you repeat it after me.

Smoke a pipe, reservations, native, hunt, friendship, fisherman, wood.

Now we read some proper names from the text:

The Mississippi, Alaska, Siberia, Asia, Indians.

· Please repeat the next words after me:

Peace – peaceful

Color - colorful

Wonder - wonderful

Beauty - beautiful

The suffix –ful makes from nouns to adjective.

3. Формирование навыков и умений аудирования текста.

Children, listen to the text and say who lived in America many years ago.

Native Americans came from Asia. Over 20000 years ago they travelled across the land between Siberia and Alaska.

When English colonists came to the New World on board the "Mayflower" the Native Americans met them and were very friendly and helped them a lot. In those days people lived in small earth houses and grew their own food. Some Indians ate only grass, nuts and what fruit they could find. Other people were fishermen and lived in wooden houses. Most Native Americans were very peaceful. They wanted to live happily with nature and each other. They believed in many gods and thought that gods lived in trees, stones, water and fire. They believed their gods could bring success in hunting, farming and fishing. They often had special ceremonies with dances and music before they went hunting or fishing or when they began farming.

Native American songs and poems are a very important part of their traditions as they help them to keep their history and culture alive.

Another famous tradition was smoking of a peace pipe. When they smoked this pipe together with people they didn"t know, it meant friendship and peace.

Many years ago Native American tribes lived in all parts of the USA, and hunted and fished wherever they chose. Now most of them live in poor lands to the west of the Mississippi River. Many live on "reservations".

Задание №1

Give the title of the text.

Задание№2

Задание№3

Answers to the following questions:

I. Where did Native Americans come from?

2. How did they travel?

3. Where did they live? What did they eat?

4. What did Native Americans believe in?

5. Where do most Native Americans live now?

Задание №4

Fill in the words:

1. Native Americans came from ….

2. Over 20000 years ago they travelled across the land between … and ….

3. Other people were … and lived in wooden houses.

4. Most Native Americans were very ….

5. Another famous … was smoking of a peace pipe.

6. Many years ago … … tribes lived in all parts of the USA.

Задание №5

“Yes” or “no”:

1.Native Americans came from Africa.

2. Over 40000 years ago they travelled across the land between Siberia and Alaska.

3. Some Indians ate only grass, nuts and what fruit they could find.

4. Most Native Americans were very evil.

5. Native Americans often had special ceremonies with dances and music before they went hunting or fishing.

4. Подведениеитогов.

Фрагмент урока №2

Тема: “the Wild West”.

Цели: 1. Образовательные:

2. Развивающие:

3.Воспитательные:

· Поддержание интереса к изучению иностранного языка.

Задачи: 1. Тренировать в аудировании текста.

Оборудование: картинки, раздаточный материал, учебник.

Структура:

1.Организационный момент.

Good morning children! How are you today? What day is it today? Who is absent?

Today we have listening comprehensive lesson.

2. Подготовка к основному этапу.

Задание №1

· Listen and repeat the pair of words.

· Repeat the words after me and try to guess their meaning:

Colony, negroes, plantation, rice, tobacco, attack, police, president.

Children, listen to the text and say why the Americans went west.

At the beginning of the 17 th century the first colonies appeared in America. Many of them were English colonies, for example, New England. But there were also Spanish, German colonies there. African Negroes arrived as slaves in 1619 and began working on plantations situated in the South. They grew rice and tobacco.

There were 13 colonies in America, in 1733. The English King who lived in England, far away, was the King of New England and the other colonies. The colonists in America didn"t like that. They didn"t want to depend on the English King or on England. The Americans began to fight for their independence and got it. George Washington became the first president of the United States.

In the 18th century some Americans went to the west to look for new lands, and the story of "Wild West" began. In the 19th century people went west to look for gold. They built new settlements and new towns on these lands. Some people were lucky but some were not as they couldn"t find any gold. Then they left the towns, so they became empty. Now these "ghost towns" are very popular with tourists.

Life in the Wild West was full of danger. The Native Americans in the west didn"t like white people who took their land. Sometimes they attacked them.

There were bears and other wild animals and people had to have guns. Today many Americans still keep a gun in their houses and all American police officers have guns.

Задание №2

Select the title of the text:

2. Colonies in America.

4. African Negroes.

Задание №3

Distribute the points of the plan in the correct sequence:

1.Colonies in America.

2.George Washington.

3.Search for gold.

4. African Negroes as slaves.

5. Danger life in Wild West.

Задание №4

Have you understood the main themes of the text? Then think over the questions and answer:

1. When did the first colonies appear in America?

2. Were all the colonies English?

3. How many colonies were there in America in 1733?

4. Why did the Americans begin to fight for their independence?

5. Where did Americans go in the 18 th - 19 th centuries and why?

6. Why did Americans have to wear guns?

Задание №5

Try to retell the text.

4. Подведениеитогов.

Children, you worked very good today. All of you get a good mark.

Say me, what do you know today? Good bye

Фрагмент урока №3

Тема: “American Symbols”.

Цели: 1. Образовательные:

· Формирование умений и навыков аудирования иноязычного текста.

2. Развивающие:

· Развитие учебно-информационных умений и навыков;

· Расширение словарного запаса;

· Развитие памяти, мышления, внимания.

3.Воспитательные:

· Поддержание интереса к изучению иностранного языка.

Задачи: 1. Тренировать в аудировании текста.

Оборудование: картинки, раздаточный материал, учебник.

Структура:

1.Организационный момент.

Today we have listening comprehensive lesson.

2. Подготовка к основному этапу.

Задание №1

· Learn how to read these proper nouns.

New York, France, the Statue of Liberty, Liberty Island,

the Star - Spangled Banner.

Plate - state, cold - sold,

Better - letter, bell - sell,

Known - own, news - newspaper.

3. Формирование умений и навыков аудирования текста.

Listen to the text and say all American symbols.

American Symbols.

The American flag is often called "The Stars and Stripes". There are three colours on the flag of the United States - red, white, and blue. As there are fifty states in the United States, there are fifty stars on the American flag: one star for each state.

The American flag has thirteen stripes. The stripes are red and white. The flag has seven red stripes and six white stripes. There is one stripe for each of the first thirteen colonies of the United States.

People must know many things about the flag, for example: you should display it 1 only during the day and you should fold it in a special way. In some schools there is a flag in each classroom, and children stand in front of the flag every day. You can see the American flag in shops and offices, in the streets and squares, in small towns and in big cities. You can see pictures of the American flag in newspapers and magazines. Americans are proud of their "flag and display it in many places.

One of the most famous symbols of the USA is the Statue of Liberty.3 France gave the statue to America in 1884 as a symbol of friendship. The Statue is in New York on Liberty Island. It is one of the first things people see when they arrivein New York by sea.

The eagle became the official national symbol of the country in 1782. It has an olive branch (a symbol of peace) and arrows (symbols of strength). You can see the eagle on the back of a dollar bill.

The United States of America has an official song too. It is called "The Star - Spangled Banner".

Every state in the USA has its own flag, its own symbol and its own song too.

Задание №2

Have you learnt some new information about the American symbols? Could you answer the questions?

1.What do people often call the American flag?

2.What are the colours of the American flag?

3.How many states are there in the USA?

4.How many stars are there on the American flag? Why?

5.How many stripes has the flag got?

6.What colours are the stripes?

7.Why are there 13 stripes on the flag? What do they mean?

8.What must people know about the American flag?

Задание №3

You have learnt about four American symbols. Here are three of them:

The Statue of Liberty,

- “the Star - Spangled Banner”.

Which one is missing?

Задание №4

Fill in the words:

1. The American flag is red, white and ….

2. There are 13 … on the American flag.

3. There fifty … on the American flag.

4. There are fifty … in the USA.

5. There are 3 … on the flag of the USA.

Задание №5

Noted on the picture the names of places and numbered them in the right order.

Задание №6

Say everything you know about American symbols.

4. Подведениеитогов.

Children, you worked very good today. All of you get a good mark.

Say me, what do you know today? Good bye

Фрагмент урока №4

Тема: “Everyday life in America”.

Цели: 1. Образовательные:

· Формирование умений и навыков аудирования иноязычного текста.

2. Развивающие:

· Развитие учебно-информационных умений и навыков;

· Расширение словарного запаса;

· Развитие памяти, мышления, внимания.

3.Воспитательные:

· Поддержание интереса к изучению иностранного языка.

Задачи: 1. Тренировать в аудировании текста.

Оборудование: картинки, раздаточный материал, учебник.

Структура:

1.Организационный момент.

Goodmorningchildren! How are you today? What day is it today? Who is absent?

Today we have listening comprehensive lesson.

2. Подготовка к основному этапу.

Задание №1

· Listen and repeat the pairs of words.

Explain - explanation, relax - relaxation,

Prepare - preparation, translate - translation,

Decorate - decoration, operate - operation.

3. Формирование умений и навыков аудирования текста.

Listen to the text and say why America is a friendly country.

America is a friendly country with friendly people. In small American towns you hear "hello" to friends and also to people who have just arrived. People easily start to talk with each other. Waiters in restaurants will often tell you their names and talk to you. When you leave they will tell you to "Take care!" or "Have a nice day!". Often, people you have just met begin to ask you personal questions or start telling you all about themselves.

When Americans meet people for the first time they usually shake hands. When they meet friends or relatives they haven"t seen for a long time they sometimes kiss them on the cheek.

“ Pot luck”, dinners are very popular with Americans.

At a "pot luck" dinner all the guests bring something to eat and usually ask the host or hostess what they would like. Often you bring salad, some vegetables, or something sweet. Usually guests will arrive 10 or 15 minutes late - this gives your hosts time to finish their preparations.

Americans love to get together and to have parties.

Traditional parties are a birthday, moving to a new house, a wedding,4 New Year"s Eve and the Fourth of July - Independence Day.

These parties are often informal and there are not many rules for them. Americans like to relax and enjoy themselves. So, maybe the best advise is to relax, smile, and enjoy yourself too!

Задание №2

Give the title of the text.

Задание№3

Divide the text into semantic parts.

Задание №4

1. America is a friendly country.

2. All people in the street you meet say: “Have a nice day!”

3. Americans never ask personal questions.

4. Americans never shake hands.

5. “Pot luck” dinners are very popular with Americans.

6. All parties in America are informal.

7. Americans like to relax and enjoy themselves.

Задание №5

Answer to the questions:

1. Who tell you their names in restaurant?

2. What do Americans do when meet people for the first time?

3. What do Americans do when they meet friends or relatives?

4. What the name of dinners is popular with Americans?

5. What traditional American parties do you know?

6. What is the best advice?

Задание №6

Say what you can about the way American people live.

4. Подведениеитогов.

Children, you worked very good today. All of you get a good mark.

Таким образом, в процессе работы были подобраны упражнения, которые соответствовали возрастным особенностям учащихся. На данном этапе использовались подстановочные и ответно - вопросные упражнения, упражнения репродуктивного и продуктивного характера, которые способствовали решению поставленных целей. Данные упражнения были направлены на формирование умений и навыков аудирования текста у учащихся 6 класса. Также предложенные тексты были страноведческого содержания, что способствовало расширению кругозора учащихся и реализации воспитательных целей. Почти все учащиеся с успехом справлялись с предложенным материалом, в результате чего были выявлены очень хорошие показатели в уровне сформированности умений и навыков аудирования иноязычного текста.

2.3 Выявление уровня эффективности работы учителя по формированию умений аудирования текста

Учащимся было предложено прослушать текст “BlueJeans ” (см Приложение №1) и выполнить следующие задания по тексту:

Задание №1

Выбор правильного ответа из нескольких предложенных.

Choose the right variant:

1. Levi Strauss came to America from

2. In......... he arrived in San Francisco

3. San Francisco is situated in.

4. Levi Strauss had a lot material to make.....,

5. People were looking for.

6. Levi Strauss coloured his jeans blue because.

a) he was fond of this colour

b) he wanted to help people

7. Now people.......... wear blue jeans.

b) all over the world

Задание№2.

Цель: выявить уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста

Подтвердить или опровергнуть высказывание.

1.Levi Strauss came to America from Germany.

2.He arrived in New York.

3.He had a lot of material to make tents bf.

4.People looking for gold wanted to have light. beautiful jeans.

5.Levi Strauss coloured his jeans because he was fond of the blue colour.

6.People usually wear a pair of blue jeans more than 3 years.

Задание №3

Ответитьнавопросы.

Answer the following questions:

1. When did Levi Strauss arrive in San Francisco?

2. Where are a lot of people and why?

3. What did people look for in California?

4. In what colour Levi Strauss did colour jeans?

5. Why do people think that jeans are good?

Таблица№2 Результаты контроля уровня сформированности умений и навыков аудирования текста у учащихся 6 «Б» класса

Диаграмма 2 Уровень сформированности умений аудирования иноязычного текста у учащихся 6 «б» класса

Таким образом, в результате проведенной диагностики, можно увидеть, что многие учащиеся улучшили свои показатели. Высокий уровень сформированнсти умений и навыков аудирования показали пять учащихся (Владимир В., Ольга К., Ирина Б., Дмитрий А., Альбина Р.,.). Эти учащиеся с успехом выполнили задания и не допускали ошибки в ходе работы. Средний уровень сформированнсти умений и навыков аудирования выявлен у троих учащихся (Олег Н., Михаил К., Кирилл Т.). Эти ребята также хорошо справились со всеми предложенными заданиями, допуская лишь незначительные. Низкий уровень сформированнсти умений диалогической речи остался у двух учащихся (Дарья А., Алексей В). Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что уровень сформированности умений и навыков аудирования у учащихся данного класса повысился после проведенной работы. Чтобы формировать у учащихся умения аудирования текста необходимо осуществлять постоянный контроль, продумывать каждый урок, подбирая упражнения для обучения аудирования различного характера.

Вывод по главе 2. Процесс обучение аудированию должен носить системный характер. Навыки аудирования формируются поэтапно под пристальным контролем учителя. Сначала учитель тренирует у учащихся механизмы аудирования, преодолевает трудности аудирования и только на последнем этапе можно выявит уровень сформированности умений аудирования текста.

Работа по формированию умений аудирования иноязычного текста предполагает строгий учет возрастных и индивидуальных особенностей со стороны учителя.

В ходе проведения исследования была достигнута одна их основных целей исследования - разработка серии упражнений по обучению аудирования, эффективность которой отражена в результатах контроля уровня сформированности навыков аудирования, а именно в повышении качества знаний испытуемых.

Заключение

Обучение аудированию является очень актуальным на сегодняшний день, так как без аудирования невозможно речевое общение. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

На основе анализа научного исследования можно сделать выводы, что аудирование является важным аспектом в изучении английскому языку. В ходе исследования была разработана система упражнений, способствующих формированию умений и навыков аудирования иноязычного текста.

В ходе учебно-воспитательной работы были использованы различные методы и приемы обучения, которые стимулировали познавательную активность учащихся. Использование методов и приемов оказались эффективными.

За время выполнения работы поставленные задачи были достигнуты, что позволило разработать и проверить эффективность разработанных уроков.

Следует отметить, что задачи, поставленные перед исследованием полностью выполнены:

1.Изучена и проанализирована научно - методическая литература по теме;

2.Определен алгоритм работы по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;

3.Проведена диагностика уровня сформированности умений и навыков аудирования иноязычного текста;

4.Разработана и проведена серия уроков по формированию умений и навыков аудирования текста у учащихся 6 класса;

5.Оценена результативность проведенной работы.

Однако проведенное исследование не исчерпывает содержания исследуемой проблемы и предполагает дальнейшее ее изучение.

Список использованной литературы

1. Бабинская П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учебное пособие / П.К. Бабинская, Т.М. Леонтьева, А.Ф. Будько. – 3 - е изд. – М.: Тетра Систем, 2005.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителей / Н.Д.Гальскова. – М.: АРКТИ, 2001.

3. Гез Н.И. Методика обучения иностранному языку в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - М.: Высшая школа, 1996.

4. Елухина Н. В. Обучение аудированию на среднем этапе школы с преподаванием ряда предметов на английском языке: Дис. канн. пед. Наук. М., 2001.

5. Гальскова Н.Д., Гез.Н.И Теория обучения ин.яз.: лингводидиактика и методика/ учебное пособие для студентов лингвистичеких ун - тов и фак. ин.яз. высш.пед.учеб.заведений. – М.:Издательский Центр «Академия», 2004.

6. Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования / Иностранные языки в школе № 2 2005

7. Колкер Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи: практикум: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

8. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Енамива. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

9. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования / иностранные языки в школе №4. 2005.

10. Кузьменко О.Д. Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков в школе и вузе./ М., 2003.

11. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: пособие для учителей / С.И. Пассов. - М.: Лексис, 2003.

12. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Дис. … канд.пед.наук. М.,2000.

13. Стасюлевичуте А.А. Анализ причин неправильного понимания изученной лексики при ее зрительном восприятии вне контекста / Актуальные вопросы обучения основным видам речевой деятельности: Сб.тр. / отв.ред. М.К. Бородулина.М., 1995.

14. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штраусса. - М.: Высшая школа, 2004.

15. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / отв.ред. М.Н. Колкова. - Спб: КАРО, 2005.

16. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под общ.ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. - М.: Издательство «Экзамен», 2004.

17. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002.

18. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под.ред. В.М. Филатова) / Серия « Среднее профессиональное образование». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

19. Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Английский язык: учебник для 4 кл.шк.с углубл.изуч.англ.яз. - М.:Просвещение, 2002.

20. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

Аудирование

Единый государственный экзамен по английскому языку

http://aida.ucoz.ru

План

I. Общая характеристика формата и содержательного компонента экзаменационного теста в разделе «Аудирование».

• Виды аудирования
• Умения,проверяемые на итоговой аттестации
• Типология заданий
• Формат теста
• Технология оценивания

II. Технология формирования умений, проверяемых в разделе «Аудирование»

• Стратегия выполнения заданий
• Технология выполнеия разных типов заданий
• Типичные ошибки
• Рекомендации по предупреждению ошибок

Виды аудирования

• Аудирование с пониманием основного содержания

( Listening for gist )

• Аудирование

( Listening for specific information)

• Аудирование с полным пониманием

( Listening for detail )

Умения, проверяемые на итоговой аттестации

Виды аудирования

Умения

Аудирование

• Определять основную мысль
• Определять основную тему

(базовый уровень)

Аудирование

с извлечением запрашиваемой информации

(повышенный уровень)

• Определять причинно-следственные

Аудирование

связи; делать выводы

с полным пониманием

• Определять последовательность

фактов и событий

(высокий уровень)

• Определять отношение говорящего к

событиям и действующим лицам

• Догадываться из контекста о значении

незнакомых слов и выражений

Типология заданий

• Альтернативные ответы ( True/ False )

• Установление соответствий (Matching)

• Множественный выбор ( Multiple choice)

• Краткий ответ/ дополнение (Short-answer questions)

• Заполнение пропусков (Gap-filling)

• Заполнение таблиц (Completing tables)

Формат экзаменационного теста по аудированию

Виды аудирования

Аудирование

Уровень сложности

с пониманием основного содержания

Тип задания

Аудирование

Количество вопросов

(Listening for gist)

Аудирование

с извлечением запрашиваемой информации

с полным понимание

(Listening for specific information)

(Listening for detail)

Технология оценивания

• При выполнении заданий Раздела 1 «Аудирование», экзаменуемый получает 1 балл за каждый правильный ответ.

• Максимальное количество баллов за раздел –

• Рекомендуемое время на выполнение Раздела 1 – 30 минут.

Стратегии выполнения заданий различного типа

Вид аудирования

Стратегия

1.Прочитайте задания, они помогут сориентироваться в теме высказывания.

2. Постарайтесь ответить на вопрос, используя свою осведомленность по данному материалу.

Аудирование

3. Подчеркните ключевые слова в заданиях..

с пониманием

Определить основную мысль высказвания

4. Подумайте о синонимах к ключевым словам, т.к. в аудиотексте используются синонимичные выражения, а не слова данные в заданиях.

5. В задании на установление соответствия основная мысль, как правило, звучит в конце аудиотекста.

6. При первичном прослушивании аудио

текста сконцентрируйтесь на ключевых словах/ их синонимах, они помогут определить основную мысль высказывания.

7. При повторном прослушивании сделайте окончательный выбор.

Вид аудирования

Стратегия

1.Внимательно прочитайте инструкцию к заданию.

2.Прочитайте задания и решите , какая информация запрашивается:

«Where?» -место, «When?» -время, год и т.п.

Аудирование

3.Постарайтесь определить , какая часть речи отсутствует.

с извлечением необходимой информации

Извлекать запрашиваемую информацию

4. Постарайтесь предугадат ь ответ..

5. При прослушивании аудиотекста не обращайте внимание на незнакомые слова , сконцентрируйте внимание на поиске только запрашиваемой информации.

Вид аудирования

Стратегия

1. Внимательно прочитайте инструкцию к заданию.

2. Прочитайте задания,они помогут сориентироваться в теме высказывания.

Аудирование

3. Подчеркните ключевые слова в заданиях. Подумайте, какими синонимами их можно заменить.

с полным пониманием

4. Не выбирайте варианты ответов только потому,что эти же слова звучат в аудиотексте – как правило, это дистракторы. Правильный ответ, как правило выражен синонимичными выражениями.

Определить причинно-следственные связи

5. Обращайте внимание на информацию, звучащую после противопоставительных союзов: «but», «however» и т.д.

6. При первичном прослушивании постарайтесь понять основную мысль высказывания.

7.При повторном прослушивании

сконцентрируйте внимание на синонимах к ключевым словам, сделайте свой выбор.

ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ АУДИРОВАНИЯ: ОБСУЖДЕНИЕ ОТКРЫТЫХ УРОКОВ

• Какие приемы использует учитель для обучения стратегиям аудирования c различными целями?

Технология выполнения заданий разных типов

Тип задания

Технология выполнения

2. Обратите внимание на то, что одно утверждение лишнее.

3. Постарайтесь запомнить порядок заданий, чтобы не терять

время на поиск ответа при прослушивании аудиотекста.

4. Прочитайте внимательно задания и выделите ключевые слова.

5. При прослушивании аудиотекста сконцентрируйте внимание

Установление соответствия

на синонимах к ключевым словам, которые вы выделили в

заданиях.

6. Правильный ответ, как правило, звучит в конце аудиотекста.

7. После первичного прослушивания может оказаться, что

выбранный ответ больше подходит к другому высказыванию,

что может повлечь замену букв в других ответах.

8. Проверьте, не использовали ли вы одну и ту же букву дважды.

Тип задания

Технология выполнения

• Выделите ключевые слова и подумайте, какими синонимами их можно заменить.
• Выбор ответа должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте.
• Выбирайте ответ « true », если смысл высказывания полностью совпадает с утверждением, данным в задании, если совпадает лишь частично, выбирайте « false », если запрашиваемой информации в тексте не было, выбирайте «not given».

Альтернативные ответы

(true/false/ not given)

Тип задания

Технология выполнения

• Прочитайте внимательно задания, чтобы понять о чем идет речь.
• Прочитайте предложенные варианты ответов, и подумайте, какие ассоциации они вызывают.
• Постарайтесь предугадать ответ, используя свои знания по предлагаемым вопросам.
• Подумайте о синонимах к ключевым словам, которые используются в дистракторах.
• При первичном прослушивании постарайтесь понять основную мысль высказывания.
• При повторном прослушивании сконцентрируйте внимание на ответе, который в считаете наиболее верным.

Множественный выбор

(multiple choice)

ПРАКТИЧЕСКАЯ часть:

• Исходя из формулировки заданий определить вид аудирования, стратегии которого формируются данными тренировочными упражнениями .

ПОНИМАНИЕ ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ

ПОНИМАНИЕ ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ

Тип задания

Технология выполнения

1. Прочитайте внимательно инструкцию к заданию.

• Прочитайте задания и решите, какая информация запрашивается. При прослушивании аудиотекста не обращайте внимания на незнакомые слова, сосредоточьтесь на поиске только запрашиваемой информации: «Where?» - место, «When?» - время, год и т.д.
• Не давайте развернутый ответ в виде полного законченного предложения. Ответ в данном типе задания записывается в виде цифры, слова или словосочетания

(не более трех слов).

Краткий ответ

/дополнение

4. В ответе следует записывать те слова, которые звучат в аудиотексте, интерпретация в виде синонимов может привести к неверному ответу.

(short answer questions)

Тип задания

Технология выполнения

• Прочитайте внимательно инструкцию к заданию.
• Определите, какая часть речи отсутствует, например, существительное, числительное, прилагательное и т.д.
• Постарайтесь предугадать ответ.
• В ответе следует записывать те слова, которые звучат в аудиотексте; интерпретация в виде синонимов может привести к неверному ответу.
• Записанный вами ответ должен сочетаться с грамматическим строем предложения.

Заполнение пропусков

Портал информационной поддержки ЕГЭ: www.ege.edu.ru

• подготовить ребенка в прослушиванию через разнообразные задания PRE-listening, чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализировать лексику перед прослушиванием;
• помогать во время прослушивания - DURING-listening, чтобы снять трудности во время аудирования и чтобы заострить внимание на каких-то важных моментах и чтобы научить слышать именно нужную информацию;
• обсудить, сделать выводы после прослушивания - POST-listening, не только чтобы проверить, насколько хорошо понято содержание аудиоматериала, но и закрепить знания, а также - это мотив для аудирования.

PRE-listening, DURING-listening и POST-listening - это три этапа урока так называемого приема PDP, который позволяет формировать и совершенствовать рецептивные навыки и умения, чтения и аудирования, а также помогает развивать навыки понимания печатного или аудио текста. Кроме того, деятельность на уроке в рамках PDP организуется в таком объеме и такой последовательности, чтобы учащиеся могли полнее понять содержание текста. И я нахожу, что наиболее важная часть PDP - это PRE-listening.

Нам кажется, что в реальной жизни мы не готовимся к восприятию речи, но это не совсем так. Подсознательно мы, к примеру, заказывая обед в ресторане, уже готовы услышать, и знаем примерно, что будем отвечать официанту. Или, посещая лекцию, мы также готовы к восприятию речи на определенную научную или познавательную тему, предвосхищая ее содержание. И на уроке ученик также должен быть готов к восприятию аудиоматериала по определенной теме, так как от того, как мы сумеем подготовить учащихся, настроить на прослушивание, зависит уровень его понимания.

Так каковы же цели первого этапа - PRE-Listening?

1. Установить ситуацию, тему, о которой пойдет речь - дать представление, о чем пойдет речь.
2. Вызвать интерес к теме - возможно, затронув тему будущего просушиваемого материала на личном опыте. Так, если будет речь о животных - поговорить о зоопарке или о том, какие животные водятся в лесу, в поле и т.д.
3. Актуализировать знания по теме - Что вы знаете о...? Где они…? Что это такое? С какими проблемами они сталкиваются? Почему они важны?
4. Активизировать лексику по теме - например, в виде микроигры типа мозгового штурма “Kто больше знает слов: (глаголов, существительных, наречий) по теме?”
5. Прогнозировать содержание - попытка по заголовку, теме, иллюстрациям угадать, о чем может пойдет речь.
6. Познакомить с новыми словами - незнакомые слова не должны мешать восприятию речи.
7. Проверить понимание цели аудирования - убедиться, что учащиеся поняли задачу аудирования, имеют некоторые представления о содержании.

Предсказать содержание по названию, теме, опорам в виде картинок, ключевым словам и выражениям до прослушивания можно, например, заполняя карточку, например:

Listening Guide:

Sample listening Guide (*)
1. Situation: …………………
2. Speaker"s name: …………….
3. When ………………..
4. Where: ……………………….
5 What is the general subject of this talk? ………
6. What is the main point or message of this talk? ……………….
7. What transitional expressions does the speaker use? ………………..

В процессе непосредственно аудирования DURING-listening, учащиеся должны:

• определить, о чем идет речь, где происходят события и т.д.;
• обратить внимание на то, что осталось непонятым и сформулировать об этом вопрос;
• подтвердить или опровергнуть свои догадки, сделанные в процессе PRE-listening;
• сделать выводы, оценить.

Важное значение имеют темп и паузы во время прослушивания. Делая паузы в прослушивании, необходимо:

• резюмировать - что происходило до сих пор;
• попытаться догадаться, что может произойти дальше, допуская все предсказания равновероятными;
• попросить учащихся объяснить, почему они так думают, избегая оценок типа "правильно" или "неправильно", и используя такие как "возможно", "вероятно".

Чтобы сфокусировать внимание учащихся во время прослушивания, целесообразно также использовать раздаточный материал - так называемый “Listening guide”(см. выше)

Этап POST-listening не менее важен. Он показывает:

• насколько глубоко учащиеся поняли аудиоматериал;
• насколько он им интересен;
• оказались ли верными их предположения.

Для этого можно:

• просмотреть и подкорректировать предварительные записи в “Listening guide”;
• проанализировать, критически оценить и сделать выводы по прослушанному материалу;
• суммировать информацию, выполнить это в виде устных высказываний или презентаций, или инсценировки диалогов и т.д.

Помогают этому следующие упражнения:

• выполнить задание “Fill in blanks with suitable word” в тексте аудиоматериала;
• Multiple Choice, True/False, Short Answer, Paraphrase/Summary;
• ответить на вопросы;
• проиллюстрировать эпизод;
• составить план, пересказать;
• сравнить с ситуацией из жизни и т.д.

Речь учителя также играет важную роль и занимает немалую часть урока, поэтому к ней предъявляются большие требования. Главные из них:

• говорить короткими предложениями;
• говорить грамматически простыми предложениями;
• интонировать речь;
• выделять ключевые слова;
• ограничивать высказывания в рамках только одной темы, далее расширяя круг тем;
• употреблять повторяющиеся слова, фразы, предложения;
• перефразировать высказывания;
• обязательно давать паузы между высказываниями;
• размер высказывания увеличивать постепенно - сначала слово, затем фраза, одно предложение, несколько предложений, полный текст или диалог;
• органично использовать мимику и жесты, пантомимические приемы;
• задавать вопросы, чтобы убедиться, что вас понимают;
• давать ясные корректные задания;
• использовать визуальные опоры в виде картинок или позднее - опоры на текст;
• на начальном этапе задания также иллюстрировать;
• систематически проверять понимание учащимися речи учителя;
• соблюдать английские речевые нормы.

Речь учителя - не только задания на языке, но и сам процесс обучения. Целесообразно на этапе вводного устного курса выполнять упражнения Listen-and-Do: учить с детьми много песенок и стихов, использовать игры, сопровождать их картинками, активно использовать жесты, мимику движения. Музыкальные задания невероятно облегчают восприятие и помогают формировать и совершенствовать навыки аудирования.

Большое значение имеет и атмосфера на уроке. Вот некоторые рекомендации для учителей об организации урока. Поскольку слушание с пониманием - наиболее тяжелая работа при обучении иностранному языку, и возможен даже некоторый стресс, желательно:

• вести урок вселяющим спокойствие, но несколько интригующим голосом;
• подбадривать детей, поощрять за успехи, вселять уверенность;
• объяснять, что не всегда можно понять все слова - иногда это и не нужно;
• дети должны ясно понимать, зачем слушают, что должны услышать;
• развивать языковую догадку детей с помощью системы упражнений;
• просить детей внимательно смотреть на учителя, в т.ч. на его артикуляцию;
• просить детей соблюдать тишину во время аудирования;
• заранее приготовить наглядный материал и визуальные опоры.

I. Самое простое задание - диктант .

1) Listen & write a letter.
2) Listen & write only the first letter.
3) Listen & write a word.
4) Listen & write a sentence.

II. Упражнения на развитие фонематического слуха .

III. Для развития навыков аудирования используем песни .

1) Listen to the song and choose the best alternative. - предлагаем заполнить пропуски в тексте песни при прослушивании.

Hello! …………. day!
Please to see you!
Let’s …………..!
Let’s ………………...!
I will ……………. to you!

IV. Учим аудированию в игровой форме .

Игры помогают:

1. научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
2. научить выделять главное в потоке информации;
3. научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;
4. развивать слуховую память учащихся;
5. развивать слуховую реакцию

Например:

1. Follow me! - Смотри и дела как я, по теме ‘Action verbs’.
2. Is it edible? - Съедобное-несъедобное, по теме ‘Food’, ‘Fruit - Vegetables’.

V. Учимся с карандашами . Эффективный прием на начальном этапе обучения, когда дети не владеют навыками письма на ИЯ -совмещать аудирование с любимым занятием детей.

Обучение аудированию

на иностранном языке в средней школе

План:

Общая характеристика аудирования как вида речевой деятельности.

Психофизиологические механизмы аудирования.

Виды аудирования.

Аудиотексты.

Трудности восприятия.

Цели и задачи обучения аудированию в средней школе.

Технология обучения аудированию:

• действия учителя и учащихся при обучении аудированию;

  этапы обучения аудированию;

  подсистема упражнений для обучения аудированию.

8. Обучение аудированию с использованием системы Интернет.

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придавалось большое значение, так как восриятие иноязычной речи на слух – процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный ВРД, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. –стр.161).

Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

Аудирование тесно связано с другими ВРД: аудирование и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные ВРД. Аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явдления, называемого устной речью.

Аудирование – единственный ВРД, когда от нас (слушателей) почти ничего не зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне говорящим, пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного, соответственно, слуховая память развита хуже, чем зрительная, следовательно, при длительном слушании быстро наступает утомляемость и быстрее происходит забывание того, что мы слышим. И, естественно, в реальной ситуации общения нельзя повторить то, что мы слышим или слушаем. Например, речь лектора, учителя, разговор двух или более собеседников, теле/радиопередача, объявления по громкоговорителю на ж/д станциях/вокзалах и т.д.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что научить аудированию трудно. Как свидетельствуют учителя-практики, труднее, чем другим ВРД, тем более, что работа над аудированием у самих учащихся не вызывает положительных эмоций.

Тем не менее, необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному ВРД обусловлена следующими факторами:

через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

слухо- рече -моторные образы входят во все ВРД и, соответственно, нельзя научить другим ВРД без развития слухового анализатора;

у слушателя (учащегося) развивается слуховой контроль, который входит во все ВРД, т.е. человек, когда говорит/ пишет или читает контролирует себя через слух;

развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная деятельность (поскольку у нас идет речь об организации учебно-воспитательного процесса) и, в частности, нельзя овладеть иностранным языком.

Аудирование, как установили исследователи, занимает до 40 - 60 % учебного времени на уроке, начинается с первой фразы учителя: «Hello/Good morning/afternoon; Glad to see you; Let’s start/begin our lesson» и заканчивается при подведении итогов урока: «Thank’s a lot for your work; your home-work/task is…;your marks for the lesson are…».

Следовательно, вывод о необходимости специального, целенаправленного обучения аудированию как самостоятельному ВРД, очевиден.

Аудирование начинается с восприятия речи, существенные признаки воспринимаются слуховыми органами и сличаются (сравниваются) с эталонами, хранящимися в долговременной памяти. Если у учащегося нет прочных эталонов, то могут возникнуть ошибки в восприятии, например:

Walk – work; back – bag;

Think–sing-sink добавить еще примеров…………………………………………

Различают контактное и дистантное аудирование (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 161).

Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:

восприятие на слух (auditory perception) и узнавание (recognition, discrimination);

внимание (concentration);

антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation / prediction /forward inferencing);

смысловая догадка (guessing / inferring from context);

сегментирование речевого потока (segmentation /chunking) и группировка (grouping);

информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;

завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим ВРД:

слухо- произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;

рецептивные лексико-грамматические навыки.

Психофизиологические механизмы аудирования:

Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет 2 стороны – чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами данного процесса.

Механизмы восприятия речи – человек, не владеющий чужим языком, по мнению А.Р. Лурия, не только не понимает, но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия» (П.И. Зинченко). Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко- мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения, у незрелого слушателя, естественно, восприятие происходит по частям (словами), а потом – целостно, как неразложимая на части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка.

Механизмы внутреннего проговаривания – необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения ИЯ учащимися, а также от условий восприятия текста.

Механизмы памяти – оперативная (мы связываем то, что слышим сейчас, с тем, что только что услышали, т.е. конец фразы связываем с ее началом), чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия; долговременная (хранилище эталонов), в отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.

Механизмы осмысления – мы выделяем смысловые вехи для понимания текста, устанавливаем смысловые связи – «главное- второстепенное».

Здесь также считаем необходимым обозначить уровни понимания текста: от отдельных слов – к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности восприятия.

Механизмы антиципации – функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строится так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Необходимо учитывать, что если главная мысль выражена в начале сообщения, то она понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, а в середине – на 40%.

Механизмы сличения – узнавания – работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом.

Соловова Е. Н. – стр. 129 – 132.

Аудирование происходит по 3 этапам:

мотивационно – побудительный (мотив и цель);

аналитико – синтетический (восприятие и переработка текста);

исполнительный (понимание).

Виды аудирования

Перед текстом сделать таблицу – иначе трудно воспринимать……..

Важным представляется различение коммуникативного аудирования как ВРД (Communicative Listening) и учебного аудирования (Guided Listening). В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико – грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Guided Listening

Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения , служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют:

intensive - интенсивное и;

extensive - экстенсивное аудирование.

Communicative Listening

Коммуникативное аудирование – рецептивный ВРД, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

skim listening- аудирование с пониманием основного содержания ;

listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием;

listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации;

critical listening - аудирование с критической оценкой .

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

Interactional Listening – аудирование как компонент устно – речевого общения;

Listening to interaction – восприятие на слух и понимание диалога или полилога;

Transactional Listening – восприятие на слух и понимание монологической речи.

Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

Skim Listening / Listening for Gist

Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование (Кулиш, 1991). Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации свучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.

Listening for Detailed Comprehension

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование (Елухина, 1996 а, 1996 б). Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst – text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Listening for Partial Comprehension /Selective Listening

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование (Кулиш, 1991). Задача этого вида аудирования – вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

Critical Listening

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Interactional Listening / Conversational Listening / Reciprocal Listening

Аудирование как компонент устно- речевого общения, участники которого выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них вербально или с помощью паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное.

Listening to Interaction

Этот вид аудирования представляет собой такое восприятие на слух и понимание диалога или полилога в том случае, когда слушающий сам не участвует в устно – речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость преодолевать трудности, связанные со своебразием произношения, тембра голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить, уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание. Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, выделить границы реплик (Бим, 1988, с.193). Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

Transactional Listening / Non – interactional listening

Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) с ее более строгой структурной организацией, большей четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной.

Academic Listening / Listening to Lectures

Аудирование лекций студентами – иностранцами, обучающимися в англо- язычных странах. Этот вид аудирования – восприятие на слух и понимание устной речи, направленной на передачу и обмен информацией, - интенсивно исследуется в зарубежной методике в связи с ростом в университетах зарубежных стран числа иностранных студентов и необходимостью развивать их умения слушать и понимать лекции по специальным предметам, а также активно участвовать в семинарах и практических занятиях. По свидетельству зарубежных ученых, в настоящее время внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении процесса аудирования лекций, в то время как аудированию иноязычной речи на семинарах и практических занятиях уделяется меньше внимания. (……, 1994).

Аудирование лекций отличается:

характером фоновых концептуальных знаний, в большей степени обусловленных содержанием учебного предмета;

повышенными требованиями к умению дифференцировать существенное и несущественное;

особенностями обмена репликами. В целом монологическая речь лектора периодически может прерываться вопросами к аудитории, репликами, побуждающими отклики, комментарии, вопросы со стороны слушающих. От студентов ожидается способность, сосредоточивая внимание в течение продолжительного времени, понимать большие по объему и сложные по содержанию отрезки звучащей речи. При этом возможность слушающих опираться на вспомогательные элементы устно – речевого общения (просьбы о повторах, уточнения, перифразе) ограничена.

Одним из специфических учебных умений, тесно связанных с прослушиванием лекций, является конспектирование, но об этом пойдет речь в теме «Обучение письму».

Подробно см. словарь Колесниковой, Долгиной…...........................................

Аудиотексты.

См следующие источники: Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 171 – 177;

Филатов В.М. – стр. 247 -248.

Трудности восприятия

Сделать таблицу

Более подробно также см следующие источники:

Соловова Е. Н. – стр. 125 -129;

Гальскова Н.Д.,Гез Н.И. – стр. 166 – 171;

Филатов В.М. –стр. 239 – 241;

ИЯШ- 1977 -№ 1 - ???

Цели и задачи обучения аудированию в средней школе.

См следующие источники:

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. стр. 177 – 179;

Гальскова Н.Д. стр. 176 – 178;

Соловова Е.Н. стр. 124 – 125;

Филатов В.М. стр. 245 – 247;

Программа по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ и гимназий. М., 1996;

Проект временного государственного образовательного стандарта по ИЯ – ИЯШ - 1993 № 5 стр. 5-17;

Программы ИЯ 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. М.Просвещение 1994.

Аудирование может выступать как цель и как средство обучения другим ВРД. В условиях школы научить аудированию в совершенстве нельзя (задание для студентов к семинару- подумать, объяснить – почему). Границы обучения зафиксированы в Программе. (дать примеры из программы).

Технология обучения аудированию

Действия учителя:

Определение конкретной задачи по обучению аудированию (самое главное для учителя здесь – выяснить, является ли аудирование в данном конкретном случае целью обучения или средством обучения другому ВРД, т.е. коммуникативное или учебное аудирование).

Отбор или составление текста для аудирования с учетом требований программы, конкретных условий обучения (самое главное условие – уровень владения языком учащимися) и интересов учащихся. Иногда требуется частичная адаптация текста из Книги для учителя (Teacher’s Book) или каких – либо пособий в помощь учителю. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления и т.д.).

Анализ возможных трудностей (лингвистических/языковых, содержательных) данного текста.

Определение условий предъявления текста (с помощью ТСО или непосредственно, с голоса учителя или незнакомого голоса, по развернутым опорам или без опор).

Определение подготовительной работы на предтекстовом этапе с учетом выделенных трудностей.

Формулирование установки перед прослушиванием и определение количества прослушиваний/ предъявлений текста (одно – или двухразовое, что зависит от цели, поставленной учителем: является аудирование целью или средством обучения. Здесь считаем необходимым отметить, что на старшем этапе обучения установка должна нацеливать учащихся на понимание смысла, а не фактов из текста ), итак, исходя из вышеизложенного, формулированию установки необходимо уделить особое внимание, так как успешность понимания текста учащимися во многом зависит от нее.

Определение способов контроля понимания текста: использование речевых или неречевых способов контроля.

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам:

предтекстовой;

текстовой;

послетекстовой.

Предтекстовой этап:

Вступительная беседа , как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно- воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

• ориентирующие замечания учителя о важности информации , содержащейся в тексте;

  прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;

  предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.

Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего – говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовой этап – предъявление текста:

Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования ,т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения , то текст прослушивается учащимися только один раз , без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому ВРД, то текст предъявляется учащимся дважды , при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо -3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Например, учитель описывает внешность одного из учеников или рассказывает о праздновании Дня Всех Святых (Halloween) в классе/ школе, или о последней поездке на турбазу во время каникул/ в выходной день и т.п.

Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика, соответственно, в режиме «ученик – класс» (подробно см. выше, в этом случае используется методический прием «learn to be a teacher»).

И последнее наше замечание по поводу предъявления текста касается установки. Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам /вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, а проще сказать, – творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

См также: Соловова Е.Н.–стр. 135 – 139;

Гальскова Н.Д. –стр. 178 -181.

Послетекстовой этап – контроль понимания прослушанного текста

Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые. Приведем примеры:

Неречевые способы контроля:

поднимите руку, услышав….;

поднимите руку, если предложение не соответствует картинке /тексту;

выполните команды;

тестирование;

соберите портфель, расставьте мебель (в кукольном домике, картинки – на магнитной доске и т.д.), оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным текстом;

нарисуйте, составьте таблицу, схему в соответствии с содержанием текста;

выберите картинку;

расположите картинки в нужной последовательности;

переставьте пункты плана в нужной последовательности;

догадайтесь, о ком /чем текст;

выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту;

расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.

Как видно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из них может быть использована на начальном этапе обучения, однако и для среднего и старшего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способы контроля.

Речевые способы :

ответьте на вопросы;

прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;

расспросите друг друга;

согласитесь или возразите;

составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к одноклассникам;

отгадайте: загадку, о ком, о каком городе, писателе, литературном герое, книге, стране, идет речь;

выберите (из нескольких предложенных) подходящую пословицу, объясните свой выбор;

придумайте заглавие к тексту;

составьте план;

закончите предложения;

в чем разница между только что прослушанным и ранее прочитанным текстами;

в чем разница между текстом и картинкой;

в чем разница между двумя прослушанными микросхемами;

запишите ключевые слова для пересказа;

сделайте вывод;

найдите фразу, не подходящую по смыслу;

расположите предложения в логической последовательности;

что было до..., что произошло в последствии;

придумайте свой вариант завершения текста;

сделайте выборки из прослушанного: что, где, когда, кто, какой, что делал? и т.п.;

понравился или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;

объясните, докажите, почему, как, зачем? и т.п.;

пересказ текста: фронтально (в режиме «ученик – класс»), по цепочке, в парах (разные варианты: горизонтально, вертикально, сменного состава), «снежный ком».

Также более подробно см: Филатов В.М. стр. 252 – 257;

Утробина А.А. стр.49 -51, 51 – 58;

Подготовительные упражнения в аудировании:

См. Филатов В.М. стр. 249 – 252.

Приведем некоторые примеры подготовительных упражнений:

поднимите руку, услышав…(название животного, слово по теме…, существительное во множественном числе, действие, происходившее в прошлом и т.п.);

прослушай и подними руку, если предложение правильно, относится к тебе;

прослушайте, запомните перечень команд (последовательность действий на картинках) и выполните эти действия / расположите картинки в нужной последовательности;

отгадайте загадку (ответ дается на русском – при необходимости и иностранном языках);

прослушайте 2 предложения и определите, чем они отличаются;

прослушайте 3 лова и повторите только то, в котором есть звук /…./…./, или то слово, которое обозначает ……;

прослушайте 3 слова и найдите «лишнее», например,

кошка, собака, ученик: a cat, a dog, a pupil;

дождь, яблоко, снег: rain, an apple, snow;

молоко, хлеб, крокодил: milk, bred, a crocodile;

слушайте предложения. Если они относятся к правой картинке, поднимайте правую руку, если к левой – то левую.

Во многих предложенных выше упражнениях слова, словосочетания, предложения можно группировать как по лексическому, так и по грамматическому признаку.

Примечания

Один из возможных вариантов обучения аудированию:

«тест – восстановление»

Обучение аудированию с использованием системы Интернет.

Актуальность обучения иностранным языкам через систему Интернет сегодня приобретает все большую значимость. Система Интернет даже рассматривается как одна из ведущих современных технологий обучения, так как ее возможности в области образования безграничны. Интернет предоставляет следующие возможности:

организация, планирование процесса обучения;

поиск нужной информации как для учителя, так и для ученика;

подбор текстов для обучаемых в различным уровнем владения иностранным языком, что позволяет не только интенсифицировать учебно-воспитательный процесс, но и использовать личностно-ориентированный подход,

что в целом позволит обеспечить уровень владения иностранным языком, соответствующий современным запросам общества.

Указанные выше моменты, с точки зрения методики преподавания, делают актуальным использование Интернета в системе обучения иностранным языкам и обеспечивают на сегодняшний день наиболее эффективное развитие всех видов речевой деятельности, и аудирования, в частности.

Поскольку методика опирается на данные базовых наук, в данном случае, на педагогику и дидактику, нам известны как дидактические, так и методические принципы обучения, но здесь необходимо четко сформулировать принципы обучения не просто аудированию, а аудированию через систему Интернет.

В современной методике обучения иностранным языкам ведущая роль отдана коммуникативному подходу, соответственно, данные принципы и формулируются на его основе:

1. Принцип интерактивного обучения . Формирование интерактивной личности сегодня считается одной из задач компьютеризированного обучения.

2. Принцип имманентности . Имманентное развитие осуществляется с помощью последовательного ведения обучения на иностранном языке. Внимание учащихся при этом направлено на осмысление языковых явлений, понимание указаний учителя в классе, одновременное развитие всех видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма).

3. Принцип отбора материала с учетом изученной лексики.

4. Принцип учета степени трудности текстов в связи с ожидаемыми действиями учащихся.

5. Принцип совместной работы как результат коммуникативного подхода к обучению.

6. Принцип использования имитационного обучения.

7. Принцип осознанности учащимися их обучаемой деятельности.

8. Принцип аутентичности.

9. Принцип индивидуальности.

10. Принцип самостоятельности учащихся.

11. Принцип учета социокультурных особенностей страны изучаемого языка.

Подробно см Колчина А.И. стр. 174 – 177.

Литература:

основная:

1). Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С. 161 – 189.

2). Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001г. С.101 – 106.

3). Методика обучения иностранным языкам:Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. С.124 – 139.

4). Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2004. С.98 – 112.

5). Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ,2004. С.175 – 181.

дополнительная:

1). Утробина А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций. – М.: Приор –издат., 2006. С.47 – 58.

2). Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999. – 472 с.

3). Колчина А.И. Принципы обучения аудированию через систему Интернет// Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. - СПб: Изд – во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - Выпуск 2.

4). Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб.пособие/П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М и др. Мн, 2005. С.71 – 79.

5). Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб.пособие для вузов / Е.Н. Соловова.- М.: Просвещение, 2004. С. 98- 112.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Обучение аудированию на уроках английского языка

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:

Основные трудности аудирования

Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).

Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.

2. Грамматические . Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические . Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

виды обучающего аудирования:

цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1 . Объективные факторы зависят от:

самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Этапы работы над аудированием

Выделяют три этапа работы над аудированием:

дотекстовый этап (Before listening)

этап собственного слушания (While listening)

послетекстовый этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Дотекстовый этап.

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные школьники будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. школьники слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.