Рассмотрим некоторые из видов средств наглядных пособий, предусмотренных выше изложенной классификацией.

Работа с мелом и доской

Знаток мелового рисунка B.C. Мурзаев был преподавателем истории и рисования. В своей книге «Рисунки на классной доске в преподавании истории», ставшей библиографической редкостью, он писал: «В этом маленьком и скромном кусочке белого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и неожиданные возможности» .

Меловой рисунок вошел в методический арсенал учителя истории, благодаря доходчивости, быстроте, большой экономии времени на уроке. В отличие от готовых схем и картосхем, меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения. Благодаря этому значительно облегчается процесс восприятия материала. Поскольку меловой чертеж или рисунок развивается на глазах учащихся, то содержит огромные возможности для активизации внимания.

Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания, дети производят вместо записей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.

Меловой чертеж эффективен для показа динамики исторического явления или события - его возникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадии этого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, он помогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксации основной идеи излагаемого материала .

Эскизный рисунок B.C. Мурзаев предлагал применять в следующих случаях. Во-первых, для воссоздания образов природы той или иной страны, так называемые «меловые пейзажи». Во-вторых, делать рисунки-изображения, которые воспроизводят орудия труда, предметы быта, здания, постройки, оружие и др. Применять такие рисунки следует в тех случаях, когда учитель хочет подчеркнуть детали, выявить их устройство, показать художественную ценность, выделить различие в предметах и создать представления об их типичности .

Педагогический рисунок связан со схемами, потому что в самой его сути заложена схематичность. Под схемами обычно понимается чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности.

П.В. Гора выделял следующие типы схем:

• 1. Технические схемы, показывающие устройство материальных объектов.
• 2. Локальные схемы, показывающие перемещение на местности.
• 3. Схематические планы -- статичное расположение объектов на местности.
• 4. Логические схемы, помогающие выявлять причинно-следственные связи.
• 5. Графики и диаграммы, отражающие количественное и качественное соотношение явлений и процессов, темпы и тенденции их развития .

Представить местность и изучить природные условия с целью более глубокого осмысления исторических событий и явлений помогают картосхемы, локальные схемы и планы - это планы городов и сражений. В отличие от карт они передают пространственные отношения исторических явлений в значительно более крупном масштабе: отсюда появляется возможность более детального их изучения. Но подобные рисунки не должны быть загромождены множественными деталями с тем, чтобы дети запомнили самую суть. Тогда при выделении в рисунке самого главного, дети быстро переводят графические знаки в наглядные образы природы и местности, в конкретные формы реального пространства и движения.

Однако таких схем-рисунков бывает недостаточно, чтобы графически продемонстрировать ту или иную мысль. Скажем, меловые рисунки картографического плана полезно сопровождать, так называемыми, схемами в разрезе, демонстрируя различия природных условий стран. Исторические карты отличаются от географических. Привычные учащимся цвета географических карт получают иное значение на исторических картах. Зеленым цветом показывают не только низменности, но и оазисы, а также древнейшие районы земледелия и скотоводства. Другая особенность исторических карт - раскрытие динамики событий и процессов. На ней легко увидеть возникновение государств и изменение их территорий или пути движения войск, торговых караванов и т.д. .

Меловые рисунки целесообразно применять и при изучении социально-экономических и культурных явлений. На уроке, посвященном возникновению феодального замка или города, обычно рассказывается о различных способах их появления в средневековой Европе и в Украине (оборонное зодчество ХІІІ - ХVІІ вв.). Можно предложить иной вариант. Школьникам предлагается меловой рисунок с различными типами местности, и намечаются возможные точки появления замка. Дети выступают в качестве «феодалов» и выбирают каждый свое место для замка, объясняя при этом причины выбора.

Классическими меловыми рисунками стали изображения орудий труда. Работа с меловыми рисунками сопровождается вопросами для беседы:

• 1. В чем отличие в устройстве этих орудий труда?
• 2. Какое из них в техническом отношении более совершенное и почему?
• 3. Что такое лемех, отрез, отвал?
• 4. Как они применялись при возделывании земли, и какую роль при этом играли?

В процессе беседы учитель может отметить, что соха-косуля переворачивала пласт, запахивая навоз. Пласты земли разрезает отрез - нож, который устанавливается на нужную глубину. Лемех режет пласты земли в горизонтальном направлении, отвал переворачивает и взрыхляет пласты.

Оригинальные меловые схемы и рисунки целесообразно применять при изучении торговли. Они сочетают в себе сущностные знания о предметах торговли, а также местоположение торгующих объектов по отношению друг к другу. Например, демонстрируя вместе с картой меловой рисунок «Торговый путь по Днепру», учитель отмечает выгодность торговых путей через земли Киевской Руси, вдоль русла Днепра. Подобные схемы можно демонстрировать и при изучении других стран - Древней Греции, Рима, Древнего Египта.

Применение рисунков в разрезе и меловых планов возможно и при изучении истории культуры.

Например, церковные и светские сооружения ХVІІІ в. в стиле барокко помогает удовлетворить естественное любопытство детей об их внешнем и внутреннем устройстве, схематические рисунки колонн демонстрируют различие архитектурных стилей.

Схематические планы позволяют вскрыть функциональное значение того или иного архитектурного памятника. Сочетание разреза и плана православного храма позволяет школьнику получить целостное впечатление о нем.

Таким образом, меловые схемы и рисунки - неисчерпаемый кладезь творчества современного учителя. Рисование на доске хотя и является трудоемким для учителя средством обучения, но во сто крат окупается усвоением материала учениками .

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение чрезвычайно важный момент - живое созерцание, которое, как известно, является в конечном счёте исходной ступенью всякого познания. Оно строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых обучаемым.

Я.А. Коменский в свое время определил наглядность как важнейший компонент процесса обучения: "Начало познания необходимо выходит из ощущений (ведь ничего не бывает в уме, чего раньше не было в ощущениях). А потому, следовательно, начинать обучение не со словесного толкования в вещах, но реального наблюдения за ними. И только после ознакомления с самой вещью, пусть о ней идет речь, выясняющее дело более всесторонне…") Это его высказывание подтверждает правильность введения средств наглядности на первое место классификации. Отражаясь обобщенно в наглядных пособиях, история открывает целостность непосредственного восприятия.

Слово уже далее конкретизирует, уточняет, анализирует, обобщает, усиливает эмоциональное отношение для внедрения в ту или иную форму взаимодействия. Надо сказать, что в процессе обучения истории наглядность всегда описывается словами, выступая в этой связке то главным доминирующим средством при вспомогательности слова, то иллюстрирует словесные построения, то в равной степени гармонично участвует в формировании образа, в анализе, в акте исторического действия в событии. Так, вся система средств способствует, с одной стороны, функциональному освоению моделей жизнедеятельности и поведения субъектов истории, а с другой - участвует в становлении отношения к современной действительности.

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.

Так, с помощью различных приёмов конкретизации, методом описания можно без всяких наглядных пособий создать у обучаемых, незнакомых с ужасами и тяжестями Второй Мировой войны, некоторое представление о массовых жертвах войны, о необходимости стремится к тому, чтобы такое событие не повторилось, так как элементы этого представления ("огромные потери", "истребление народов", "голод", "оккупация") ученики могут представить, но не осознать. Дело в том, что путём непосредственного восприятия явлений войны обучаемые могли получить лишь элементы, необходимые для создания цельного исторического образа, а сам образ прошлого воссоздавался ими на основании слов учителя по-разному, в соответствии с различными способностями воображения, уровня внимательности и сочувствия.

При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющем числе случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже прошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности, неизбежно будут расплывчаты, неточны, не вполне адекватны исторической действительности.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.

Обычно к рисункам и фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям времени методисты и учителя относятся как к средствам обучения и разрабатывают приемы их эффективного использования для образной демонстрации новых фактов, для обобщения и проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в иллюстрациях видят источники исторической информации, равнозначные печатным текстам.

А ведь эта функция на "генетическом" уровне заложена в иллюстрации, относящиеся к изобразительной наглядности документального характера. Это фотографические снимки, сделанные непосредственно в тот период времени, о котором рассказывает учебник; плакаты, карикатуры и произведения живописи, где время создания картины (в близкий к событию период или значительно позже) обуславливает особенности ее восприятия и анализа. В данном перечне по вполне понятным причинам отсутствуют только рисунки, выполненные современными художниками по заказу издательств при подготовке учебных книг.

Все эти пестрые по содержанию и жанрам изображения объединяет присущий им субъективный, авторский характер. Поэтому каждая иллюстрация может (и в современных условиях должна) стать объектом критического и аксиологического анализа учащихся.

По поводу фотографий, бытует мнение, что уж пленка непременно передает всю правду. Тем не менее оценить возможности монтажа и ретуширования можно, например, путем тщательного сличения двух фотографий, на которых запечатлено подписание германо-советского пакта о ненападении: на первой изображены только Молотов и Риббентроп, на второй - те же, но на фоне другого убранства, а за ними стоят все официальные руководители СССР, включая Сталина". Сколько же "открытий чудных" ждет любопытных школьников там, где авторы плакатов, карикатур и даже исторических полотен не скрывали своих лиц, взглядов и требований!

Анализ иллюстраций под критическим и аксиологическим углами зрения представляется довольно сложным, потому что в учебниках истории они, как правило, обеспечены только кратким пояснительным текстом, а вопросы и задания, если таковые случаются, предлагают детям образно описать иллюстрацию или творчески прокомментировать ее сюжет, для организации такой работы нужно основательно подбирать материал из дополнительных источников. Между тем в некоторых зарубежных учебниках истории появились специальные рубрики, обучающие школьников приемам критического анализа карты и статистических данных, приемам исторического исследования, а также приемам работы с произведениями искусства как свидетельствами исторической эпохи. Все эти умения представляются важными для жизни в многокультурном и быстро меняющемся мире.

Таким образом наглядность играет большую роль в обучении истории:

При изложении исторических событий наглядность частично конкретизирует или частично заменяет повествовательный или описательный материал;

Наглядность повышает содержательность изложения, сокращая затраченное время;

Наглядность позволяет уточнить исторические представления учащихся;

Наглядность создает яркий и точный зрительный образ исторического прошлого;

Наглядность облегчает познание сложных явлений прошлого, исторических понятий, подведение к объективному пониманию истории.

2. Приемы работы с учебной картинкой на уроках истории.
3. Приемы работы с иллюстрациями в учебниках на уроках истории.
4. Условная наглядность в преподавании истории.
5. Технические средства и их применение в обучении истории.

Список литературы.

1. Функции и значение наглядного обучения истории.

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного. восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.
Принцип наглядности сформулировал и в XVII в. обосновал Я.А. Коменский: «...все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами»
Наглядное обучение на уроках истории играет особую роль. Учащиеся лишены возможности непосредственно воспринимать события прошлого. Исторические события неповторимы. Поэтому важным источником исторических знаний выступают разнообразные наглядные средства. Они обеспечивают восприятие исторических событий через «живое созерцание». Наглядное обучение затрагивает не только сферу чувств при восприятии прошлого, но и сферу мышления и выполняет ряд функций.
Прежде всего, с помощью наглядных средств обучения у учащихся создаются достоверные, зрительные образы исторического прошлого.
Наглядные средств обучения конкретизируют исторические факты, преодолевают модернизацию прошлого в представлениях учащихся.
Наглядность служит опорой для раскрытия сущности исторических явлений, формирования основных исторических понятий и закономерностей, обеспечивает более глубокое их усвоение учащимися.
Наглядные средства обучения эмоционально воздействуют на учащихся. Наглядное обучение формирует и эстетические взгляды школьников, учит их «видеть» в произведениях искусства нравственное содержание, художественные достоинства, мастерство их создателей, развивает потребность в постоянном приобщении к прекрасному.
Наглядное обучение развивает наблюдательность, воображение, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес к историческому прошлому.
В обучении используются многообразные наглядные средства. Опираясь на работы советских методистов, мы выделяем три группы наглядных средств обучения: предметную, изобразительную, условно-графическую.
Предметная наглядность имеет особую познавательную ценность, предполагает непосредственное восприятие подлинных вещественных памятников прошлого или его материальных следов. Она включает в себя монументальные исторические памятники (египетские пирамиды, остатки римского водопровода, храм св. Софии в Константинополе, Софийский собор в Киеве, архитектурные памятники и т. д.); памятные места исторических событий (Монмартр в Париже, Сенатская площадь в Ленинграде, Красная Пресня в Москве и др.). В неизменном виде таких памятников дошло до нас из далекого прошлого относительно немного, но и они не могут быть объектом непосредственного восприятия для подавляющего большинства учащихся. К вещественным памятникам прошлого и более близкого исторического времени относятся орудия труда, предметы быта, одежда, украшения, транспортные средства, оружие и т. д. Степень их доступности для использования в учебном процессе значительно выше: они экспонируются в центральных, местных и даже в школьных музеях. В последнее время учебные занятия часто проводятся в виде экскурсий в музей (например, в археологический отдел местного краеведческого музея по теме «Наш край в древности» или в отдел современности по вопросу «Экономические и культурные достижения в нашем крае»).
Создание школьных исторических музеев имеет важное познавательное значение, играет большую роль в воспитании учащихся.
Изобразительная наглядность предполагает использование научно обоснованных реконструкций архитектурных памятников, предметов труда и быта, художественных композиций. Они воплощаются в различных макетах, моделях (в том числе и действующих), копиях, изготовленных в полном (внешнем) соответствии с оригиналом. Это документальные плоскостные наглядные средства - рисунки современников, документальные фотографии, кинофильмы и т.д. К композиционным изобразительным средствам относятся учебные картины, репродукции, художественные кинофильмы и т. д.
Изобразительные средства в наглядном обучении истории занимают главное место. Их воспитательное значение усиливается тем, что в изготовлении таких пособий могут активно участвовать школьники всех возрастов.
Условно-графическая наглядность отражает сущность исторических явлений, их взаимосвязь, динамику языком условных знаков. Это карты, схемы, графики, диаграммы.
Он находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификаций. В классификацию по внешним признакам ученые и методисты включают печатные, экранные, звуковые средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную, условно-графическую.

2.Приемы работы с учебной картинкой на уроках истории.

Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины - наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Чтобы учебные картины можно было легко воспринимать с любого места в классе, тематические коллекции картин делают достаточно большими и выполняют яркими красками.
Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающей момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Это, например, картины В.А. Томби «Саламинский бой», М.Г. Ройтера «Вступление Жанны д"Арк в Орлеан», Т.И. Ксенофонтова «Бой Спартака с римским отрядом».
Типологические картины воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой эпохи. Еще в дореволюционное время такие картины были созданы В.И. Лебедевым; среди них - «Полюдье», «В усадьбе князя вотчинника», «Вече в Новгороде». Иногда событийные картины можно отнести к типологическим, например «Сожжение Джордано Бруно». Хотя здесь рассматривается единичное событие, но оно типично для времен инквизиции католической церкви XVI в.
Учебная картина «Храмовое хозяйство в Египте» анализируется вместе с иллюстрациями учебника. Анализ позволяет определить, какие знания приобретали египтяне в ходе трудовой деятельности (знания по арифметике, геометрии, о природе страны, движении Солнца), и в дальнейшем предположить, какие научные знания должны возникнуть в Передней Азии.
Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены памятники архитектуры и архитектурные стили, скульптуры разных времен с их особенностями, различные механизмы и принципы их работы.
На уроке картина используется с различными целями: как исходный источник знаний или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как средство закрепления. Для раскрытия какого-либо процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменения стилей архитектурных памятников в разные периоды истории. Как правило, изложению содержания новой для учеников картины отводится основное время на уроке.
Какова же последовательность работы по картине на уроке? Методист В.Г. Карцов предложил следующие действия:
1) учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображенного на ней;
2) дает учащимся некоторое время для восприятия в целом только что появившегося перед ними изображения;
3) начиная рассказ, указывает место и время действия;
4) дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном;
5) выявляет детали и частности;
6) в заключение делает общий вывод, указывает существенные признаки явления.
Возможен также чисто искусствоведческий анализ произведения художника. На уроках анализируются картины В.И. Сурикова («Утро стрелецкой казни», «Покорение Сибири Ермаком»); И.Е. Репина («Иван Грозный и сын его Иван», «М.П. Мусоргский») по специально разработанным памяткам. Одну из таких памяток предлагает Н.И. Запорожец:
1. Имя автора и время создания произведения.
2. Содержание произведения: его сюжет, кто изображен, что изображено (передний план, центр, задний план, обстановка, в которой изображены люди, - интерьер помещения, пейзаж).
3. Средства выражения: объемность, пропорциональность, перспективность, цвет.
4. Какие чувства и идеи вложил художник в свое творение?
Возможно такое задание учащимся: рассказать, какие исторические легенды и реальные события лежат в основе картин, созданных русскими художниками XIX в.
Для анализа предлагаются картины В.И. Сурикова «Боярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни»; Н.И. Ге «Царь Петр и царевич Алексей»; В.В. Верещагина «Не замай, дай подойти!»; И.Е. Репина «Письмо запорожцев турецкому султану».
Разбирая то или иное произведение художника, учеников в воспитательных целях следует знакомить с биографическими данными автора картины. Демонстрация портретов живописцев сопровождается описанием исторических личностей. В описание могут быть включены воспоминания людей, знавших изображенного на портрете, касающиеся его документы, письма, мемуары, отрывки из художественной литературы.
Методисты И.В. Гиттис, В. Н. Вернадский, А.А. Вагин описывают различные приемы работы по картине. Учитель показывает картину, а учащиеся называют все, что на ней изображено; по заданию учителя дают описание отдельных элементов и картины в целом; придумывают за действующих лиц слова и инсценируют отдельные сюжеты картины; пытаются представить, что было раньше того момента, который изображен на картине, или позже.
Учебные картины можно применять в целях закрепления и обобщения знаний учащихся. Так, ученикам предлагается разместить в хронологической последовательности картины «Куликовская битва», «Ледовое побоище», «Речь "Минина в Нижнем Новгороде» или объяснить последовательность расположения картин «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день», «Казаки».
По картинам возможно проведение итогового повторения, например, по теме «Борьба с монголо-татарскими захватчиками». Ученикам предлагаются картины: 1. Оборона города Владимира от монголо-татар. 2. Утро на Куликовом поле. 3. Иван III топчет ханскую басму. Вопросы и задания учащимся: 1. В чем была сила монгольского войска? 2. Как сражались русские? (Картина 1.) Почему они были все-таки побеждены? 3. Какова идея картины? 4. Можно ли по картине 2, показывающей войско перед битвой, определить, кто победит? 5. Что дало возможность Ивану III так ответить ханским послам? (Картина 3.) 6. По этим трем картинам покажите развитие трех основных этапов борьбы русского народа с монголо-татарскими захватчиками.
Для отработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух-трех. Обилие иллюстративного материала, особенно впервые используемого, ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложнят восприятие нового.

3. Приемы работы с иллюстрациями в учебниках на уроках истории.
Средством наглядности, всегда находящимся под рукой у ученика, являются иллюстрации в учебнике. Они органически входят в его содержание, создавая конкретный зрительный образ исторических фактов. Рассматривая учебник как источник знаний, учащимся необходимо учитывать информацию, которую содержат иллюстрации. Определяя приемы деятельности учащихся с учебником на уроке и дома, надо продумать их и применительно к иллюстрациям.
Основная работа с иллюстрациями ведется на уроке. В учебнике для средних классов иллюстрации даны к каждому параграфу и работать с ними удобнее, чем с учебными картинами. По рисунку в учебнике ученику легче разобраться во всех деталях. Можно, не выбиваясь из общего ритма работы класса, задержаться на несколько мгновений на деталях, привлекших особое внимание.
Иллюстрации учебника истории многообразны. Это и схематические изображения орудий труда, рисунки оружия и предметов быта, и изображения архитектурных памятников, репродукции произведений искусства, сюжетные и бытовые композиции, портреты, карикатуры, документальные фотоснимки.
Учащихся надо приучать видеть в иллюстрациях не «развлекательную картинку», а важный, научно достоверный источник знаний. Ни одна иллюстрация, относящаяся к теме урока, не должна остаться без внимания.
К одним учитель обращается в ходе изложения как к наглядным иллюстрациям своего рассказа, другие он анализирует вместе с учащимися, чтобы объяснить сущность, основные черты исторического явления, третьи привлекает для того, чтобы сформировать у учащихся точные и четкие представления об историческом факте (изображение орудий труда, вооружения и т. д.). Сравнение нескольких иллюстраций, изображающих одно и то же явление в разные исторические периоды, позволяет проследить их в развитии (например, сравнение английских жилых построек XIII и XVI вв. позволяет увидеть изменения за этот период в жизни феодалов и богатых горожан).
Некоторые иллюстрации имеют только краткую подпись («Лютер сжигает папскую грамоту об отлучении от церкви. Гравюра XVI в.», «Взятие Бастилии 14 июля 1789 г.»). Другие - развернутые комментарии. Развернутые подписи и задания к иллюстрациям содержатся главным образом в учебниках для средних классов и служат ориентиром при самостоятельной работе учащихся на уроке и дома.
Важным аспектом использования иллюстраций учебника является создание определенного эмоционального настроя. Необходимо четко продумать, какие из иллюстраций к данному параграфу будут рассмотрены в классе, а какие учащиеся будут анализировать, выполняя домашнее задание. Разъясняя домашнее задание, необходимо дать указания и к работе с иллюстрациями, включить в него вопросы, ответы на которые могут быть получены главным образом из иллюстраций. Примеры таких заданий содержатся в учебниках.

4.Условная наглядность в преподавании истории.
К условно-графическая наглядности относятся схемы, графики, диаграммы, аппликации, схематические рисунки. Они используются для формирования локальных представлений, выявления сущности и связи исторических событий, их динамики.
Схематический рисунок передает наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий. В «самой природе педагогического рисунка, - отмечал А.А. Вагин, - в его эскизном, конструктивном характере, заложена тенденция к обобщению, движение от предметной наглядности к понятию, от образа к идее».
Рисунок мелом на доске выполняется по ходу устного изложения и служит его зрительной опорой. Как правило, это очень простой, живой, стремительный рисунок, воссоздающий образ материальных предметов, людей, военных сражений, типичных сцен хозяйственной деятельности. При помощи схематического изображения учитель раскрывает явление в его логической последовательности, определяя темп и в нужный момент прерывая или возобновляя изобразительный ряд.
Для создания у учащихся реалистического образа в ряде случаев целесообразно сопоставление схематического изображения с иллюстрацией или фотографией. Рассказывая о монументальных памятниках Древнего Египта, учитель сначала показывает, фотографию пирамиды, а затем рисует мелом схему разреза пирамиды, на которой видны внешний контур, внутренняя кладка плит, устройство погребальной камеры, ход к ней.
В сочетании с рисунком могут применяться аппликации. В переводе с латинского «аппликация» означает «приложение», «присоединение». Аппликации - это вырезанные по контуру из бумаги или картона и раскрашенные изображения типичных для изучаемой эпохи предметов или представителей различных общественных групп: силуэтные, в светлых тонах, рисунки людей, орудий труда и оружия, животных, зданий; символы более широкого содержания по сравнению с тем, что непосредственно изображено. Так, несколько стеблей папируса около воды символизируют глубоководный Нил, фигурка воина - многочисленное войско. Такие изображения-символы помогают создать более четкие представления об изучаемых событиях и явлениях.
Аппликации появляются на доске и сменяют друг друга в процессе изложения, помогая раскрыть существенные стороны фактов и последовательность развития событий. Появление каждой новой аппликации концентрирует внимание учащихся на конкретном действии, создает зрительный образ. Они могут следить за ходом военных сражений, понять последовательность земледельческих работ, особенности мануфактурного и промышленного производства. Эффект усиливается, если учитель прикрепляет аппликации к металлической доске, превращая их фактически в динамичные модели.
Так, рассказывая о сражении на Чудском озере, о Куликовской битве, Грюнвальде и Полтаве, учитель на «доске сражений» размещает сделанные из фанеры и снабженные магнитом фигурки, цветные прямоугольники и другие условные знаки. По ходу рассказа о битве учитель передвигает знаки, показывая динамику сражения.
Аппликации чаще всего применяются при обучении младших школьников. Размещаются они в определенной последовательности, возможно также совмещение аппликаций с рисунками.
На уроках в старших классах чаще используют схематические изображения, когда на доске во время объяснения появляются линии, стрелки, квадраты, кружки. Это элементы условно-графической наглядности.
Сюда относятся таблицы, диаграммы, графики, логические схемы. Схемы представляют собой чертеж, отражающий существенные признаки, связи и отношения исторических явлений. Они используются для наглядного сравнения изучаемых явлений, показа тенденции их развития, а также для обобщения и систематизации исторических знаний. Схемы позволяют дать наглядное изображение обобщенных представлений, помогающих ученикам усвоить существенные признаки исторических понятий. Объясняя материал, учитель последовательно записывает на доске содержание звеньев и обозначает связи между ними. Постепенность воссоздания схем облегчает их понимание. При помощи схемы учитель показывает цепь своих рассуждений, например об арабских завоеваниях.
Наряду с логическими схемами на уроках применяются диаграммы. Если на диаграммах представлены однородные данные одновременного действия, то они легко сопоставляются и анализируются, устанавливается их последовательность. Разнородные сведения позволяют проследить динамику и тенденции развития.
Работа с диаграммами формирует у учащихся умение видеть за статистическим материалом развитие общественных явлений, определять внутренние связи между ними. Диаграммы используются и для сравнения или сопоставления изучаемых явлений, процессов, ограниченных во времени. Диаграммы дают возможность лаконично выразить сложные процессы. В школьных учебниках по истории содержатся диаграммы различных типов: сегментные, круглые, столбиковые, фигурные; по основному признаку они разделяются на статичные и динамичные, отражающие динамику однородных, данных и разнородных явлений.
Опыт свидетельствует, что учащиеся слабо разбираются в данных статистики, не всегда понимают язык цифр, не связывают цифровой материал с социально-экономическими процессами, не могут установить тенденцию развития. Часто они привлекают цифровые данные только для иллюстрации отдельных положений.
В учебном процессе можно выделить приемы работы с диаграммами и графиками в зависимости от цели урока и вида диаграммы. Диаграммы, характеризующие явления экономического развития, содержат однородные данные одновременного действия. Задания для учащихся будут направлены на анализ и группировку данных, их сопоставление, установление последствий данного процесса.
При использовании диаграмм, содержащих разнородные сведения в динамике развития, задания направлены на сопоставление данных, прослеживание динамики и установление тенденции развития:

5. Технические средства и их применение в обучении истории.

К ним относятся статичные наглядные пособия: экранные (кинофильмы или кинофрагменты, учебные видеокассеты, диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы), зрительно-звуковые (аудиозаписи, компакт-диски, аудио или компьютерные). Промышленный выпуск технических средств позволяет накапливать и хранить их в видеотеках и применять в сочетании с учебниками и учебными пособиями.
Диафильмы и диапозитивы самое распространенное и доступное для учителя средство экранной наглядности. По охвату исторических событий, разнообразию сюжетов, богатству изобразительного материала они превосходят всю совокупность других средств обучения.
Последовательность демонстрации диапозитивов определяет сам учитель. В диафильме логика демонстрации кадров подчас заложена не только в изобразительном материале, но и в подписях к каждому кадру.
С опорой на кадры диапозитивов и диафильмов учитель может вести рассказ, объяснение, анализировать их в беседе с классом (в этих случаях диафильмы демонстрируются с закрытыми субтитрами).
В последнее время все больше появляется диафильмов, содержащих вопросы и задания и предоставляющих учащимся самостоятельно анализировать, объяснять новые для них изображения. К ним прежде всего относятся диафильмы для повторительно-обобщающих уроков.
Все шире в практику школы входит кодоскоп. Он предназначен для проецирования на экран или классную доску текстов, схематических рисунков, чертежей, диаграмм и т. д., нанесенных на прозрачную пленку.
Несколько транспарантов, поэтапно воссоздающие рисунок, схему, диаграмму и т. д. путем последовательного наложения друг на друга, делают изображение динамичнее, позволяют показывать изменение, развитие исторических явлений. Демонстрация с помощью кодоскопа не требует затемнения. Поэтому можно одновременно работать с другими средствами наглядности, вести записи в тетрадях. Работая с кодоскопом, учитель обращен лицом к классу и не теряет контакта с учащимися.
Кинофильму и телепередаче в обучении истории присущ ряд общих черт. Они динамичны. В них в единстве преподносится образ и слово. Они позволяют в короткое время передать обширную информацию, «приносят» на урок документальный материал, с которым нельзя познакомиться учащимся на уроке с помощью иных источников. Только с кино- или телеэкрана непосредственно на уроке школьники могут оказаться в центре драматических событий далекого прошлого, услышать живые голоса (в исполнении актеров) их свидетелей и участников. Это достигается включением в учебные фильмы, телепередачи фрагментов из художественных фильмов, театральных постановок или специально поставленных драматических сцен. Телепередачи по сравнению с фильмом обладают более высокой актуальностью.
Прежде всего от учителя требуется знание содержания фильма и передачи. Без этого он не сможет органически включить их в систему своей работы. Как минимум необходимо четко представлять, насколько фильм или телепередача соответствуют учебной программе, как их содержание соотносится с материалом учебника, насколько удачно, доступно и полно они доносят учебный материал. Включение кинофрагмента, телевставки в урок требует точной «стыковки» с предшествующей работой на уроке, привлечения их содержания в последующем ходе занятия. Учителю нужно четко представлять, какую функцию в процессе познания будет выполнять кинофрагмент или телевставка (полностью раскрывать один из вопросов урока, иллюстрировать изложение материала или дополнять его новыми, важными для усвоения темы сведениями, ставить проблему, создавать проблемную ситуацию, которая должна быть решена учащимися в ходе последующего изучения нового материала).
Исходя из задач урока, содержания учебного фильма или телепередачи, с учетом сведений, которые школьники получат из учебника, а также имеющихся у них знаний и умений, разрабатываются задания, мобилизующие учащихся на работу в ходе кино-или телеурока. Прежде всего их надо подготовить к приему информации с экрана: объяснить, какие сведения они должны почерпнуть (не раскрывая содержания), почему на данном уроке избран именно этот источник информации, в чем его достоинства, сформулировать задание, которое выполняется во время просмотра фильма (телепередачи) или в последующей работе.
В ходе просмотра учебного фильма или телепередачи учитель отдельными репликами привлекает внимание школьников к наиболее важным кадрам, кратко поясняет незнакомые термины, фиксирует на доске географические названия, имена исторических деятелей, цифровые данные, которые школьники должны запомнить, наблюдает, все ли ученики внимательно следят за событиями на экране и выполняют предложенное задание. После просмотра фильма или телепередачи учитель отвечает на вопросы учащихся, делает необходимые пояснения, проверяет результаты их самостоятельной работы, дает задание для дальнейшей работы по содержанию просмотренного учебного фильма (телепередачи).
После урока учитель сам для себя проводит его разбор, чтобы зафиксировать удачные моменты, подумать о преодолении недостатков при проведении кино- или телепередачи (обычно одна и та же телепередача, особенно если она не касается истории нашей страны и других государств в новейшее время, с относительно небольшими изменениями демонстрируется на будущий год),
Источниками знаний, сильного эмоционального, нравственного воздействия выступают радиопередачи, записи, сделанные на грампластинках, на магнитной пленке.
Приемы использования звуковых пособий имеют много общего с использованием динамичных экранных пособий. Прослушивание грамзаписей, магнитных записей на уроках нередко сочетается с показом учебных и художественных исторических картин, портретов.
Большими возможностями по имитированию исторической реальности обладает компьютер и компьютерные программы, воспроизводящие наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов. Формируя яркие и объемные представления о прошлом, они создают иллюзию присутствия, когда ученик путешествует с каким-либо героем программы в географическом пространстве и во времени. Двигаясь по различным смысловым, ассоциативным линиям, он следит за развитием событий, вмешиваясь в их ход и решая проблемы. Ему предоставляется возможность встретиться с историческими личностями, познакомиться с хозяйством, бытом, нравами народов древнейших цивилизаций.
Компьютер предоставляет огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных - огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработки виде. Ученику легко вести поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.
Так, изучая историю России XIX в., ученики могут работать со статистическими данными по проблеме пореформенного развития России. Учебная база данных по аграрной истории основана на материалах первой пореформенной земельной переписи 1877 г. и содержит сведения о сословной принадлежности владельцев, размерах земельных владений, формах собственности в каждой из |49 губерний Европейской части России.

Список литературы
1.Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1968.
2. Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. - М., 1971.
3. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.
4. Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. - М., 1964.
5. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2000.

© Размещение материала на других электронных ресурсах только в сопровождении активной ссылки

Установите безопасный браузер

Предпросмотр документа

М. В. Короткова Наглядность на уроках истории М. 2000.

1. ВОКРУГ КАРТЫ

Каждый учитель истории знает о том, что на уроке необходимо использовать карту. Однако сегодня школа располагает значительно меньшим по объему, чем раньше, и весьма некачественным картографическим материалом.

Преобладают карты, выполненные на основе старой методологии и посвященные в основном территориальным изменениям, политико-объединительным процессам в государствах или военным событиям. В настоящее время не более десятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. На них изображены религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов, культурные достижения стран и народов и т.д. К числу таких карт можно, например, отнести некоторые из атласов, выпущенных в 1998 г. издательством Дик: Христианская церковь в раннее средневековье, Средневековые города, Сельское хозяйство и промыслы в XI-XIV веках, Монастырские школы и университеты в Западной Европе, Книгопечатание и гуманизм в XIV-XV веках (Атлас по истории средних веков и раннего нового времени / Под общей ред. Т.П.Гусаровой. - М., 1998). В атласе по новой истории под редакцией М.В. Пономарева имеется карта, посвященная материальной культуре европейского общества и духовной культуре стран Европы в XIX веке. Впервые в практике создания карт на ней обозначены архитектурные памятники различных стилей, музеи и театры, основанные в XIX веке.

В атласе История цивилизаций, изданном в 1997 г., отбор картографического материала пересмотрен в корне. Большое внимание уделено эволюции орудий труда, изобретений, техническому прогрессу, памятникам и деятелям культуры, важнейшим мировым культурно-религиозным очагам, истории церкви и наследию различных эпох. Географические ассоциации культурной деятельности людей воплотились в картах: По следам гомеровских сказаний, Под небом Эллады, Колыбель христианства, Феодалы и крестьяне, Гуманизм и Возрождение, Век просвещения, Век железа и пара и т.д.

Гораздо меньше таких карт по истории России. Пожалуй, единственным примером является карта Просвещение в Российской империи в конце XIX века в атласе по истории России XVIII-XIX веков под общей редакцией П.А.Степняка.

Из трех основных типов исторических карт - общих, обзорных и тематических сегодня явно превалируют последние. Тематические карты посвящены отдельным историческим событиям и явлениям, многие из них разгружены от лишних деталей и обозначений, но содержат наглядно-художественные символы раскрываемых событий. Темами этих карт по старой методической традиции выступают войны и важнейшие события внутренней политики (например, реформация, опричнина, отмена крепостного права и др.).

Общие и особенно обзорные карты стали гораздо реже, чем ранее, использоваться в атласах и учебниках. При этом их применение в учебном процессе изменилось. Теперь в ряде тем обзорные карты представлены комплектом в количестве 2- 3 штук. Они отражают ряд последовательных моментов в развитии изучаемых явлений и состоянии их в определенный момент. Это позволяет избежать давно существующего недостатка, когда вся информация содержится в одной карте. В атласе по истории России до XVII века (М., 1998) представлены комплекты из 3-4 карт: Территориальный рост Московского княжества в 1300 -1462, Феодальная война. 1425-1453 гг., Русско-турецкие войны XIX века.

Весьма распространенным приемом в атласах стало помещение на одном развороте двух-трех карт для сравнения. Например, в атласе История цивилизаций это карты Древняя Индия и Китай, Средневековый Китай и Япония, Англия без короля и Франция и ее король.

По-иному сегодня в преподавании истории видится использование схематических карт. Локальные планы и картосхемы ранее были бесплатным приложением к большим картам. Они были призваны детализировать отдельные фрагменты большой карты. Сегодня во многих пособиях картосхемы стали самостоятельными. Они представляют не только подробности военной истории, но и очаги культуры и культурно-этнические процессы. Например, к таким картосхемам в атласе по истории средних веков относятся: Средневековые города, Папское государство в Италии, Плавания викингов, в атласе История цивилизаций - планы Вечного города, Иерусалима.

Для сегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материал сопровождается иллюстративным рядом, текстовой и хронологической информацией.

Однако такие новые атласы сегодня доступны лишь немногим школам из-за их дороговизны. Тем более компьютерные и мультимедийные изображения карт пока еще остаются для большинства школ России лишь мечтой. Немногие учителя имеют возможность использовать изображения карт на прозрачной пленке, проекция которых на экране вполне могла бы заменить изношенные старые настенные школьные карты.

Подчас кроме карт в учебниках учитель истории практически не имеет никаких наглядных пособий с картографическими материалами, поэтому ему приходится изготавливать их самому. Из старых методических способов, проверенных временем, можно вспомнить меловой рисунок карты на доске (обычно это картосхема), увеличенную ксерокопию или силуэтное изображение, наклеенное на картон, рисованное изображение на темном куске линолеума (так называемая черная карта А.И.Стражева), изображения на прозрачной пленке, рисованные фломастером.

Использование кустарных карт в какой-то мере может восполнить картографический голод на уроке истории. К тому же, в случае удачного их изготовления, они могут гораздо лучше соответствовать познавательным способностям учеников и процессу преподавания, нежели карты массового изготовления.

В сегодняшней ситуации отсутствия в ряде школ настенных карт полезно прислушаться к рекомендациям старейших методистов В.С.Мурзаева и Д.Н.Никифорова, которые советуют чертить на доске хорошо запоминающийся детьми географический контур с последующим его заполнением. Так, например. Апеннинский полуостров легко уподобляется сапогу, Африка и Индия - треугольнику. Пиренейский полуостров - профилю головы в капюшоне и т.д. (см. рис. 1).

3. МИР СИМВОЛОВ

Аппликации - незаслуженно забытое сегодня средство обучения истории. По латыни это слово означает приложение, присоединение. И действительно рисунки людей или предметов, напечатанные или нарисованные от руки на бумаге и вырезанные по контуру, могут прикладываться к схеме, таблице, чертежу, линии времени, карте или просто к доске.

Классики методики XX в. не только писали об аппликациях, но и создавали их сами, описывали приемы работы с ними. Многие поколения учителей истории буквально выросли на аппликациях по истории Древнего мира Ф.П.Коровкина и Г.И.Годера, застали иллюстрированные символы по истории средних веков Н.И.Ап-парович, разработки З.И.Добрыниной и А.А.Янко-Триницкой. Эта работы дали возможность многим учителям изготавливать аппликации самостоятельно. В наши дни традицию обучения истории через символы лишь отчасти пытаются возродить авторы рабочих тетрадей, тестов да последователи системы опорных сигналов.

В ряде современных рабочих тетрадей есть не только символические аппликационные рисунки, но и те, которые надо вырезать и склеивать. Секрет притягательности аппликаций-символов и их использования в школе заключается в их динамичности, подвижности, четкости зрительного образа и последовательности восприятия учащимися, которые не могут долго наблюдать неподвижный объект. Аппликации прикрепляются к доске магнитами или пластилином.

Известный методист П. В. Гора не только отмечал выгодные качества аппликаций, но и ограниченное количество учащихся, работающих с ними на уроке одновременно. Это в лучшем случае 1-2 человека. Поэтому методист предлагал обязательно при демонстрации аппликаций применять беседу, которая косвенно вовлекла бы в работу почти весь класс (Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. - М., 1971. - С. 87).

Он также советовал чаще использовать аппликации при проверке. Отчасти решить проблему активизации учащихся в процессе работы с аппликациями помогает сегодня рабочая тетрадь. Это происходит при условии ее высокого качества и при сочетании работы с аппликациями на доске и в рабочей тетради.

Образная идентификация факта возможна в ряде случаев с помощью опорных сигналов. Техника работы с опорными конспектами описана в следующих работах: Мирошниченко Н.П. Преподавание истории по системе В.Ф.Шаталова // Преподавание истории в школе. - 1990. - № 4; Мирошниченко П.Я Мирошниченко Н.П. Из учебника История Руси. Опорные конспекты // Там же. - 1995. - № 1; Оберман В. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории // Там же. - 1996. - № 3;Андрюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории древнего мира. 5 класс. - М., 1998; Андрюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории средних веков. - М., 1998 (см. рис. 48).

Нам больше импонирует метод пиктограммного изучения истории, который ориентирован, как и аппликации, на зрительные ощущения. Каждая пиктограмма дает представление о предмете, явлении, которое воплощено в рисунке: конкретные понятия увязываются с миром вещей (Мыскин ВА.. Пиктограммы и игры на уроках истории. Преподавание истории в

школе. - 1990. - № 6).

Использование символики возможно, например, и в рабочих тетрадях. Примером могут служить символы эпохи Петра I. Один из них - ножницы - символ борьбы нового со старым, главное средство обрезания бород и длинных кафтанов. Елка может служить не только символом нового праздника, но и нового летосчисления (см. рис. 49, 50).

Символические рисунки можно использовать для усвоения учащимися крылатых выражений и пословиц. Е.В.Саплина предлагает такие рисунки: пятка, яблоко, конь и т.д., сопровождая вопросом: какие крылатые выражения напоминают вам эти рисунки (Саплина Е.В., СаплинА.И. Древний мир. Тетрадь творческих заданий. - М., 1996. - С. 39).

Э.Н.Абдулаев, А.Ю.Морозов, В.В.Сухов предложили символический рисунок динозавра в качестве аллегории советского тоталитаризма. Задание - соотнести части динозавра с отдельными частями социалистического экономического механизма в СССР 30-х гг.: бюрократия, заключенные, крестьянство, рабочие, маргиналы, советы, партийное руководство, армия и репрессивные органы (Отечественная история XX век. Рабочая книга. Часть 1. - М., 1995. - С. 93).

Аппликации фокусируют наиболее важные стороны раскрываемых явлений, ключевые детали типичных представителей социальных групп того или иного общества. Учитель не опасается рассредоточения внимания на второстепенные детали, как это бывает при использовании картин.

Подвижность аппликаций используется в тех случаях, когда нужно показать развитие исторических явлений. В этом случае картинки перемещаются и пополняются новыми, ненужные убираются с демонстрационного поля. Экспонируя фигуры одна за другой, учитель может продемонстрировать последовательность развития одного явления: изменения в хозяйстве, быте, социальном составе общества, политическом устройстве. Наглядная опора помогает понять динамику фактов.

Композиции из аппликаций и возможность компоновать их в различной последовательности и разнообразных сочетаниях друг с другом позволяют учителю показать детям сложные отношения и зависимости в исторической реальности. Они выражаются в месте каждого символа в общей схеме.

Аппликации дают возможность разделять материал на части, а изучаемые явления и процессы на стадии, сопоставлять их между собой. Так, сложные теоретические явления можно вывести через яркое и конкретное представление об отдельных его этапах. Аппликации также дают возможность задержать внимание ребенка на отдельном образе, заострить его на изобразительных деталях, присущих только ему. Одежда и украшения людей, предметы, которые они держат в руках, часто даже позы указывают на их занятия, принадлежность к тому или иному социальному слою, положение в обществе.

Изображенные на аппликациях люди и предметы помогают учителю охарактеризовать экономику, быт, военное дело в изучаемую эпоху. Сегодня это крайне важно, так как изучение истории во многом детализировано. Однако учителю нельзя забывать, что аппликация - всего лишь символ, который мгновенно запечатлеется в сознании учащегося, и впоследствии одна фигурка отождествляется, например, с целым социальным слоем. Помещение знакомой фигуры в новую композицию помогает перенести известный материал, с которым эта фигура ассоциируется, в новые условия, что способствует более осмысленному его восприятию и усвоению.

Одним из типов аппликационных схем являются статичные композиции, фиксирующие и закрепляющие порядок отдельных рисунков друг против друга. В этом порядке и суть дела, раскрываемого на уроках. Такие схемы могут создавать у детей прочные представления о государственном и социальном устройстве, боевом порядке войск, общей картине жизни того или иного народа, занятиях населения и формах повинностей, происхождении и социальном составе отдельных слоев общества, причинах исторического явления и др.

Работа со схемами государственного и социального устройства начинается с простейшей фиксации внимания учеников на месте каждого представителя общества в общей системе: кто выше и кто ниже и почему. Например, схема управления Афинским государством (см. рис. 51). Фиксации места могут подлежать и другие структуры, например, религиозная: положение богов по отношению друг к другу, церковная организация.

Рассматривая схему древнегреческих богов, ученики фиксируют их значимость, которая подкрепляется их местом на схеме (см. рис. 53). Одновременно учитель акцентирует внимание учащихся на предметах в руках у изображенных на аппликациях богов. Этот немаловажный момент можно в дальнейшем использовать в задании типа: люди - предметы. Примером является задание из рабочей тетради История Древней Греции и Рима Н.Г.Петровой: вручите богам необходимые предметы при помощи соединительных стрелок (см. рис. 52).

При изучении истории средневековой Западной Европы и России работа с аппликационными схемами усложняется. Так, при рассмотрении схем устройства Генеральных штатов и парламента место каждого представителя органов власти связывается с его ролью и общими задачами органа власти (см. рис. 54,55).

4. ПОЧТИ ВСЕ О СХЕМАХ И ТАБЛИЦАХ

Часто на практике в школе студенты и даже учителя путают структурные схемы с таблицами: квадраты схем называют таблицами, а таблицы, наоборот, схемами. Почему это происходит?

Если внимательно приглядеться к этим двум средствам обучения, то можно найти много общего. И схемы, и таблицы являются средствами выделения главного, они запирают информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции - анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить.

Однако при всем сходстве схемы и таблицы имеют четко выраженные различия. Под схемами мы понимаем графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками - геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.

Под таблицами мы вслед за А.А.Вагиным понимаем синтетический образ изучаемой темы, графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися. В таблице в отличие от схем нет условных обозначений исторических явлений.

Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.

Название данного раздела содержит слово почти, так как о тех или иных схемах речь уже шла в трех предыдущих разделах. В данной части книги нам бы хотелось говорить не о традиционных методических подходах к использованию схем и таблиц, а показать все их виды и возможные варианты работы на уроке. Особое внимание будет уделено тем схемам и таблицам, которые не так часто используются на уроках истории.

Этот аспект нам представляется актуальным по нескольким соображениям. Во-первых, интерес учителя истории к схемам и таблицам сегодня, к сожалению, не возродился в такой степени, как это было, скажем, в эпоху строго регламентированного преподавания истории на основе классового подхода и теории общественно-экономической формации (например, давались схемы к каждому уроку в пособии: Агибалова Е.В. Донской Г.М. Методическое пособие по истории средних веков. - М., 1988).

Во-вторых, сегодня в преподавании истории наметились новые аспекты, которые не осмыслены на теоретическом уровне. Причина этого - отсутствие абстрактного уровня обобщения данного материала, что отчасти может быть достигнуто с помощью схем. В-третьих, существующие сегодня попытки возродить указанные средства достаточно произвольны и сводятся к стремлению уложить всю историю в заданные рамки (например, кн.: Алиева С.К. Всеобщая история в таблицах и схемах. - М., 1997). Появление подобных работ стало массовым в последнее время и вызывает в целом отрицательное отношение у учителей, которое распространяется на схемы и таблицы вообще. В нашу задачу входит также изменение отрицательного отношения учителя истории к данному виду средств обучения.

В современном преподавании много меньше, чем раньше, используются логические схемы типа Причины географических открытий (см.: Методическое пособие по истории средних веков. - М., 1988. - С. 241). Обычно они применяются при изучении причин и последствий событий и явлений, помогают выявить причинно-следственные связи. Они достаточно просты в исполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов, в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого.

Новым подходом в изучении исторических личностей можно считать цикл схем Неполная родословная. Эти схемы заложены в Рабочей тетради по истории России (М., 1998. Ч. 1, 2). В них пропущены имена князей, царей и императоров. Работа с этими схемами позволяет выстроить последовательность правления монархов (см. рис. 73-76).

Сущностные структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное устройство страны (см., например, рис. 77-81: Славянские племена, Доходы и расходы Русского государства, Национально-государственное устройство СССР).

Е.Н.Захарова в рабочей тетради История Отечества 1917- 1939 (М., 1996) ввела ряд усовершенствованных сущностных схем: они имеют завязку, ядро или определенную интригу. Например, можно обратиться к ее схеме Новая экономическая политика и сравнить ее с традиционной (см. рис. 82). В схеме Е.Н.Захаровой мероприятия нэпа содержат восемь пунктов: введение продналога, отмена бесплатных услуг, введение свободы торговли, разрешение аренды земли и найма рабочей силы, разрешение иностранных концессий, трудоустройство на добровольных началах, допущение мелкого частного бизнеса, введение денежной оплаты труда. Расставляя эти мероприятия в логической связи, учащиеся осмысливают соответствующий информативный ряд.

Для изучения мероприятий политики военного коммунизма Е.Н.Захарова предлагает иную сущностную схему в виде пятиконечной звезды (см. рис. 83). На концах звезды слова: производство, труд, распределение, обмен, управление. Такая схема запоминается надолго ребятам именно благодаря ее ядру - красной звезде, которая одновременно включила все основные направления функционирования общества.

При изучении политических событий и явлений можно применять также схемы по расположению. Традиционно расстановку политических сил учителя истории обозначают справа, слева и в центре. Е.Н.Захарова дает три модели расстановки сил в 1917 г. в России и предлагает выбрать верную (см. рис. 84, 85). Соотношение политических сил методист предлагает изображать в виде весов, которые перевешивают в одну и другую стороны (см.: Захарова Е.Н. История Отечества. 1917-1939. - М., 1996. - С. 23,33,59,66),

8. СВОИМИ РУКАМИ

В условиях необеспеченности наглядными пособиями современных кабинетов истории все более распространяется практика изготовления макетов и моделей своими руками. Материальные памятники, воплощенные в моделированных объектах, - это спутники жизни прошлого, без которых нельзя понять как сути этой жизни, так и отдельных явлений, которые были присущи определенному времени.

Нам представляется, что в данной работе нет надобности подробно описывать, насколько для школьников (и даже студентов-историков педагогических вузов) является полезным моделирование. Оно развивает творческие способности, пополняет их исторические знания и представления, заставляет предметно взглянуть на историческое прошлое.

Важным представляется то обстоятельство, чтобы учитель, студент и ученик не относились к модели как к игрушке, добивались лишь зрительного сходства с оригиналом, похожести на него. В этом смысле неоценимую роль играют действующие модели, макеты, приближающиеся к музейным экспонатам. Самодельные модели должны как можно больше приближаться к оригиналу. Натуральным должен быть материал (деревянные части- из дерева, каменные - из камня, металлические - из металла), а техника изготовления должна напоминать технику прошлой эпохи.

В методике модели условно можно поделить на несколько видов: общественные здания (храмы, дворцы, театры), частные постройки (жилища), орудия труда и технические приспособления (от ручного рубила до водяных мельниц), оружие (от лука до самолетов), предметы быта (печи, мебель, посуда, утварь), одежда (костюмы, головные уборы, украшения). Также изготовляют копии отдельных вещей и целые комплексы (например, макет греческого дома с утварью).

Чтобы показать учащимся процесс развития техники и уровень жизни народов, макеты обязательно надо показать в действии: как оружие стреляет, как печи работают, как технические приспособления облегчают труд и жизнь людей.

Строительным материалом для макетов являются: картон и бумага, краски, лучина (бруски), которые можно наколоть из сухих еловых или сосновых поленьев, фанера, круглые палочки, которые получают при срезании сучьев деревьев, куски целого дерева, сосновая кора, пластилин. Гигроскопическая вата вымачивается в клейстере и получается прекрасный пластичный материал для лепки барельефов, зубцов крепостных стен, куполов.

Пластилин достаточно редко используется как строительный материал для моделей, так как имеет существенный недостаток: изменяет свою форму и плавится при высокой температуре, например, в жару. Поэтому пластилиновые модели лучше всего делать на каркасе из прочной проволоки (например, для фигур людей используется каркас в виде буквы П). Пластилин гораздо лучше сохраняется и не теряет своей формы, если его покрыть гуашью. Тем не менее из пластилина лучше изготовлять небольшие вещи (сосуды, изразцы, предметы утвари).

Большой редкостью стал сегодня гипс хирургический, который раньше свободно продавался в аптеках. Его можно использовать, как и алебастр, для имитации камня. Более всего разработана техника изготовления пособий из папье-маше. Вместо металла целесообразнее использовать тонкие листы железа, луженого олова, жести, консервные банки. Куски обыкновенного стекла используются в макетах не столько для окон, сколько для имитации водоемов. Для создания окон рекомендуется целлофан.

Для имитации ландшафта полезными могут оказаться древесные опилки, окрашенные в зеленый, желтый или коричневый цвет. Для этого надо развести гуашь в какой-либо емкости и поместить туда все опилки. Каменистая поверхность имитируется обсыпной толченой глиной и крашеным толченым мелом с предварительной окраской. Лесной мох - очень хороший материал для имитации кустов и деревьев.

Деревья на макете можно изготовлять из бумаги, жести, куриных перьев, цветных ниток, мха, мочалки, пробки, губки, опилок. Например, если выщипать губку зеленого цвета, то можно получить крону дерева. Для работы по макету рекомендуется использовать нитки, веревки, проволоку, гвоздики, булавки, иголки. Также необходим столярный клей, клейстер, гуашь, тушь, лак, масляные краски, акварель. Для работы с деревом нужен столярный инструмент.

Для имитации различных строительных материалов в макетах архитектурных сооружений используется окраска и обсыпка картонных моделей. Главным материалом в этом процессе является толченый мел. Толченый кирпич может прекрасно изобразить черепичную крышу. Скульптурные украшения зданий лепятся из пропитанной клейстером ваты. Акварелью имитируют росписи стен и фрески.

В.Е.Вакурко в книге Оборудование уроков истории самодельными наглядными пособиями рекомендует в качестве материала пластическую массу. Ее можно изготовить из бумажной массы, замоченной в воде и растертой на терке, эту массу смешивают с мелом, глиной, пеплом, асбестом, клеем и олифой. Также можно использовать опилки, мел, столярный клей и олифу. Лепка такой массы производится специальными лопаточками.

При моделировании нужно также помнить, что окраска готовых макетов масляными, эмалевыми красками или лаком не только имитирует естественный вид изделия, но и укрепляет его поверхность. Масляные краски в тюбике, разведенные на олифе и лаке, дают непрозрачный блестящий фон. Окраску макета желательно проводить дважды: первый раз он как бы грунтируется, накладывается фон, после чего расписывается и наносится декор. После окраски иногда наносят лак (например, на деревянные изделия), обжигают для придания максимальной достоверности.

Прежде чем сделать любой макет, необходимо выполнить чертеж. Для этого используется бумага, линейка, карандаш. Школьникам необходимо пояснить, что в чертеже должен соблюдаться масштаб. Сначала нужно попробовать сделать чертеж шаблона из простой бумаги, затем его вырезать и прикинуть, что получилось. Затем уже приступать к оригиналу чертежа.

Не имея возможности показать все примеры по изготовлению различных наглядных пособий, мы ограничимся теми, которые отражают труд и повседневную жизнь в далекие эпохи.

Материалом для макетов первобытных жилищ служат палочки, не очищенные от коры, куски коры, солома и тростник для имитации крыш и стен, писчая бумага, оклеенная ватой и покрашенная, - для имитации звериных шкур. Для макетов первобытных жилищ также следует использовать мох, заранее высушенные листья, тонкие прутики. Важно показать различные типы первобытного жилища - хижины, юрты, свайные постройки, пещеры, дольмены (см. рис. 138).

При изучении темы Древний Египет целесообразно построить модель шадуфа, который отчасти напоминает деревенский журавль. Сам колодец делается из красного пластилина (имитация глины). Для коромысла - прут, к толстому концу которого привязан камень, а к тонкому - ведро (из темного пластилина) с отверстиями ушками. Коромысло крепится к выемке. Рядом с колодцем - наклонный желоб, по которому будет стекать вода. Для демонстрации работы шадуфа используются две банки с водой - одна под колодцем, вторая - на краю желоба, поверхность земли, на которой помещается шадуф, красится в черный цвет и черные опилки (см. рис. 139, 140).

Можно также изготовить макет жилища - небольшой усадьбы египтянина с плоской крышей и садом. По рисункам можно воссоздать утварь и мебель египетского дома (см. рис. 142). Египетская лодка безусловно заслуживает макетирования. Конструкция ее крайне оригинальна. При небольшой нагрузке в воду погружали среднюю часть лодки (по длине), оставшиеся две трети с носа и кормы поднимались высоко над водой. Благодаря такой конструкции лодка скользила по поверхности, почти не встречая сопротивления воды. Мачта была спереди, все суда сохраняли весла (см. рис. 141).

В кабинете истории желательно также иметь кусочек египетского папируса. Скарабей был одним из самых популярных амулетов египтян. Макет такого жука школьники с удовольствием делают из всевозможных материалов.

При изучении темы Древняя Греция можно изготовить ряд полезных макетов: древнегреческий корабль, макет театра и маски, храма, треножника, раскрашенной вазы из дерева или папье- маше, целого греческого дома. Макет древнегреческого корабля и храма представлены на рис. 143, 144.

К уроку, посвященному древнегреческой школе, каждый ученик может изготовить восковые таблички-дощечки, опущенные в растопленный воск или парафин, тонкие палочки из дерева. Написав такой палочкой на восковой дощечке, учащиеся быстро запоминают ее название - стиль и выражение: у каждого свой стиль. Если буквы нечетко проступают, то поверхность посыпают мелко толченным и просеянным углем, а потом лишнее стряхивают (уголь остается только в углублениях).

Замкнутость греческого жилища подчеркивает макет дома, который можно изготовить из картона (см. рис. 145). Черепичную крышу красят в красный цвет или посыпают мелко толченным кирпичом. Чтобы показать на макете и внутреннее убранство жилья, можно в двух-трех помещениях или во всем доме крышу прикрепить лишь с одной стороны, а с другой ее сделать откидной для просмотра внутренней обстановки. Мебель следует вылепить из пластилина, остальную утварь - из твердой бумаги, материи, проволоки, дерева (опыт изготовления макета был осуществлен студенткой исторического факультета МПГУ О.Кокоревой).

При изучении темы Древний Рим учитель также может организовать деятельность учащихся по изготовлению макетов. Это - и триумфальные арки, колонны, оборонительные сооружения, башни, осадные орудия, орудия труда и храмы, частное жилище - домус.

Римляне значительно усовершенствовали мукомольное дело, поэтому целесообразно изготовить древнеримские жернова и мельницу. Они делаются из глины (см. рис. 146). В жернова засыпается зерно, и они вращаются, мука высыпается в ящик. Устройство мельницы более сложно. Неподвижный жернов из камня имел конусовидную форму. На конце надевался бегун - вращающийся жернов, напоминающий два цветочных горшка, соединенных общим дном.

Зерно засыпалось в верхний горшок и просыпалось между жерновами, перетиралось в муку и ссыпалось в желоб. Верхний жернов держался на весу, поэтому между жерновами была щель. Нижний горшок имел дно в виде круга с пятью отверстиями. В цилиндрическую часть нижнего жернова прочно вставляли железную ось. Шайба, центральным отверстием насаженная на ось, удерживала на себе верхний жернов на определенном расстоянии от поверхности нижнего, а зерно просыпалось

При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющем числе случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже прошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности, неизбежно будут расплывчаты, неточны, не вполне адекватны исторической действительности.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.

На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом. Принцип наглядности находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификаций.

В современной дидактике принято различать наглядность внутреннюю, или словесно-образную (литературные образы, примеры из жизни и т.п.) и внешнюю, или предметную (графические средства наглядности, натуральные предметы и их изображения и т.п.).

Существует классификация по внешним признакам. В нее включают: печатные (картины, иллюстрации, карты, схемы, таблицы); экранные и экранно-звуковые (диафильмы, кинофильмы, видеозаписи, звукозаписи); компьютерные (графические изображения: картины, рисунки, графики, таблицы) средства обучения. Чаще всего обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную, условно-графическую.

Под предметной наглядностью в изучении истории понимается непосредственное восприятие не самого исторического прошлого, а вещественных памятников прошлого, его материальных следов; не сама жизнь первобытных людей, а следы их жизни и деятельности в виде орудий каменного века, систематизированных в музейной экспозиции; не феодальные усобицы и рыцарские турниры, а вещественные останки этой «благородной» деятельности - оружие и доспехи. К предметной наглядности, таким образом, относятся вещественные памятники прошлого, памятные места исторических событий, произведения искусства и предметы быта прошлых времён, подлинные древности, составляющие музейную экспозицию.

Также выделяется специально изготовленная предметная наглядность - различные макеты и модели, например макет феодального замка, макет древнего Кремля, модель ручного ткацкого станка, катапульты и т.п. И разумеется, особенно эффективны действующие модели - водяной мельницы, рудоподъёмной машины.

Значительно более широкое применение имеет изобразительная наглядность, т.е. изображение исторических событий, деятелей, исторических памятников. К изобразительной наглядности относятся произведения исторической живописи, учебные карты по истории, иллюстрации, фотоснимки, портреты, карикатуры, художественные, учебные и документальные кинофильмы, а также макеты, модели. Среди используемых в школе средств изобразительной наглядности различаются:

• а) изображения документального характера - документальные фотоснимки, документальные кинофильмы, изображения вещественных памятников, орудий труда, памятников культуры в том виде, в каком они дошли до нас;
• б) научно обоснованные реконструкции архитектурных и иных памятников, орудий труда, предметов быта или их комплексов и др.;
• в) художественные композиции, созданные творческим воображением художника или иллюстратора, разумеется, на основании исторических данных; сюда относятся произведения исторической живописи, учебные картины и иллюстрации в учебниках, изображающие события и сцены прошлого;
• г) технические средства обучения: диафильмы, диапозитивы, аудиозаписи, компакт-диски.

Особый вид наглядности представляет условно-графическая наглядность, т.е. выражение исторических явлений на языке условных знаков. Сюда относятся карты, схематические планы, схемы, диаграммы, графики.

В современных условиях в школьной практике наиболее часто используются изобразительные и графические средства наглядности.

Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины - наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Учебные картины подразделяются на событийные, типологические, культурно-исторические и портреты.

Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающий момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Это, например, картины В.А. Томби «Саламинский бой», М.Г. Ройтера «Вступление Жанны д, Арк в Орлеан» и т.д. Содержание картин включается в рассказ тогда, когда наступает изображенный на них момент.

Типологические картины воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой эпохи. Еще в дореволюционное время такие картины были созданы К.В. Лебедевым; среди них - «Полюдье», «Вече в Новгороде».

Культурно-исторические картины знакомят учеников с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены памятники архитектуры и архитектурные стили, бытовые детали разных времен с их особенностями, различные механизмы и принципы их работы.

Картины-портреты помогают воссоздать образы исторических личностей. Портреты изучаются в узком и широком смысле. При изучении портрета в узком смысле слова в первую очередь обращается внимание на черты лица, характеризующие изображенного на нем человека как личности. При изучении портрета в широком смысле слова наряду с обрисованием анатомических черт лица и их расшифровкой большое внимание обращается на награды, знаки отличия. Все это комментируется, что в конечном итоге дает содержательную характеристику изображенной личности и ее места в истории.

Одним из наглядных средств обучения истории является карикатура. Она доступна, художественно выразительна, для нее характерна остро выраженная идея. Поэтому карикатура легко воспринимается. Карикатура-иллюстрация используется лишь для наглядного подтверждения слов учителя. Карикатура- характеристика требует разъяснения сущности, комментария учителя. Для образной характеристики личности используется портретная карикатура, а для целой эпохи или крупного исторического явления - символическая.

Аппликации - это вырезанные по контуру из бумаги и раскрашенные изображения типичных для изучаемой эпохи предметов или представителей различных общественных групп: рисунки людей, орудий труда, зданий; символы более широкого содержания по сравнению с тем, что непосредственно изображено.

Аппликации появляются на доске и сменяют друг друга в процессе изложения, помогая раскрыть существенные стороны фактов и последовательность развития событий. Появление каждой новой аппликации концентрирует внимание учащихся на конкретном действии, создает зрительный образ.

К условно-графической наглядности относят: схематические рисунки, схемы, таблицы.

Схематический рисунок передает наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий. В «самой природе педагогического рисунка, - отмечал А.А Вагин, - в его эскизном, конструктивном характере, заложена тенденция к обобщению, движение от предметной наглядности к понятию, от образа к идее».

Рисунок мелом на доске выполняется по ходу устного изложения и служит его зрительной опорой. Как правило, это очень простой, живой, стремительный рисунок, воссоздающий образ материальных предметов, людей, военных сражений. При помощи схематического изображения учитель раскрывает явление в его логической последовательности, определяя темп и в нужный момент прерывая или возобновляя изобразительный ряд.

Рисунки мелом на доске могут давать географические ориентиры, могут изображать различные схемы. Внутреннее устройство объектов можно изучить с помощью рисунка «в разрезе». Внешние статичные художественные рисунки помогают описанию. Динамичные рисунки сложнее всего и помогают раскрыть последовательность событий.

Для создания у учащихся реалистического образа в ряде случаев целесообразно сопоставление схематического изображения с иллюстрацией или фотографией.

В сочетании с рисунком могут применяться аппликации. Аппликации чаще используются при обучении младших школьников.

На уроках в старших классах чаще используют схематические изображения, когда на доске во время объяснения появляются линии, стрелки, квадраты, кружки. Это элементы условно-графической наглядности. Сюда относят схемы, диаграммы, графики, картограммы, таблицы.

Схема - это графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками - геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.

Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, структурные, последовательные, поисковые, диаграммы, графики, технические, локальные.

Структурные схемы отражают взаиморасположение и связь составных частей чего-либо. Логические схемы - это графические изображения, отражающие процесс, содержащие его составляющие, вытекающие одно из другого. Поисковые схемы - это графические изображения в виде логической схемы, составные части которых содержат, на ряду с информацией продуктивно-познавательные вопросы, ответы на которые позволяют учащимся логически мыслить и рассуждать, более осознанно усваивать получаемые знания.

П.В. Гора придавал большое значение еще одному виду схем - диаграммам, которые могут подчеркивать количественные и качественные стороны изучаемых событий. Если на диаграммах представлены однородные данные одновременного действия, то они легко сопоставляются и анализируются, устанавливается их последовательность. Разнородные сведения позволяют проследить динамику и тенденции развития.

Картограммы - это карты, на которых графически представлены статистические данные, относящиеся к какому-либо явлению.

Графики - это чертежи, изображающие при помощи кривых количественные показатели развития, состояния чего-либо. Графики в отличие от диаграмм показывают цикличность исторических явлений и процессов, их этапы.

Таблицы - это графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися. В таблице в отличие от схем нет условных обозначений исторических явлений. Таблицы делятся на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.

Система выделения главного в историческом материале путем демонстрации или заполнения схем и таблиц является важной частью системы преподавания истории.

Картографическая наглядность. Исторические события происходят как во времени, так и в пространстве. Отнесение событий к конкретному пространству и описание географической среды, в которой оно произошло, называется локализацией. Локальность исторических событий изучается с помощью таких схематических пособий, как исторические карты, планы местности, картосхемы. Все они применяются для демонстрационных целей и помогают выявить связи между историческими событиями, их сущность и динамику.

Карты воспроизводят пространственно-временные структуры, используя абстрактный язык символов.

Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщенные образно-знаковые изображения исторических событий или периодов. Они подразделяются по охвату территории (мировые, материковые, карты государств); по содержанию (обзорные, обобщающие и тематические); по своему масштабу (крупно-, средне- и мелкомасштабные). На обобщающих картах в пределах определенного места и времени отражены все основные события и явления, предусмотренные разделами школьной программы и госстандарта. Обзорные карты показывают события определенного периода.

Обобщающие карты конкретизируют и более подробно раскрывают карты тематические, на которых отражены события и явления учебных тем.