Примерная основная образовательная программа
дошкольного образования
«Миры детства»
Москва, ФГАУ ФИРО
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Миры детства» разработана в Федеральном институте развития образования в соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования.
Научный руководитель: Асмолов А.Г. Под редакцией Дороновой Т.Н.
Редактор: Чайка И.
Рецензенты: Алиева Э.Ф., Радионова О.Р.
1. Целевой раздел................................................................................................... | |||
1.1. Цели и задачи реализации Программы.................................................... | |||
1.2. Пояснительная записка.............................................................................. | |||
2.1. Сюжетная игра | .......................................................................................... | ||
2.2. Продуктивная деятельность.................................................................... | |||
2.3. Познавательно-исследовательская деятельность.................................. | |||
2.4. Игра с правилами...................................................................................... | |||
2.5. Музыка...................................................................................................... | |||
2.6. Чтение художественной литературы...................................................... | |||
2.7. Физическая культура................................................................................ | |||
3. Организационный раздел................................................................................ | |||
3.1. Роль педагогов-предметников и специалистов в образовательной |
|||
деятельности детского сада........................................................................................ | |||
3.2. Взаимодействие с семьей........................................................................ | |||
3. 3. Алгоритм тематического планирования............................................... | |||
3.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды | |||
3.5. Педагогическая диагностика................................................................... | |||
ГЛОССАРИЙ................................................................................................... | |||
Приложение № 1. | Материалы и оборудование......................................... | ||
Приложение № 2. | Социально-личностное развитие................................ | ||
1. Организация межвозрастного общения............................................. | |||
2. Формирование способности находить достоинства в каждом члене |
|||
группы........................................................................................................................ | |||
3. Формирование положительного отношения к себе............................... | |||
4. Формирование представлений о хорошем и плохом............................. | |||
Приложение № 3. Речевое развитие................................................................. | |||
Младший дошкольный возраст (3-4 года) .................................................. | |||
Средний дошкольный возраст (4-5 лет) ...................................................... | |||
Старший дошкольный возраст (5-7лет) ...................................................... | |||
Приложение № 4.Финансовое обеспечение реализации основной | |||
общеобразовательной программы «Миры детства» в дошкольной образовательной |
|||
организации образовательной организации……………… | |||
1. Целевой раздел
1.1. Цели и задачи реализации Программы
Целью программы «Миры детства» (далее в тексте – Программа) является обеспечение эмоционального благополучия и положительного отношения детей к себе, к другим людям, к миру, их полноценное развитие в следующих сферах:
– социально-коммуникативной;
– познавательной;
– речевой;
– художественно-эстетической;
– физической.
Цели Программы реализуются через решение следующихзадач :
– охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;
– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
1.2. Пояснительная записка
Образовательная деятельность в детском саду, отвечающая требованиям Федерального государственного стандарта дошкольного образования (далее в тексте – Стандарт), должна быть направлена на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей дошкольного возраста.
Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом, является освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования.
Вместе с тем, в соответствии с требованиями Стандарта, образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, чтобы его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством его собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.
Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. В целом, оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.
Реализация новых требований подразумеваетновый подход к образованию, отличный от тех, которые использовались ранее. На наш взгляд, незначительными, «косметическими» изменениями традиционного программного содержания, сводящихся в большинстве случаев к редактированию заголовков, уже не обойтись. Требуется системная и качественная реконструкции всего содержания и форм дошкольного образования. Некоторые из возможных новых подходов к образованию предлагаются в программе. Таким образом, содержание Программы заключается в описании новых средств, которые ранее широко не использовались, и с помощью которых взрослый может направлять инициативу ребенка в различных культурных практиках: игре, рисовании, исследовании, коммуникации, чтении.
К средствам, которые позволяют направлять в педагогически ценном русле инициативу ребенка, а не ущемлять ее, которые дают возможность дошкольному образовательному учреждению реализовать Стандарт, мы относим:
– изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;
– реструктуризацию содержания образовательной деятельности;
– рациональную организацию предметно-пространственной среды;
– эффективное взаимодействие детского сада с семьей. Рассмотрим каждое из средств более подробно.
1.2.1. Взаимодействие взрослого с ребенком
Общеизвестно, что развитие ребенка, его образование осуществляется через взаимодействие со взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми современный ребенок практически лишен. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые.
Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду, и осуществляется несколькими способами:
– ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;
– ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;
– взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.
Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в психолого-педагогических образовательных системах (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи, Н.А. Короткова).
Сегодня, в силу ряда причин, ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик. Это объясняется тем, что трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Тем самым, ребенок лишен возможности наблюдать, как трудятся взрослые, и посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в том момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.). В детском саду совместная деятельность взрослого с детьми тоже носит эпизодический характер – одному воспитателю сложно уделить должное внимание каждому ребенку группы. Как результат, сейчас в ДОУ наиболее распространено прямое обучение, которое осуществляется путем «расщепления» культурных форм деятельности на отдельные составляющие. Занятия по развитию отдельных психических функций – мышления, речи, памяти, которые проводятся обычно в детском саду, призваны компенсировать возникший дефицит естественных культурных форм деятельности. До известной степени такие формы обучения поощряются и родителями, так как они видят в этом «подготовку к школе».
Напротив, в Программе дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде мы называем процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению, и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключится к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель».
Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…». Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.
Выводы : Партнерские отношения взрослого и ребенка являются наиболее подходящей формой построения образовательной деятельности в дошкольном детстве. Но есть риск, что идея партнерства так и останется декларативным лозунгом, если не будет поддержана и укреплена другими средствами, которые мы рассмотрим ниже.
Образовательная деятельность – это понятие обширное, даже если речь идет о дошкольном детстве. Взрослый, в принципе, не может заниматься образованием вообще, он всегда должен делать что-то конкретное. Приведем здесь классификацию (типологию) образовательных подходов, бытующую в современной педагогике.
Первый подход заключается в том, что ребенку предоставляется возможность выбора занятий в специально организованной предметной среде, при этом он находится в среде сверстников, роль взрослого на занятиях минимальна.
Недостатков у такого подхода несколько. Во-первых, некоторые виды деятельности могут быть усвоены ребенком только в контакте с носителем практического опыта, а во-вторых, неизбежны «перекосы» в его развитии, так как он, естественно, отдаст предпочтение тем занятиям, в которых почувствует себя более уверенным.
Диаметрально противоположным является второй подход. Его отличает нацеленность на конечный результат. В нашем случае, это может быть образовательная область, упомянутая в Стандарте. В ней аналитическим путем выделяются те конкретные знания, умения, навыки и личностные качества,
составляющие: знание и соблюдение этических норм; коммуникативные навыки; саморегуляция, произвольность действий; эмоциональная отзывчивость; рефлексивное осознание собственных переживаний, самооценка; патриотическое чувство.
Набор ожидаемых достижений ребенка, который мы привели в качестве примера, неупорядочен и даже абсурден. Кроме того, их перечисление можно вести бесконечно, так же как и дробить такое широкое понятие, как «личность». При таком подходе складывается впечатление, что каждое умение, навык или личностное качество формируется у ребенка отдельно, путем специально разработанных с этой целью занятий.
Охватить бесконечное множество составляющих любой образовательной области, уяснить их происхождение – задача довольно сложная для педагогапрактика, не говоря уже о родителях ребенка. На наш взгляд, второй подход к образовательной деятельности столь же неэффективен, как и первый. Ни в том, ни в другом невозможно наладить партнерские отношения взрослого и детей. Педагог, который, руководствуясь программой, должен ежедневно формировать, развивать некие личностные качества, навыки и умения, по определению не может быть партнером, он может быть только учителем.
Третий подход к образовательной деятельности условно назван нами культурологическим. Идея его очень проста и интуитивно понятна – данный подход близок каждому, кто заинтересован в развитии своего ребенка. Взрослый подбирает для него те культурные практики, которые считает нужными и полезными, и показывает ребенку способы их осуществления. Чем младше ребенок, тем более универсальными являются культурные практики. Любому взрослому известно, что детям полезно играть, рисовать, много двигаться, и он в различной степени способствует этому – покупает им игрушки, карандаши и краски, организует прогулки. Далее, взрослый, ориентируясь на проявившиеся способности и интересы ребенка, выбирает для него более специализированные культурные практики.
К основным культурным практикам, осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная деятельность,
литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок,
и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными – они используются для образования детей в любом современном обществе.
В тоже время, они могут быть дополнены другими культурными практиками, такими как практическая деятельность («трудовое воспитание»); результативные физические упражнения («физкультура»); коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты, и многое другое.
Причин расширить перечень культурных практик может быть много. Например, коммуникативный тренинг необходим ребенку, который в раннем детстве был лишен возможности слышать правильную, разнообразную, богатую речь, у которого по упущению взрослых не сформировалась инициативная речь. Гипотоничному ребенку требуются регулярные и целенаправленные физические упражнения.
Причина сделать особый акцент на некоей культурной практике может быть
и в другом. Например, разумно предположить, что в семье музыкантов ребенкадошкольника будут приобщать к музицированию, и именно эта культурная практика станет основополагающим стержнем, культурной идеей в развитии личности ребенка. Совершенно по другой траектории пойдет развитие детей, рано проявивших выдающиеся физические качества. В каждом описанном случае необходимы свои культурные практики, и поэтому Программа не может претендовать на завершенность.
В результате, в Программе выделены следующие разделы: «Сюжетная игра», «Игра с правилами», «Продуктивная деятельность», «Познавательноисследовательская деятельность», «Художественная литература», «Музыка» и «Физическая культура».
В процессе осуществления указанных культурных практик, а также в бытовой практической деятельности у ребенка происходит нравственное и коммуникативное развитие.
Можно предположить, что в подготовительной группе указанные культурные практики будут дополнены практической деятельностью детей по самообслуживанию, обучением грамоте и элементарной математике. В случае возникновения проблем в речевом развитии детей, мы рекомендуем использовать дополнительный раздел Программы «Речевое развитие», представленный Л.А. Ремезовой (см. Приложение). Прекрасным дополнением к Программе является технология по социально-личностному развитию детей, предложенная С.Г. Якобсон (см. Приложение). Одним словом, вариантов множество, и каждый педагог имеет возможность учесть интересы конкретных детей и их родителей. 40% времени, отводимого в Стандарте на вариативную часть, для этого вполне достаточно.
Татьяна Горячева
Уважаемые коллеги! Сегодня я начинаю серию публикаций из опыта работы по программе "Миры детства. Конструирование возможностей" под редакцией С. Г. Доронова, Т. Н. Дороновой, разработанной ФИРО. В 2016 году наш детский сад на конкурсной основе был выбран в качестве экспериментальной площадки для осуществления педагогической деятельности по упомятой выше комплексной программе. С программой вы можете ознакомиться на сайте. Что же интересного предложили нам разработчики?
Начать хотелось бы с представления их точки зрения на взаимодействие детского сада и родителей, как социальных институтов.
Вопросам взаимодействия детского сада и семьи в отечественной педагогике уделялось значительное внимание. Но даже при поверхностном анализе существующих методик взаимодействия семьи и дошкольных образовательных учреждений в них становится заметным их одно общее качество – стремление подчинить семью детскому саду. Родители и детский сад – два принципиально различных образовательных института , несмотря на общность целей. Но, поскольку родители и педагоги детского сада – воспитатели одних и тех же детей, результат их деятельности может быть успешным только тогда, когда они станут союзниками . И взаимодействие союзников предполагает их совместную деятельность по выполнению общей задачи.
Для успешной организации социального партнерства детского сада и родителей необходимо решить следующие задачи:
Найти пути самоорганизации родителей, чьи дети посещают одну и ту же группу детского сада;
Сформулировать содержание образования и воспитания детей, общее для детского сада и родителей;
Найти средства трансляции данного содержания родителям детей.
Вот в качестве средства транляции и было выбрано дидактическое пособие "Детский календарь".
"Детский календарь"- это дидактический материал для ежедневных занятий взрослого с ребенком в условиях семьи.
Что представляет собой пособие? Это полноцветная брошюра формата А4, которая:
Напечатана на плотной бумаге,
Каждая страница снабжена перфорацией, что дает возможность оторвать старницу и в дальнейшем работать только с нею.
Текст и изображения в календаре нанесены с двух сторон (на одной стороне - текстовое сопровождение, ориентированное на родителей, с другой стороны – задание для ребенка)
В календаре столько же страниц, сколько дней в месяце, поэтому работа по пособию подразумевает ежедневные развивающие занятия с ребенком.
Как осуществвляется совместная деятельность ребенка и родителей по данному пособию?
на каждой странице календаря.
2. Родителю не надо готовиться к совместной деятельности. Что может понадобиться, кроме календаря, это:
Ножницы для ребенка и для взрослого,
Клей (желательно жидкий, типа ПВА и клеящий карандаш,
Степлер или прочные нитки с иголкой;
Материалы для творчества - краски (акварельные и гуашь, карандаши, мелки,фломастеры и т. д.
Основной целью использования «Детского календаря» является создание единого подхода в воспитании и обучении детей, когда родители и воспитатели, взаимодействуя друг с другом, осуществляют развитие ребенка с учетом возможностей семьи и детского сада.
По итогам работы с пособием "Детский календарь" мы сделали отчет и представили его в виде презентации .
Публикации по теме:
Детский мастер-класс "Дедушка Мороз из конусов» - конструирование из бумаги Необходимые материалы и инструменты: 2 листа картона.
Детский мастер-класс "Снегурочка из конусов» - конструирование из бумаги Необходимые материалы и инструменты: 2 листа картона синего.
Формы организации познавательно-исследовательской деятельности в старшем дошкольном возрасте по программе «Миры детства» Формы организации познавательно-исследовательской деятельности в старшем дошкольном возрасте по программе «Миры детства» Прохорова Екатерина.
Подготовила воспитатель первой квалификационной категории Зрячева Наталия Валентиновна МБДОУ детский сад №3 р. п. Тумботино В нашем ДОУ.
Проект пособия «Календарь настроения» Это пособие может быть полезно как для воспитателей, так и для специалистов образовательных учреждений. Представляю на ваше внимание проект:.
Конспект занятия «Путешествие в мир насекомых» (по материалам «Детского календаря» программы «Миры детства…») Культурная практика: познавательная и продуктивная деятельность Форма представленности цели: работа по словесному описанию цели-условия.
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей »
(Пока оценок нет)
Название: Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей»
Автор: Татьяна Доронова, Галина Кузнецова, Ольга Веннецкая, Сергей Доронов, Лариса Ремезова, Марина Рунова, Наталья Тарасова, Елена Хайлова
Год: 2015
Жанр: Учебная литература, Педагогика
О книге Татьяна Доронова, Галина Кузнецова, Ольга Веннецкая, Сергей Доронов, Лариса Ремезова, Марина Рунова, Наталья Тарасова, Елена Хайлова «Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей»»
Примерная основная образовательная программа «Миры детства: конструирование возможностей» направлена на реализацию современных целей и задач дошкольного образования, сформулированных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования на основе методологии культурно-исторического понимания детства Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.
Образовательная деятельность в программе основывается на партнерских отношениях взрослого и ребенка, рациональном, научно обоснованном построении образовательного процесса и предметно-пространственной среды, реальном взаимодействии семьи и детского сада и ряде других взаимосвязанных методов, позволяющих воплотить идеи Федерального государственного образовательного стандарта на практике.
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Миры детства: конструирование возможностей» разработана в «Федеральном институте развития образования» Министерства образования и науки РФ в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
На нашем сайте о книгах сайт вы можете скачать бесплатно без регистрации или читать онлайн книгу Татьяна Доронова, Галина Кузнецова, Ольга Веннецкая, Сергей Доронов, Лариса Ремезова, Марина Рунова, Наталья Тарасова, Елена Хайлова «Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей»» в форматах epub, fb2, txt, rtf, pdf для iPad, iPhone, Android и Kindle. Книга подарит вам массу приятных моментов и истинное удовольствие от чтения. Купить полную версию вы можете у нашего партнера. Также, у нас вы найдете последние новости из литературного мира, узнаете биографию любимых авторов. Для начинающих писателей имеется отдельный раздел с полезными советами и рекомендациями, интересными статьями, благодаря которым вы сами сможете попробовать свои силы в литературном мастерстве.
Скачать бесплатно книгу Татьяна Доронова, Галина Кузнецова, Ольга Веннецкая, Сергей Доронов, Лариса Ремезова, Марина Рунова, Наталья Тарасова, Елена Хайлова «Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей»»
В формате fb2 :
Семинар № 1
Дата проведения 21.09.2015.
1.Цели и задачи программы «Миры детства»: конструирование возможностей. (целевой раздел программы). Стр 8, стр.16.
2.2 Сюжетная игра в младшем дошкольном возрасте.
2.3 Сюжетная игра в средний дошкольный возраст.
2.4 Сюжетная игра в старшем дошкольном возрасте.
1. Целью программы «Миры детства» является обеспечение эмоционального благополучия и положительного отношения детей к себе, к другим людям, к миру, их полноценное развитие в следующих сферах:
– социально-коммуникативной;
– познавательной;
– речевой;
– художественно-эстетической;
– физической.
Цели Программы реализуются через решение следующих задач :
– охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;
– создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
В Программе дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде авторы программы называют процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению, и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключится к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель».
Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…». Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.
К основным культурным практикам, осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными – они используются для образования детей в любом современном обществе.
В тоже время, они могут быть дополнены другими культурными практиками, такими как практическая деятельность («трудовое воспитание»); результативные физические упражнения («физкультура»); коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты, и многое другое.
Сегодня мы рассмотрим раздел программы «Сюжетная игра».
2.1 Формы игры в образовательном процессе детского сада.
Для начала рассмотрим, что есть игра вотличие от не-игры, в каких формах бытует игра в детском саду?
В ставшем классическим исследовании нидерландского историка культуры Йохана Хёйзинги, предложен ряд критериев, позволяющих отличить игру от не игры. Вкратце можно обозначить их следующим образом:
игра - свободная деятельность;
игра отличается от обыденной жизни, но и связана с ней, это «как будто» жизнь, она лежит за рамками непосредственного удовлетворения нужд и потребностей, вне сферы материального интереса;
игра обособляется от обыденной жизни местом действия и продолжительностью, она разыгрывается в определённых рамках условного пространства и времени, её течение и смысл заключены в ней самой;
игра имеет собственные правила, непреложный порядок;
игровое сообщество имеет склонность самосохраняться, обособляться.
Французский культуролог Роже Кайуа в своем труде «Игры и люди» выделяет шесть основных качеств, характеризующих феномен игры.
Игра – это деятельность
свободная (её нельзя сделать обязательной для игрока, чтобы она не утратила свою природу радостно-влекущего настроения);
обособленная (ограниченная в пространстве и времени точными и заранее установленными пределами);
с неопределённым исходом {нельзя нипредопределить её развитие, ни предугадать её результат);
непроизводительная (не создающая ни благ, ни богатств);
5. регулярная (подчинённая ряду конвенций - соглашений);
6. фиктивная (сопровождаемая специфическим сознанием какой-то вторичной реальности или просто ирреальности по сравнению с обычной жизнью).
В программе рассматриваются две культурные формы игры: сюжетная и игра с правилами. Рассмотрим специфику этих видов игр.
| Сюжетная игра Развивающее значение: развитие воображения, развитие способности к пониманию другого, ориентация в смыслах человеческой деятельности. | Игра с правилами Развивающее значение: развитие нормативной регуляции поведения (правила игры – закон, которому надо подчиняться), развитие мотивации достижения, стремления к волевому усилию. |
| 1. Центральная характеристика: наличие воображаемой ситуации (представление, репрезентация чего-то другого) | 1. Центральная характеристика: выигрыш-успех, превосходство в борьбе (как сопоставление действий играющих) |
| 2. Нет формализованных правил, действия определяются воображаемой ситуацией; каждый играющий осмысливает эту ситуацию по своему. | 2. Всегда есть формализованные правила (обязательные и одинаковые для всех), которые ставят участников в равные условия достижения выигрыша. |
| 3. Широкий диапазон деятельности: от индивидуальной – до совместной. | 3. Всегда совместная деятельность. |
| 4.Поступательность игрового процесса: постепенное развертывание и преобразование воображаемой ситуации. | 4.Цикличность игрового процесса: неизменная повторяемость завершенного цикла игры, всякий раз с новым шансом на выигрыш. |
| 5.Отношения между играющими складываются как отношения сопричастности смыслу воображаемой ситуации. | 5. Отношения между играющими состязательные: кто-то обязательно должен взять верх. |
Понятно, что если ребёнок практикуется в сюжетной игре, он развивается в одном направлении, если в игре с правилами - в другом.
На различных этапах сюжетной игры взрослый может передавать ребенку культурно – зафиксированные способы построения сюжета. Работа взрослых возможна в трех вариантах в соответствии с типами проекции событий в игре.
| Функциональная проекция | Осуществление условных предметных действий | Ребенок останавливает свой выбор на той или иной проекции в зависимости от того, какой аспект событий его больше занимает. взрослый в ходе игры усиливает ту или иную проекцию, акцентирует внимание на ней ребенка, показывает как разнообразить предметные действия, как обозначить игровое пространство, какое ролевое поведение избрать. На практике: воспитатель начинает игру, вовлекая в нее детей или подключается к уже начатой игре, при этом в зависимости от поставленной им задачи, он может сменить проекцию игры или дополнить одну другой. |
| Ролевая проекция | Ролевой диалог со сверстником |
|
| Пространственная проекция | Выстраивание игрового предметного пространства |
пример: Трехлетний ребенок обезличенно бегает с автомобильным рулем по группе. Взрослый может обозначить игровое пространство – сделать из стульев макет автобуса, предложить другим детям стать пассажирами. Таким образом, к функциональной проекции добавляются ролевая (ребенок теперь – «шофер» конкретного автобуса) и пространственная («автобус» осязаем и видим). Возможна и другая ситуация – исключение той или иной проекции. Так, например, чтобы заменить функциональную проекцию ролевой, взрослый может организовать «телефонный разговор». Такая игра обеспечит вербальную коммуникацию ее участников.
Любая работа по развитию игры начинается с рациональной организации предметной среды. Предметный материал, активизирующий самостоятельную игру детей, классифицирован по тому же принципу: предметы оперирования, ролевые атрибуты (игрушки персонажи) и маркеры игрового пространства.
Важно понимать, в чем заключается роль педагога и родителей в становлении сюжетной игры.
| роль педагога в становлении сюжетной игры. | роль родителя в становлении сюжетной игры. |
| Дифференцировать детей по степени сформированности у них игровых умений. Наладить игру ребенка со сверстниками, а не только со взрослым. Придать детским играм бóльшую вариативность. | Используя материалы «ДК» развивать воображение ребенка, его способность к замещающим действиям – разыгрывать сказки, содержащие обширные ролевые диалоги, мастерить вместе с ребенком маркеры, обозначающие игровое пространство. |
В целом, игровое взаимодействие родителей с ребенком естественным образом тяготеет к режиссерской форме сюжетной игры (которая заключается в использовании игрушек-персонажей и в ролевых диалогах от третьего лица), а в детском саду более распространена непосредственно ролевая форма.
Характеристика игры в разных возрастных группах.
| Младший дошкольный возраст | Средний дошкольный возраст | Старший дошкольный возраст |
| К трем годам ребенок приходит в д/с. К этому возрасту он уже в той или иной мере «обременен» игрой именно как культурной практикой. Ведь с самого рождения младенец попадает в мир разнообразных стихийных социализирующих влияний, начиная с игрушек в колыбели и кончая неосознанным влиянием близких, которые занимая ребенка, волей-неволей «подсовывают» ему различные модели игрового поведения. Игра ребенка трех лет характеризуется единичным повторяющимся событием, или цепочкой событий, не связанных друг с другом. Смысл события для ребенка может воплощаться в безличном предметном действии (функциональная проекция), в уподоблении себя кому-либо (ролевая проекция), наконец, в представлении себя самим собой, но в измененном, вымышленном пространстве (пространственная проекция). В реальной игре ребенка все проекции могут быть представлены одновременно, например, ребенок «рулит», сидя на скамеечке, представляя себя «водителем» автомобиля. Игровой предмет (руль) на этом этапе играет исключительную роль в силу связанности ребенка внешней ситуацией. | На 5-м году жизни ребенок уже не столь зависим от внешней ситуации, у него появляются собственные замыслы. Игровое предложение взрослого не всегда принимается безоговорочно. Ребенок по-прежнему с интересом относится к инициативе взрослого, но собственные идеи и замыслы могут оказаться для него более привлекательными. В этом возрасте дети уже способны активно играть друг с другом без посредника-взрослого. У них все четче проявляются предпочтения в выборе той или иной проекции в игре. Одних детей привлекают функциональные предметные действия, другие развертывают обширные ролевые диалоги, третьи с увлечением выстраивают игровое пространство. Особое значение приобретает предметно-игровая среда, как важнейшее средство активизации уже проявляющейся самостоятельной игры детей. В детском саду взрослый все так же играет с детьми, но уже не ограничивается показом проекций сюжетной игры в общем виде. Он знакомит их с особыми игровыми приемами и достаточно настойчиво призывает разыграть определенный сюжет. На краткое время игра, поддерживаемая преимущественно усилиями начавшего ее взрослого, перестает быть свободным видом деятельности и носит несколько искусственный характер. | К старшему дошкольному возрасту ребенок в целом овладевает разнообразными способами проекции события в игре. Каждая из них совершенствуется. Ролевые диалоги становятся все более продолжительными и развернутыми, роль может воплощаться предметно (например, с помощью ряжения). Функциональные действия становятся либо предельно обобщенными, либо воплощаются в результативное действие (например, стрельба из лука по-настоящему). Пространственная проекция события может перерастать в детальное макетирование воображаемого мира. На этом этапе перед взрослым стоит задача не столько познакомить детей с различными проекциями события в игре, а научить комбинировать их. Взрослый, играя с детьми, «подбрасывает» им самые неожиданные идеи, например, объединяя в едином сюжете реальные и воображаемые, сказочные контексты. Особую роль в развитии сюжетной игры на данном этапе выполняют условные маркеры игрового пространства, в частности, мозаичные макеты-карты. |
Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в разных возрастных группах.
| Младший дошкольный возраст | Средний дошкольный возраст | Старший дошкольный возраст |
|||||
| Типы событийной проекции | В детском саду | В семье | В детском саду | В семье | В детском саду | В семье |
|
| Функциональная проекция | Педагог предлагает ребенку (детям) для игры целостное сюжетное событие, побуждает найти предметы-заместители, необходимые для развертывания сюжета. | На страницах «ДК » предлагаются: условные, обезличенные фигурки персонажей, которые можно использовать в соответствии с конкретным сюжетным событием; различные печатные игры, в которых ребенок соотносит реальные, фотографические изображения предметов с условными изображениями. | Педагог предлагает детям для развития сюжета конкретной игры политематические игрушки-предметы оперирования (например, в игре, связанной с «ездой на машине» можно предложить «гаечный ключ». Появление нового предмета спровоцирует новое событие – «поломку автомобиля»). | Педагог использует реалистичные предметы оперирования, изготовленные собственноручно или фабрично, модели объектов различных исторических эпох и вымышленных пространств (карета, автомобиль Винтика и Шпунтика). | |||
| Ролевая проекция | Педагог демонстрирует детям развернутые модели ролевого поведения: начинает игру с обозначения ролевого персонажа; втягивает в игру детей, раздавая им дополнительные роли, стимулирует и поддерживает их игру друг с другом; подключается к игре детей, подбирая себе подходящую по смыслу дополнительную роль; организовывает коммуникативные игры (например, игру «телефонный разговор»). | На страницах «ДК» предлагаются художественные произведения (сказки, стихи и др.) с ярко выраженным ролевым поведением персонажей. Взрослый читает ребенку литературные произведения и изготавливает вместе с ним фигурки знакомых персонажей. .С фигурками можно разыграть сказку, используя при этом ролевой диалог. | Педагог начинает или продолжает начатую детьми игру, беря за основу сюжета встречи основного персонажа и дополнительного. Например, капитан (основная роль) сначала встречает матроса (первая дополнительная роль), затем берет на борт пассажира (вторая дополнительная роль), а потом вызывает водолаза (третья дополнительная роль). Такой сюжет стимулирует ролевую коммуникацию. | Родители знакомят детей с приведенными на страницах «ДК» художественными произведениями с ярко выраженными ролями основного и дополнительных персонажей. Также, на страницах «ДК» размещены плоскостные фигурки, которые побуждают скорее к ролевому диалогу, а не к развернутым предметным действиям. | Педагог включает в игру персонажей из разных смысловых контекстов, знакомит детей с тем, как можно трансформировать известные сказочные сюжеты с использованием схемы волшебной сказки. | Родители используют размещенные в «ДК» наборы сюжетных картинок с обезличенными персонажами, что позволяет включать в сюжет игры героев из различных смысловых контекстов. |
|
| Младший дошкольный возраст | Средний дошкольный возраст | Старший дошкольный возраст |
|||||
| Типы событийной проекции | В детском саду | В семье | В детском саду | В семье | В детском саду | В семье |
|
| Пространственная проекция | Воспитатели обеспечивают наличие в групповом помещении готовых политематических маркеров игрового пространства, демонстрируют детям способы изготовления игровых маркеров из подручных средств («самолет», «автомобиль» из стульев и др.) | Родители изготавливают и используют для игры с ребенком маркеры игрового пространства, напечатанные в «ДК», дополняя их соразмерными игрушками. | Воспитатель знакомит детей с образцами построек-маркеров игрового пространства, использует эти постройки для зачина игры и развития ее сюжета. | Родители совместно с детьми изготавливают и используют в игре маркеры игрового пространства, напечатанные в «ДК», дополняя их соразмерными игрушками. | Педагог использует в совместной с детьми игре мозаичные макеты-карты и полифункциональные макеты-модели. | В распоряжении родителей – заготовки «ДК» для изготовления различных политематических макетов-моделей и плоскостных маркеров. |
|
Практическая часть.
Предложить разбиться на команды.
Первое задание.
Представить команду и ее название.
Второе задание.
Разминка с вопросами
Ведущий: - Предлагаю участникам небольшую разминку по вопросам, касающимся игровой деятельности детей. Нужно будет встать возле стула, если вы не согласны с утверждением (нет), сидеть на стуле, если согласны (да).
Утверждения:
Тактика игрового взаимодействия воспитателя с ребенком изменяется по мере взросления детей
(да , чтобы быстро и экономно в плане затрат усилий и времени сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения).
Маленькие дети не могут играть вместе, поэтому в раннем возрасте нельзя научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом (нет , у детей рано обнаруживается стремление к совместным действиям, поэтому их можно научить – на доступном уровне построения игры).
Чтобы игра была более эффективна, воспитатель заранее должен написать конспект игры и следовать ему неотступно (нет , конспект можно написать только для себя в качестве возможного проекта собственных действий, а в живой игре проект – лишь замысел одного из участников).
Творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться детьми лишь в небольших группах (да , даже старшие дошкольники не в состоянии поддерживать взаимодействие в группе более 3 – 5 участников).
В раннем возрасте необходимо культивировать у детей индивидуальную игру, а в дошкольном возрасте организовывать коллективные игры для всей группы (нет , в любом возрасте игра должна быть нацелена на взаимодействие в парах или небольших группах).
В младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно (нет , на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер: формирование игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры).
Третье задание.
Попробуйте развить сюжеты следующих игр: «автобус» и «моряки». (Одна команда берет одну игру, другая – оставшуюся). В чем заключается задание? Рассмотрим на примере «Поликлиника» - регистратор – врачи - медсестра - педиатр прививочный кабинет - лаборатория - дневной стационар - гардероб - главврач.
Предполагаемые ответы /учитывать разнообразие, количество ролей/
причал - кок - капитан – пассажир - матрос – радист – боцман…
автовокзал - автомастерская - кассир – АЗС – билетер – врач…
Принципы.
На начальном этапе совместно с детьми играет воспитатель.
На каждом этапе «открывать» и усваивать новый способ ее построения.
Ориентироваться на осуществление игрового действия и пояснение смысла действия партнером по играм.
Воспитатель формирует игровое умение, дети – разворачивают игру.
Четвертое задание
Разобрать педагогические ситуации и внести свои предложения. Жюри оценивает точность, правильность и методическую грамотность.
Маша огородила игрушечных цыплят кубиками – получился птичий двор. Играет, радуется, цыплят кормит. Прицелился Алеша мячом: ба-бах! И нет дворика! Гордый стоит Алеша – попал в цель! Ему только жаль, что ребята не видели. Вопросы: что сказали бы ребята, если увидели? Как научить играть, не разрушая игру соседа?
В детском саду организуются игры в «прачечную», «мастерскую по ремонту книг». Вопросы: не лучше ли просто дать детям поручение постирать, починить что-то? Почему?
Для игры в школу ребята подбирали необходимые предметы. Лариса учительница, взяла себе портфель, тетради, указку и книги. «А с чем нам играть? – разочарованно произнесла Таня, - ты, Лариса, тогда сама и играй». Девочка смутилась, опустила голову, потом сказала: «Ребята, это я в класс все принесла для игры, а вы теперь выбирайте, что вам нужно», - и положила все предметы перед детьми. Вопросы: какие чувства испытывала Лариса? Какое влияние оказывает игра на формирование характера?
Дима строит большой гараж для машин. Всё делает сам. Весь строительный материал возле себя держит. Ребята сидят рядом и просят: «Дай мне одну пластину положить!» А Дима в ответ: «Сам справлюсь!». Вопросы: как вы оцениваете поступок Димы? Как должен поступить воспитатель, чтобы поддержать игру, не обидев Диму?
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования
Родители и педагоги нашего дошкольного учреждения третий год успешно апробируют дидактическое пособие «Детский календарь».
«Детский календарь» является частью программы «Миры детства: конструирование возможностей».
Программа, как и дидактическое пособие «Детский календарь», обеспечивает единство образовательного пространства семьи и детского сада.
Благодаря дидактическому пособию «Детский календарь» совместная деятельность взрослых и детей в семье и в детском саду представляет целостный и неразрывный образовательный процесс.
Целью программы
«Миры детства: конструирование возможностей» является обеспечение эмоционального благополучия и положительного отношения детей к себе, к другим людям, к миру, их полноценное развитие в следующих сферах:
- социально-коммуникативной;
- познавательной;
- речевой;
- художественно-эстетической;
- физической.
Задачи Программы:
Планируемые результаты освоения программы
- ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности (сюжетной игрой, игрой с правилами, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельностью),
- ребёнок положительно относится к окружающему миру и самому себе,
- ребёнок хорошо владеет устной речью,
- ребёнок способен к волевым усилиям и может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности.
Высокий результат освоения программы достигается благодаря использованию культурных практик близких и интересных детям:
- игра (сюжетная и с правилами),
- продуктивная деятельность,
- познавательно-исследовательская деятельность,
- чтение художественной литературы,
- музыка.