Разделы: Общепедагогические технологии

С каждым годом изучение предмета математики вызывает все большие трудности у многих учащихся. Часто от школьников учителя слышат одну и ту же фразу: “Я не понимаю”. Да и результаты ЕГЭ показывают, что у выпускников недостаточно сформированы умения читать текст с пониманием. Некоторые из них, выходя с экзамена, огорчены по поводу того, что не поняли формулировки некоторых заданий. Если б учитель помог (переформулировал задание), то часть школьников справились бы с заданием. Как же научить детей понимать? Это один из главных вопросов сегодняшнего дня.

Понимание – это деятельность по восстановлению образа целого на основе некоторых его частей. Познание отвечает на вопросы “Что есть …?”, “Что это?”. Познание раскрывает сущность. В этом смысле оно безразлично к вопросу “Почему?”. Понимание предполагает не только выяснения сущности, не только ответ на вопрос “Что это такое?”, но и выяснения ответа на вопрос “Почему именно такое?”. Понимание – это искусство “схватывания” смысла какого-то текста.

Ученик понимает учебный материал, если он в состоянии соотнести его с собственной категориальной системой наиболее общих понятий (таких, как движение, количество, качество, развитие, причина и следствие, пространство, время и т.д.) и поместить в наличных у него непересекающихся объектов. Если же он не в состоянии это сделать, то это означает, что он учебный материал не понял.

Понимание – это процесс, посредством которого школьник постигает смысл предъявленного ему учебного материала, и, таким образом, приобретет знания.

Понимание как психический процесс обладает рядом характеристик. А.А. Смирнов, А.Г. Малаков к характеристикам понимания относят:

Усвоение знаний связано с возрастными изменениями, происходящими в структуре процесса понимания, - развитием умений устанавливать связи в материале, сопоставлять новую и известную информацию, выделять непонятное.

В младшем школьном возрасте понимание характеризуется отсутствием поиска связей в материале. Дети переводят отдельные смысловые элементы материала на язык своего опыта, стремятся в основном запомнить текст, не анализируя его. Типичными являются ограниченный учет сообщаемых сведений и “разорванность” излагаемого содержания. Часто дети ограничиваются изложением одного из моментов в содержании текста, опуская остальные.

У учащихся 5 – 6 классов наблюдается частичное осмысление материала: они начинают выделять основные моменты в содержании текста. Однако понимание остается в пределах той конкретной информации, которая сообщается в тексте. Наиболее явные изменения в развитии процесса понимания происходят в подростковом возрасте. Они связаны с появлением тенденции передавать основное содержание текста в сжатой, обобщенной форме, ориентированной не на известную, а на новую информацию, а также с переходом к целому восприятию информации.

В основу нынешней педагогики заложен процесс познания. Тексты учебника, учебных средств, тексты учителя и сама деятельность школьника организуется так, чтобы запускать и поддерживать процесс познания. Однако противоречие заключается в том, что школьник в первую очередь сталкивается не с явлениями, которые он должен познавать, а с устными или письменными текстами, которые он просто должен понять.

Чтобы обеспечить процесс понимания на уроке, необходимо учителю работать в режиме понимающей педагогики.

“Сущность понимающей педагогики, в отличие от педагогики знания, заключается в том, что в основе учения и обучения лежит не процесс познания, а процесс понимания. Школьник осваивает учебный материал благодаря тому, что с помощью учебных пособий, текстов учителя, специально организованной работы, в его сознании запускается и поддерживается именно процесс понимания”.

“Если в педагогике знания основной единицей содержания является знание, то в педагогике понимания, появляется еще одна, не менее значимая единица содержания – общие умения коммуникации” .

Общие умения коммуникации включают в себя: умение самостоятельно изучать тексты, излагать свои мысли точно, компактно, без искажения, умение читать и писать с пониманием, умение слушать и говорить с пониманием, умение поставить нужный вопрос.

Когда человек входит в любой вид коммуникации (индивидуально-групповая, парная, групповая или коллективная), то самым важным средством организации коммуникации является текст. Все тексты можно разделить на два вида: вербальные и знаковые. Под вербальным текстом понимают человеческую речь, а под знаковым – письмо, письменный текст.

Какие же существуют приемы, организующие понимание учащихся?

Рассмотрим их подробнее.

Техника вопрошания

Процесс понимания всегда связан с постановкой вопроса. “Если мы берем тезис о том, что понимание начинается с постановки вопроса за основу, то тогда, с этой точки зрения, надо обсуждать и организацию собственного понимания. Если я понимающий, то становится не важным, задаю ли я вопрос тому, кого я пытаюсь понять или как бы задаю его самому себе. Собственно, и в том и другом случае можно предполагать наличие процесса понимания. Появление у “понимающего” вопроса служит индикатором, по которому он может судить о наличии процесса понимания” .

Вопросы можно задавать на:

• Понимание;
• Уточнение;
• Углубление смыслов.

Например, вопросы, которые могут задать учащиеся при организации понимания понятия “Общая формула для решения уравнения и ее вывод”, могут быть такими (приложение 1)

Схематизация

Схема – это изложение, описание, изображение чего-то в главных чертах. Слово “схема” заимствовано из греческого языка и в переводе означает “наружный вид”, “образ”, “форма”. Схема применяется в обучении в виде простейшего чертежа, передающего с помощью условных обозначений и некоторых надписей важнейшие черты и взаимосвязи основных элементов в данном объекте, явлении, процессе. Схематизация необходима для углубления собственного понимания. Схематизация – это перевод учебного материала в знаковую систему. Схемы можно разделить на три группы:

Основные требования к схемам:

• Они не должны быть сложными и громоздкими
• Размещать их элементы следует равномерно
• Линии взаимосвязей должны быть четкими
• Схемы должны быть выразительными с художественной точки зрения, пропорциональными во всех частях

Алгоритм написания схем:

1. Записать основные мысли словами
2. Эти слова распределить в группы на основе каких-то сходных признаков
3. Ввести сокращения и условные обозначения
4. Выделить главную мысль, оформить ее при помощи условных обозначений, поставить ее в “центр” схемы, а затем вокруг поместить остальные мысли в форме условных обозначений

Онтологические схемы в учебном процессе:

• Влияют на скорость восприятия, понимания и усвоения “поступающих в мозг сообщений”
• Воздействуют на эффективную фиксацию в памяти учебного материала
• Помогают выделить главное и детализировать, выявить взаимосвязи в предмете изучения
• Помогают выразить информацию в сжатой форме
• Помогают прийти к единому пониманию
• Развивают творческие способности через язык графики

Направляющие и организационно - деятельностные схемы в учебном процессе:

• Провоцируют учащихся на деятельность
• Удерживают внимание на предмете обсуждения
• Формируют ключевые компетентности (коммуникативные, социально-личностные, организаторские, сотрудничество)
• Демонстрируют учащимся, каков объем и виды работ, предусмотрены на занятии
• Позволяют регулировать темп своей учебной деятельности

Примеры некоторых схем, которые применяются на уроках математики (приложение 2).

Методика доводящей карточки

Методика доводящей карточки предназначена для организации понимания сложного учебного текста.

“Доводящая карточка – это карточка, содержащая в себе небольшой труднопонимаемый абзац текста, который учащийся готов понимать, и набор посильных для учащегося вопросов и заданий, которые целенаправленно и в совокупности доводят его до состояния понимания смысла, содержащегося в этом абзаце”

Приведем пример доводящей карточки по теме “Понятие десятичной дроби. Чтение и запись десятичных дробей” (приложение 3).

Методика взаимопередачи тем

Методика взаимопередачи тем предназначена для организации изучения теоретического материала на основе работы учащихся в парах сменного состава. Предположим, что ученик А самостоятельно изучил тему 1, а ученик В – тему 2. Считается, что ученик готов передать определенную тему, если он освоил теоретическую часть темы, имеет подробнейший план, состоящий из заголовков абзацев текста, ответил на все вопросы по теме, выполнил задания практической части, сдал зачет учителю или ученику, который уже знает эту тему. В этом случае, работая в паре, ученики обучают друг друга и этот процесс называется взаимопередачей тем (приложение 4).

Методика Ривина

Каждый учащийся получает свою тему и прорабатывает ее поабзацно в парах сменного состава.

Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац. Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь.

После этого для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет в тетрадь название. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь. И так далее.

После проработки всего текста, для закрепления и систематизации полученных знаний, учащийся выступает по данной теме перед малой группой.

Как сделать так, чтобы учащиеся усваивали учебный материал на уроке? Как сделать так, чтобы каждый учащийся понимал учебный материал на уроке? Эти вопросы волнуют каждого педагога. В различных практиках обучения уже получены некоторые методики и способы организации понимающей деятельности школьников. Предложенные приемы работы применяются в практиках индивидуально-ориентированной системы обучения и коллективного способа обучения, которые широко используются педагогами Красноярского края.

Литература

1. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер. 2001. 592 с.:ил. – (Серия “Учебник нового века”)
2. М.В. Минова Понимающая педагогика как путь к индивидуализации - Сборник статей. Индивидуализация процесса обучения и педагогика понимания, Красноярск 2005, с.4.
3. Минова М.В. Совершенствование деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала: дис. к. п. н. // КГПУ, - К.: 2001
4. Минова М.В. Доводящие карточки как средство индивидуализации процесса обучения – Красноярск 2002
5. Зубарева И.И., Мордкович А.Г. Математика 5 класс Учебник – Мнемозина, Москва 2004
6. Мордкович А.Г. Алгебра. Учебник 8 класс. Задачник 8 класс – Мнемозина, Москва 2006
7. Дьяченко В.К. Современная дидактика – Новокузнецк 1996

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ

УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В этой статье я попытаюсь рассказать, как можно сделать процесс обучения в начальной школе более эффективным и комфортным для учеников. Известно, что существуют различные системы восприятия информации (иногда их называют модальности), основные из них: зрительная (визуальная), слуховая (аудиальная) и двигательная (кинестетическая). Если преимущественно развита слуховая система, ребенок успешно усваивает материал, преподносимый ему в виде рассказа, объяснения. Детям со зрительным восприятием легче усваивать наглядный материал. Труднее всего учиться кинестетикам, т.е. детям, которым для восприятия учебного материала необходимо задействовать двигательную сферу. Чаще всего именно кинестетики попадают в разряд слабых, хотя при учете особенностей их восприятия в процессе обучения они способны успешно усваивать учебный материал.

Каждый ученик к концу обучения в начальной школе должен овладеть предлагаемым содержанием образования, так как оно создает базу, фундамент дальнейшего образования, а также освоить различные способы работы с этим содержанием. Учет особенностей восприятия информации учениками предполагает разделение учащихся на группы в условиях традиционной классно-урочной системы.

Процесс обучения с учетом особенностей восприятия включает ряд этапов:

1-й этап - выявление в классе учащихся с различными типами восприятия информации и организация соответствующих групп.

2-й этап - адаптация учебного материала к ведущей системе восприятия учеников.

3-й этап - формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую.

4-й этап - развитие недостаточно развитых систем восприятия.

5-й этап - самостоятельный выбор учениками оптимального способа восприятия.

Опишем подробно названные этапы.

Работать, используя все три модальности (аудиальную, визуальную и кинестетическую), можно на всех уроках. Для этого учителю важно узнать, какой способ восприятия предпочитает каждый ученик в классе. Учитель сам наблюдает за детьми на уроке, на перемене, на внеклассных мероприятиях, в общении с одноклассниками и друзьями; на родительском собрании дает задания родителям заполнить анкету, предварительно понаблюдав за особенностями своего ребенка; предлагает анкету ученикам.

В анкету для родителей включены вопросы: как говорит ребенок (быстро, медленно, ритмично); какие использует слова (смотреть, видеть, слушать, хватать, чувствовать и т.д.); как относится к одежде (долго выбирает, любит красиво одеваться, предпочитает удобную одежду) и другие.

Детей спрашивают: что они больше всего любят (смотреть телевизор, слушать магнитофон, играть); если прочли сказку, то, что они сделают (нарисуют, перескажут, изобразят героев действиями) и т.д.

На основе анализа наблюдений, ответов детей и родителей выявляются группы детей по особенностям восприятия. Группы могут быть скрытые и явные. Создавая скрытые группы, учитель не раскрывает детям, почему они оказались в той или иной группе. Особенности формирования групп известны только учителю, он подбирает задания, методические пособия, формы работы на уроке, отслеживает результаты деятельности своих учеников, не опираясь на впечатления детей.

Опыт показывает, что лучше, когда учитель работает в сотрудничестве с детьми. В данном случае дети являются не только объектами наблюдения со стороны учителя, а увлеченными помощниками и конструкторами своей деятельности. Учитель опирается при выборе методов работы на мнение детей, интересуется, комфортно ли они себя чувствуют, работая в том или ином режиме обучения. Дети же, в свою очередь воспринимают такое обучение как новую игру, в которой они все становятся полноценными участниками.

Начиная работать над адаптацией учебного материала к ведущей системе восприятия учеников, необходимо помнить, что учет особенностей восприятия детей правомерен не только в обучении, но и в их воспитании, организации различной деятельности, так как это взаимосвязанные процессы. Для того, чтобы обучение в начальных классах было эффективно для каждого ребенка, обращаться к нему и делать замечания целесообразно на понятном ему языке. Визуалу – покачать головой, погрозить пальцем; кинестетику - положить руку на плечо, взять за руку; аудиалу - сделать замечание словесно.

Работать, учитывая ведущий тип восприятия, учитель может на всех уроках. При этом важно выполнить определенные условия: кинестетика нельзя заставлять сидеть неподвижно на уроке, так как во время движения у него идет прочное запоминание материала. Визуалу можно предлагать рисовать свои впечатления, поэтому на уроке у него под рукой может быть лист бумаги. Аудиалу нельзя делать замечания, если он в процессе выполнения заданий проговаривает материал, шевелит губами, издает звуки.

Деятельность учителя при работе с учащимися разных модальностей, можно представить следующим образом:

¨ работая с группой визуалов, больше обращать внимание на описание предметов: цвет, форму, местоположение. Давая задание, стараться выделять цветом абзацы, особо важные слова и предложения. Использовать наиболее образные выражения, большое место уделять наглядности (яркие картины, плакаты, схемы, географические карты);

¨ работая с группой аудиалов, стараться использовать вариации голоса (громко - тихо, высоко - низко, паузы), применять аудиои диктофонные записи. При выполнении задания на скорость использовать метроном. Описание картин или каких-либо предметов целесообразно сопровождать музыкой. Выделение главных частей текста, предложения, «опасных мест» в словах сопровождать хлопком или ритмичными движениями;

¨ работая с группой кинестетиков, учитель может использовать жесты, прикосновения. Важно помнить, что для них характерны медленная скорость мыслительных процессов. Желательно использовать слова, обозначающие действия. При изложении нового материала стараться находиться как можно ближе к этой группе, чтобы в случае необходимости помочь ученику в выполнении того или иного задания. А так как для кинестетиков главное - ощущения, помощь учителя выражается в действиях (поправить руку, правильно расположить корпус и т.д.)

Для примера рассмотрим такой вид работы на уроке, как списывание. Списывание как вид деятельности учащихся может иметь несколько целей:

Правильное графическое изображение букв, перевод печатного текста в письменный;

Формирование орфографической зоркости, запоминание правильного написания слов.

Очевидно, что такая работа легко будет выполняться визуалами. Соответственно, этой группе детей на уроке уделяется минимальное внимание, так как визуалы в состоянии самостоятельно справиться с таким заданием. Работа с другими группами проводится с помощью группы визуалов. Им легко будет прочитать текст, предназначенный для списывания. Аудиалы в это время слушают, кинестетики следят за чтением - водят пальцем, иногда действиями показывая сюжет текста.

Если задача учителя при выполнении данного вида деятельности переводить печатный текст в письменный, то на уроке желательно раздать аудиалам карточки с написанием прописных букв. Эти карточки помогут восстановить в памяти образы букв. Причем, карточки могут быть открыты до начала работы, при списывании карточки закрываются, но детям разрешается открывать карточку, если они забыли написание той или иной буквы. При выполнении задания учителю необходимо находиться в группе кинестетиков и, если будут затруднения, показывать жестами написание тех или иных букв. Если в классе есть ученик, у которого развиты все три системы восприятия учебного материала, то он может помогать кинестетикам.

Если задача учителя - развитие внимательности и орфографической зоркости, то ведущую роль в выполнении задания можно переложить на группу аудиалов, которые будут читать текст орфографически, т.е. голосом выделять все орфограммы. Визуалы в это время работают цветными карандашами и фломастерами. На специально приготовленных для них карточках выписывают «опасные места» (орфограммы), которые встречаются в словах. Например, разбирается предложение: «В саду по дорожке прыгают молодые воробьи». На карточке учеников - визуалов в ходе работы должно быть написано: А ОЖЕ AT ОО ООБЬ.

Для наиболее эффективного обучения кинестетиков можно использовать проволоку. При чтении текста, предназначенного для списывания, они сгибают и разгибают проволоку в соответствии с тем образом букв, которые встречаются в орфограммах. Кинестетики могут также выполнять движение руками или туловищем при встрече «опасного места» в слове. Можно подготовить фишки разных цветов, которые они будут ставить на опасные места.

Списывание - это такой вид работы, который существует в разных классах на разных уроках, поэтому алгоритм действий для каждой группы вырабатывается очень быстро.

Материал, который ученики должны усвоить в начальной школе фундаментально это сложение и вычитание в пределах 20. Как известно, таблица сложения и вычитания в пределах 10 дается по частям (+, - 1, +, - 2 т.д.). Но дискретное восприятие только у аудиалов, визуалам и кинестетикам сложно выстроить целостную картину, если они не знают общей цели и задачи, т.е. не видя предмет в целом. Поэтому при изучении этой темы желательно вывесить перед классом полную таблицу сложения и вычитания, тем самым показать целостную картину изучаемого материала, а также поставить цель, которая поможет ориентироваться детям на конечный результат.

Учитель может заготовить карточки разных цветов, на которых будут записаны различные столбики примеров. Так как визуалы воспринимают хорошо все цветное и яркое, они быстро запомнят свои карточки. Затем работа на уроке ведется следующим образом. К доске вызывается ученик (визуал), у которого первый столбик с таблицей сложения, рассказывает примеры наизусть. В это же время аудиал показывает этот пример по таблице, записанной на доске (желательно чтобы ответов в таблице на доске не было), кинестетики у себя на местах с помощью разрезных цифр выкладывают примеры. Далее учитель объясняет принцип построения таблицы сложения и вычитания. Последующая работа со столбиками таблицы сложения и вычитания проводится аналогично.

Для закрепления изученного материала и контроля знаний, учитель использует перфокарты, на которых написаны примеры с пропущенными ответами. Аудиалам желательно продиктовать пример: учащиеся запишут только ответ; кинестетикам можно посоветовать переписать пример в тетрадь, а визуалы могут работать самостоятельно.

Формирование навыка чтения - очень важный этап в начальной школе, но не для каждого ученика он проходит легко. Некоторые учащиеся быстро осваивают навык чтения и, как правило, до поступления в школу читают бегло и правильно. Скорее всего, это визуалы, которые быстро запоминают начертание букв, а зачастую, слогов и слов. Аудиалу, прежде чем начинать обучение чтению, необходимо поработать над фонетической структурой слов, т. е. разбивать слово на звуки, затем с помощью звуков составлять модели слов. Обучение чтению желательно начинать с гласных, чтобы при произнесении любого слога дети прослеживали структуру этого слога, затем постепенно происходит знакомство с согласными буквами. Кинестетик при изучении букв должен выполнять какие-либо действия: с проволокой, с пластилином, рисовать, затем составлять из сделанных им букв слоги и слова.

Алгоритм действий, который учитель дает своим ученикам, быстро становится для них нормой в восприятии учебного материала, тем более, если педагог объясняет своим ученикам принцип выбранного задания, спрашивает их мнение, выясняет степень трудности, возникшую при выполнении того или иного задания. Наступает момент, когда дети выполняют все действия, руководствуясь своими внутренними потребностями, соответствующими их ведущей модальности, не опираясь на помощь учителя. Создаются предпосылки перехода к следующему этапу -формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую.

Цель этого этапа - развивать умения, пользуясь своим ведущим каналом восприятия, трансформировать поступающую информацию для перевода из одной модальности в другую. На этом этапе учитель формирует смешанные группы, т. е. в одной группе оказываются и визуалы, и аудиалы, и кинестетики. Технология работы с учебным материалом для каждой группы остается неизменной, но так как группы смешанные, то одной и той же группе предлагается несколько способов действий.

Таким образом, если группе дается алгоритм работы с текстом, рассчитанный на аудиалов, ясно, что дети с развитой аудиальной системой восприятия учебного материала без проблем и быстро выполнят заданное упражнение, так как способ действия им уже знаком. Их задача - помочь ученикам с другой модальностью, показать, как они справляются с тем или иным заданием. На данном этапе учащиеся, для которых предлагаемые учителем задания не являются трудными, выступают в роли экспертов, так как они способны не только хорошо переработать изучаемый материал, но и объяснить другим ученикам группы способы деятельности.

Хорошо, если перед началом работы над темой, учитель ставит цель перед каждой группой, показывая, что ученики должны усвоить по данной теме, чему научиться, какие приобрести навыки. Кроме развития умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую, на этом этапе развивается ответственность за обучение других, а также самоконтроль. Итоговое занятие по данной теме лучше всего проводить в виде игры, в которой каждому ученику группы выдается на карточке ряд вопросов по теме, а также несколько общих для каждой группы вопросов. Такой вид учебной деятельности необходимо проводить на протяжении длительного отрезка времени, пока учащиеся не научатся использовать новые возможности восприятия.

На 4-м этапе происходит развитие недостаточно развитых систем восприятия. Этот этап реализуется после того, как учащиеся научились переводить информацию из одной системы восприятия в другую и пользоваться различными способами действий. Учитель опять возвращается к тем группам, которые были первоначально - кинестетикам, визуалам и аудиалам, но действует - от противного. Кинестетиков просит слушать и проговаривать, визуалов - выполнять действия, ау-диалов - нарисовать, выделить, выразить образно. Например, при списывании текста аудиалы работают с фломастерами и цветными карандашами, визуалы - с проволокой и фишками, а кинестетики орфографически читают (проговаривают слово так, как оно написано).

Учитель предлагает учащимся самим выбрать алгоритм действий, не соответствующий их ведущему типу восприятия, и рассказать о своих впечатлениях при работе над тем или иным материалом. С помощью детских впечатлений можно сделать вывод, какие системы недостаточно развиты, но легко развиваются, а какие не развиты совсем или развиты слабо и им придется уделить больше внимания. В соответствии с этим создаются новые группы - учащихся со слабо развитыми системами восприятия учебного материала. На этом этапе ученики учатся управлять своими психофизиологическими процессами.

Начинается трудный этап - ученики не просто выполняют действия в соответствии с заданным алгоритмом, а ищут пути решения задач самостоятельно. Группа учеников с недостаточно развитой системой кинестетического восприятия пытается воспринимаемый материал перевести на язык жестов или действий, группа с недостаточно развитой визуальной системой пытается перевести материал на язык образов, а те, у которых недостаточно развита аудиальная система восприятия, пытаются больше говорить. В итоге у каждого ребенка в той или иной степени развиваются все три системы восприятия учебного материала, и каждой он становится способен полноценно пользоваться.

Для завершения обучения детей использованию особенностей своего восприятия, необходимо включить в процесс обучения следующий этап - самостоятельный выбор наиболее приемлемой формы восприятия для выполнения задания. Этот этап характеризуется формированием умения детей найти наиболее удобный для них и быстрый способ выполнения тех или иных заданий. На данном этапе требуется выполнять задания не подсознательно, опираясь на психологические особенности своего организма, а осмысленно.

Ни для кого не секрет, что школьная программа сложна и, вместе с тем, не гармонична: одни предметы насыщены логическими упражнениями, другие, наоборот, образностью и наглядностью. Объяснение учителя и выбор им методических пособий не всегда совпадает с особенностями восприятия ученика. Перед учащимися встает сложная задача - перестроить преподносимую информацию под свою ведущую модальность, переработать в приемлемую для себя форму и обратной связи продемонстрировать зла учителю.

Хорошо, если ученик владеет всеми тремя способами передачи информации, тогда он сумеет ее успешно усвоить и воспроизвести. Остальным детям также необходима быстрая обработка информации и закрепление ее в памяти. Если учащиеся прошли все этапы обучения учету особенностей восприятия, они могут легко найти способ деятельности при выполнении того или иного задания и сформировать правильный стиль учебной работы. Например, в математике многие задания рассчитаны на аналитическое мышление, что для визуалов и кинестетиков составляет определенные трудности. Для аудиалов сложным на уроках развития речь является сочинение, так как этот вид работы требует целостного восприятия мира, а зная способы деятельности визуалов, аудиал постарается организовать свою работу в соответствии с особенностями задания. (Составляя рассказ по частям, четко выделял этапы сочинения, аудиал составляет целостную картину написания, затем проговаривает задуманное произведение и пишет его).

Работая в условиях учета особенностей восприятия учеников в течение четырех лет, я поняла, что при данной организации учебного процесса учащиеся не только эффективно усваивают учебный материал, но и привыкают постоянно работать на уроке в течение длительного времени, не отвлекаясь, так как материал, предлагаемый учителем, им понятен, учащиеся чувствуют себя комфортно. Дети выступают полноценными участниками педагогического процесса. В содружестве учителя и ученика, в их совместной работе формируется стиль деятельности, общения, происходит раскрытие природных задатков детей, развитие их способностей.

Восприятие нового учебного материала на уроке

А. И. Елкина. "Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах "
Изд-во "Учпедгиз", М., 1956 г.

Книга приведена с некоторыми сокращениями

Подготовка учащихся к восприятию создает благоприятные условия для успешного протекания самого процесса первоначального восприятия учащимися новых знаний.
Восприятие - глубокий и содержательный процесс, требующий напряжения умственных сил школьников, их стремления получить знания, а также желания и умения учиться.
Чтобы знания, получаемые учащимися, были сознательными и прочными, восприятие должно быть активным. Организовать внутреннюю мыслительную деятельность ребенка - осмышление учебного материала, сравнение, запоминание - это и значит организовать активное восприятие.
Отчетливое восприятие является результатом не самого по себе внутреннего усилия, но требует активной деятельности воспринимающего.
В психологии восприятие рассматривается как «...психический процесс отражения предметов или явлений действительности, действующих в данный момент на наши органы чувств».
В результате восприятия возникает образ предмета или явления. Восприятие не сводится к простой сумме ощущений, это более глубокая, сложная форма отражения действительности, предполагающая определенное понимание, осмысление образа восприятия. Восприятие, как и другие психические процессы человека, протекает не изолированно, а теснейшим образом связано с кругом знаний человека, с его мышлением, с его чувствами.
Восприятие ребенка развивается в процессе его практической деятельности, постепенно приобретает целенаправленный характер и становится все более устойчивым и управляемым.
К началу школьного возраста в условиях правильного воспитания восприятие достигает относительно высокой ступени развития. Дальнейшее же развитие восприятия происходит у детей прежде всего в связи с обучением, поэтому учителю необходимо постоянно заботиться о развитии у учащихся умения наблюдать явления, выделять главные признаки, делать обобщения и выводы.
Из всего сказанного вытекает необходимость правильной организации учебной деятельности школьников. Вопрос об организации восприятия в школе связан с выбором метода сообщения нового материала. Решая вопрос о методе сообщения новых знаний, учитель исходит из содержания учебного материала, наличия у учащихся опыта и знания по изучаемому вопросу и обязательно учитывает возрастные особенности своих школьников.
В младших классах путь наглядного обучения применяется особенно часто, поскольку учащиеся еще не имеют нужного круга представлений об окружающей действительности.
Использование наглядных средств позволяет заинтересовать детей, сосредоточить их внимание при объяснении и облегчает осознание учащимися нового учебного материала, если учитель правильно понимает назначение наглядности и правильно использует ее в ходе урока. От приемов демонстрации наглядных пособий во многом зависит отчетливость восприятия учащихся.
Нередки случаи, когда применение наглядности не дает ожидаемых результатов. Это происходит потому, что учитель не обеспечивает необходимых условий для наблюдений детей.
Так, перед чтением рассказа М. Пришвина «Ребята и утята» одна учительница показала детям чучело уточки чирок-свистунок, о которой говорится в тексте. Она организовала наблюдение над внешним видом данной птицы, предлагая детям рассмотреть цвет оперенья отдельных частей тела утки. Задача учителя при этом заключалась в том, чтобы создать правильное представление о незнакомой детям птице. Именно поэтому учительница не ограничилась демонстрацией пособия перед всем классом, а пронесла по рядам для более детального обозрения. Казалось, при таком использовании наглядности учащиеся должны были бы получить отчетливые представления.
Однако проверка показала, что при самостоятельном рассматривании ученики запечатлели различные признаки, а учительница не проверила и не уточнила представления детей в ходе урока. Знания получились недостаточно точные. Таня Ч. так описывает уточку: «Шейка у нее пестрая, брюшко серое, на крылышках беленькие пятнышки». Девочка внимательно рассмотрела чучело птицы и уловила особенности окраски отдельных частей ее тела. Ученица Ира Н. по-другому описывает цвет оперенья: «Головка и брюшко серые, шейка белая, спинка и крылышки серые».
Почему такая разница в ответах детей? Прежде всего, наблюдения детей проходили в разных условиях: одни ученики имели возможность задержаться на рассмотрении внешнего вида утки, другие фиксировали внимание на какой-то одной части, находящейся перед ними в момент показа, и не успевали рассмотреть объект в целом. «Плохо показали, спинку я совсем не видела», - с сожалением отметила одна ученица в беседе после урока. Зато Коля О., который очень интересовался птицей и несколько раз приподнимался со своего места, чтобы лучше рассмотреть утку, описывает ее наиболее полно и точно: «Уточка серенькая, шейка у нее пестрая, крылышки с беленькими пятнышками. Посредине крылышек проходит зеленоватая полоска». Ответы детей позволяют сделать вывод, что отчетливость восприятия в данном случае зависела от тех условий, в которые были поставлены наблюдения каждого ученика. В том случае, когда ученики имели возможность обстоятельно рассмотреть демонстрируемый предмет, они получили достаточно четкие и правильные представления о нем, и эти представления сохранятся у них надолго. Если эти условия отсутствовали, знания учащихся оказывались неточными и даже ошибочными.
При использовании наглядных средств важно научить детей выделять наиболее существенные признаки предметов и явлений, а для этого необходимо руководить их наблюдениями.
В опыте передовых учителей можно видеть такую организацию работы с наглядным материалом, при которой сами учащиеся под руководством учителя извлекают знания из наблюдений, а учитель уточняет и дополняет их необходимыми сведениями.
В зависимости от характера учебного материала и задачи урока восприятие учащимися нового учебного материала происходит по-разному.

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Если приснился плохой сон...

Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...

ХОД УРОКА

Любите книгу. Она облегчит вам жизнь... М. Горький

I. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Вступительное слово учителя.

Первый урок в новом учебном году посвящен повторению прой­денного в шестом классе материала. Давайте вспомним, что мы изу­чали с вами в прошлом и позапрошлом году, что читали, и что из про­читанного наиболее запомнилось, понравилось.

II. ОБЪЯВЛЕНИЕ ТЕМЫ И ЦЕЛЕЙ УРОКА

III. ВОСПРИЯТИЕ УЧАЩИМИСЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

1. Слово учителя.

Огромный временной пласт отделяет нас сегодняшних от того поколения детей, ставших прообразами бессмертного произведе­ния Владимира Галактионовича Короленко «В дурном обществе». Но то, что произошло с Васей, сыном судьи, и нищими детьми пана Тыбурция Драба, которые обитали в заброшенной часовне, волнует нас не меньше, чем современников писателя. Почему мы сопережи­ваем героям? Потому что чувства, мысли, поступки, свойственные представителям того поколения, присущи и нам, людям, живущим в XXI веке. Ведь автор коснулся вечных понятий: страдания, мило­сердия, отзывчивости, благородства.

Еще древние обращали внимание на эти качества человека, на­деляя ими своих богов. Но смог бы Короленко привлечь наше вни­мание, не сделав главным объектом изображения человека? Точ­но так же, как мы сегодня сопереживаем пушкинскому Владими­ру Дубровскому, героям гоголевских «Вечеров на хуторе близ Диканьки», главным персонажам нашего современника, писателя Ва­лентина Распутина, рассказавшего в «Уроках французского» о тя­готах послевоенного времени.

Читая произведения классиков и современников, мы запоми­наем яркие страницы жизни их героев. Но о человеке, который так талантливо вводит нас в мир своих образов, знаем из расска­за учителя, статьи учебника, мемуарной и справочной литерату­ры. А ведь судить об авторе мы можем, рассматривая его отноше­ние к своим героям.

Скажем, В. Г. Короленко представляется нам человеком боль­шой душевной щедрости; Н. В. Гоголь - ироничным, насмешли­вым; В. Распутин - умудренным жизненным опытом рассказчи­ком.

Получается, что мы влюбляемся не только в литературных ге­роев, но и в писателей, создавших их. Книги становятся нашими спутниками в жизни. Навсегда запоминаются образы, изображен­ные И. С. Тургеневым в рассказе «Муму», А. С. Пушкиным в повес­ти «Дубровский»... И, уже став взрослыми, люди продолжают дру­жить с персонажами англичанина Даниеля Дефо, мужественными героями Джека Лондона. Наша речь немыслима без крылатых вы­ражений из басен И. А. Крылова. Чего стоят вот эти: «А слона-то я и не приметил...», «Кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку», «А ларчик просто открывался...» Знаменитые философы-французы оставили нам в наследие бесценные фразы: «Люди перестают мыслить, когда перестают читать» (Д. Дидро); «Читая впер­вые хорошую книгу, мы переживаем именно те чувства, как при об­щении с новым другом. Вновь прочитать уже читанную книгу, зна­чит снова увидеть старого друга» (Вольтер).

Но нам следует помнить, что среди книг, как и среди людей, мы можем оказаться как в хорошем, так и в плохом обществе. На это обращал внимание современников К. Гельвеции, французский философ XVIII века. И читатель должен обладать мудростью, что­бы сделать правильный выбор - взгляды какого литературного ге­роя разделить.

Знаменитый русский прозаик К. Г. Паустовский давал совет читателям не торопясь знакомиться с книгой, чтобы не упустить ни одной ценной мысли, которую автор вкладывает в свое произ­ведение.

А как читаете книги вы?

2. Беседа с учащимися.

1) Какие из мифов Древней Греции вам понравились больше всего? Почему? Обоснуйте свой ответ.

2) Какие качества людей ценили древние греки, наделяя ими своих богов? Что отвергали в людях?

3) Какие герои из литературы XIX века вызывают у вас чув­ства восхищения, уважения, а кого вы презираете?

4) Если бы вам пришлось проиллюстрировать рассказы Рея Бредбери, какие из них вы бы выбрали? Свой выбор обос­нуйте.

3. Литературная викторина.

1) Кем был Дедал? (Величайший художник, скульптор и зодчий)

2) Кто из героев древнегреческих мифов не мог отвести глаз от себя? (Нарцисс)

3) Кем и за что был наказан Прометей? (Зевсом, за то, что Прометей украл божественный огонь и отдал его людям)

4) Кто выступил судьями Щуки из басни И. А. Крылова? (2 Осла, 2 Клячи да 2 иль 3 Козла)

5) Кто из героев И. А. Крылова и кому дает совет поучиться пению у петуха? (Осел)

6) Где пришлось заночевать Крузо в первую ночь пребывания на острове? (На дереве)

7) Что для А. С. Пушкина послужило источником написания «Песни о вещем Олеге»? (Летопись «Повесть временных лет»)

8) Продолжите фразу: «Грядущие годы таятся во мгле...». («…но вижу твой жребий на светлом челе»)