Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. Приодних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства».

Понятие «способность» включает в себя три основных признака:

Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций и пр.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Существует огромное многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, безразличность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

На основании вышесказанного можно вывести следующее определение.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием ее успешного выполнения.

Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности.

Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.

Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен получить среднее образование, способен овладеть материалом школьной программы.

Но каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость с самого начала школьной жизни стали основой успеха в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей. Начало обучения ребенка в школе - важнейший этап в его воспитании и развитии, и, конечно, не начало воспитания, а тем более развития. Именно поэтому начальное обучение должно строиться на основе достигнутых результатов предшествующего воспитания и учета всей истории развития ребенка.

В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что разные ученики с разной глубиной понимания и с разной степенью творчества справляются с учебными заданиями. То, чего одни школьники достигают легко, без особых усилий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения.

В третьем классе одной из школ мы попали на урок английского языка. Наше внимание привлекла одна девочка: худенькая, очень оживленная, она при каждом вопросе учительницы первая поднимала руку, отвечала уверенно, громко и как-то радостно. После урока учительница по нашей просьбе кратко охарактеризовала детей этого класса и в числе наиболее способных назвала эту девочку - Таню Ш. Следующий урок был математика. И тут мы еле узнали Таню. Все оживление ее пропало, голос стал каким-то хриплым, огонек в глазах исчез. На вопросы учительницы Таня руки не поднимала, если ее все-таки спрашивали, отвечала неуверенно и часто с ошибками. Учительница в числе наиболее слабых по математике детей назвала нам Таню.

Как видно, у девочки неодинаково развиты способности к овладению разными учебными предметами. Если английский язык (и, как мы узнали, русский язык) дается ей легко, то математика вызывает большие затруднения. Педагогическая задача в отношении младших школьников состоит в том, чтобы раскрыть, понять их слабые и сильные стороны и обеспечить их полноценное развитие. Например, учителям Тани Ш. следует не только поощрять, развивать ее способности к языкам, но и искать пути развития у нее математического мышления, чтобы девочка могла уверенно усваивать в старших классах материал физико-математического цикла.

Развитие задатков способностей в школе неразрывно связано с их поощрением. Необходимо постоянно «тренировать» способности, так как они не могут «лежать про запас», ожидая подходящего случая для проявления. Если способности не развиваются, они хиреют.

Прогноз относительно способностей школьников должен быть очень осторожным. Недопустимо по низкой успеваемости делать вывод о неспособности ребенка. Жизнь показывает, как нелегко распознать даже выдающиеся способности. Декарт считался в школе неспособным. Эдисон

как неспособный был взят отцом из школы, где обучился только грамоте. Либиха, последнего ученика в классе, исключили за неуспеваемость. Гоголь имел в гимназии по литературе «три», а за сочинения «два». Менделеев в гимназии был «середняком».

Не надо спешить с вынесением «приговора». Низкая успеваемость может быть обусловлена множеством причин. Важно найти, вскрыть эти причины, а для этого надо знать ученика. Усвоение одного и того же материала у каждого ребенка происходит по-разному, а следовательно, требует разных педагогических условий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка.

Опережение ребенком своего возраста еще не дает надежных оснований для суждения о его будущих возможностях. Отсутствие же раннего развития не исключает возможности последующего подъема. Способности могут проявиться и в более старшем возрасте. У некоторых детей развитие совершается несколько замедленно, растянуто, как бы исподволь, происходит постепенное накопление определенных достоинств интеллекта. В старших классах такие ученики неожиданно поражают учителей и одноклассников резко возросшим уровнем умственных возможностей.

Таким образом, и дети, рано обнаружившие способности, и дети, еще их не проявившие, требуют большого к себе внимания, индивидуального подхода со стороны учителя.

В начальной школе центральной задачей является развитие у всех детей общих способностей и формирование интереса к учению вообще в контексте ведущей в этом возрасте учебной деятельности. Нетрудно заметить, что самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям мышления, внимания,

памяти ученика, к таким его свойствам, как умственная активность, любознательность. Вместе с тем отдельные учебные предметы требуют для своего овладения специальных свойств, таких, как, например, фонетический слух или пространственное воображение и др. Общие способности являются не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности ребенка. Специфические (или специальные) способности детей проявляются тем ярче, чем выше их общее умственное развитие.

Интерес ребенка к тому или иному предмету или к учению вообще побуждает к соответствующей деятельности. Между способностями и интересом существует очень тесная связь. Ведь, в сущности, мы хорошо слышим, замечаем, понимаем то, что хотим слышать, замечать, понимать. Сами дети отмечают, что больших успехов они добиваются в тех учебных предметах, к которым испытывают интерес. Именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих качеств ни о каком развитии способностей, а следовательно, и об успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребенка определяют его активное отношение к тому, что задает направленность и уровень развития его способностей.

Определенные интересы можно обнаружить уже у первоклассников. Одни больше любят математику («Когда складываешь, отнимаешь, интересно, что получается», «Мне в школе больше всего нравится задачки решать, считать тоже интересно»), другие - письмо («Очень люблю слова писать: сначала буковка, буковка, а потом вдруг слово получается», «Люблю уроки письма, очень хочется скорее научиться писать, чтобы послать длинное-длинное письмо папе»), третьи - пение («Я петь сама еще плохо умею, а уроки по пению очень-очень люблю»), четвертые - рисование («Самое интересное в школе - это рисование, я и дома все время рисую»).

Однако в начале школьного обучения учебно-познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы, нередко носят случайный, ситуативный характер, часто - поверхностный. С возрастом интересы становятся все более содержательными, глубокими.

Что лучше: когда ребенок увлечен чем-то одним или когда у него много увлечений - то одно, то другое, а то и несколько сразу?

Нельзя давать категорических советов ограничивать или расширять сферу интересов ребенка, не зная его других индивидуальных особенностей. Но все-таки можно сказать, что в дошкольном и младшем школьном возрасте, безусловно, более ценно разнообразие детских интересов. Пусть ребенок попробует свои силы в разных областях знания и видах деятельности. Младший школьный возраст – период впитывания, накапливания знаний, период усвоения по преимуществу. Разнообразие занятий, интересов является обязательным условием полноты развития ума ребенка, его способностей. В самых различных видах деятельности имеются общие моменты (требования к вниманию, наблюдательности, памяти и т.д.), поэтому разнообразие детских занятий и интересов связано с развитием и общих, и специальных способностей.

В слишком ранней специализации школьников заключена явная опасность. Целый ряд учебных предметов, которые могли бы увлечь ребенка и к изучению которых у него, возможно, есть хорошие данные, иногда в таких случаях проходит мимо его внимания. Надо помочь каждому младшему школьнику избежать деления учебных предметов на «главные» и «второстепенные». Тем самым мы поможем ему правильнее определить свое жизненное призвание, так как у него будет более широкое поле для приложения сил и проявления способностей.

Ошибкой было бы думать, пишет Н.С. Лейтес, что индивидуальным особенностям человека «полностью соответствует только какая-то одна определенная деятельность. Благодаря общим умственным способностям каждый может с успехом развиваться по многим направлениям, получить удовлетворение в ряде деятельностей». Д.Б. Эльконин, проводивший исследование индивидуальных различий подростков, писал: «Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний и особенно в сфере интересующих их занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились».

Наличие или отсутствие интересов важно не только само по себе, но прежде всего как фактор формирования личности.

Интерес тесно связан с успешностью учения. Быстро и легко усваивая определенный учебный предмет, ребенок получает удовлетворение. Успех пробуждает желание больше и глубже заниматься именно этим предметом, что, в свою очередь, способствует развитию способностей ребенка. Успех в значимой для ребенка учебной деятельности способствует развитию у него чувства личностного достоинства, неуспех тормозит и осложняет нормальный процесс становления личности.

У каждого ребенка свой потенциал развития, надо помочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реализовать. При этом и учеба приобретает для него личностный смысл и не будет создавать особых проблем ни ребенку, ни учителю, ни родителям. А.Н. Леонтьев не случайно подчеркивал, что способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. специфические человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в индивидуальном развитии.

Развитие способностей младшего школьника требует доброжелательности, терпения и веры в способности ребенка со стороны взрослого, что составляет основу педагогического профессионализма. И воспитатель, и учитель не вправе объяснять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Л.Н. Толстой предупреждал: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели бы сделать самостоятельные приложения этих сведений».

При решении проблемы способностей учащихся надо учитывать и то, как они сами себя оценивают. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя ребенок способным, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои возможности. А без уверенности в своих силах ни о каком успешном учении говорить не приходится. Поэтому знать, как оценивают свои способности дети, помогать им правильно определять свои возможности очень важно для педагога.

Учебная деятельность, являясь ведущей в младшем школьном возрасте, обеспечивает формирование и развитие всех психических процессов и психических свойств ребенка. Но не во всякой учебной деятельности развиваются дети, а только в той, которая приносит удовлетворение, которой хочется заниматься. А заниматься хочется той деятельностью, к которой ребенок, во-первых, испытывает интерес и, во-вторых, в овладении которой он ощущает успех. Если отсутствует ощущение движения вперед, интерес к деятельности может постепенно ослабевать и даже пропасть вовсе. Поэтому одна из основных задач школы - развить познавательные интересы каждого учащегося. Когда ребенок занимается, пусть даже по одному или нескольким учебным предметам, увлеченно, с интересом, с большим желанием, у него более интенсивно развивается и мышление, и память, и восприятие, и воображение, а значит, способности, у него появляется свое отношение к предмету и учению вообще - он развивается как личность.

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 12 города Нефтекамск

Республики Башкортостан

Педагогический проект

Тема: Формирование творческих способностей младших школьников

В процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Выполнила

учитель начальных классов

Муртазина З.Д.

Введение......................................................................................................3

Глава 1.

Теоретические основы формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения....................................................................................6

1. Общая характеристика творчества и творческих способностей............................................................................................................................6
2. Формирование творческих способностей учащихся как педагогическая проблема.......................................................................................................9
3. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова....12

Выводы по главе 1....................................................................................17

Глава 2.

Опытно-педагогическая работа по формированию творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова..............................................................................................................................19

Выводы по главе 2....................................................................................26

Заключение................................................................................................27

Список литературы...................................................................................28

Приложения...............................................................................................30

Введение

В Концепции формирования гражданина нового Башкортостана среди важнейших личностных качеств человека, необходимых для осуществления жизнедеятельности в современных условиях, выделяются "умение творчески пользоваться полученными знаниями в индивидуальной и коллективной жизнедеятельности в условиях рынка, плюрализма, информатизации", "профессиональная инициативность, предприимчивость, творческая активность, направленная на улучшение жизни". В настоящей школе, которая обеспечивает выучку, опыт, знания, должен быть спрос на творческую личность ребенка, отличающуюся преимущественным развитием необходимых для продуктивной созидательной деятельности качеств. А это инициатива и самостоятельность, ответственность и открытость, заинтересованность и сотрудничество. Именно поэтому Национальная доктрина образования в РФ, утвержденная в 2000 году, признает образование приоритетной сферой накопления знаний, формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России.

Само по себе обучение еще не означает развития. Древние говорили: "многознание уму не научает". Любое новое качество личности, в том числе и творческие способности, проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (С.Л. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризуются (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности. Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию, как мы знаем, и есть развивающее обучение. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервеча, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова др. Нацелена, прежде всего, на развитие творчества концепция личностно развивающего обучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина. Согласно концепции З.И. Калмыковой развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Однако изучение школьной практики показывает, что идеи З.И. Калмыковой не реализуются в полном объеме (принципы используются изолированно), система развивающего обучения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова, успешно освоенные многими учителями начальных классов России, в том числе и Башкортостана, рассчитана на продвинутых учащихся и требует предварительного отбора детей. Традиционная система обучения предусматривает репродуктивный вариант учебной деятельности, структуру которой составляют восприятие, осмысление, усвоение, применение на практике зун. Последний этап - творческое применение явно недооценивается. Больше возможности для развития творческих способностей имеет система обучения Л.В. Занкова, рассчитаннная на массовую школу. Одним из важнейших принципов данной системы является принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для этого необходимо, считает научный руководитель ФНМЦ Л.В. Занкова, Р.Г. Чуракова, каждому ребенку предоставить возможность творческой деятельности через влияние методов обучения на его личный опыт, на организацию наблюдения, посредством самостоятельных практических действий при обучении письму, музыке, изобразительному искусству, труду.

Исходя из вышесказанного, мы выделили проблему исследования : каковы возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческих способностей младших школьников?

Объектом исследования явилось развитие творческих способностей учащихся.

Предмет исследования : педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Цель исследования : определение возможностей и эффективных путей развития творческих способностей младших школьников по системе Л.В. Занкова.

Для достижения данной цели были реализованы следующие задачи исследования :

1. Анализ психолого-педагогических основ развития творческих способностей учащихся.
2. Определение педагогических условий формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.
3. Проверка теоретических положений в процессе опытно-педагогической работы.
4. Разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по решению выдвинутой проблемы.

Нами была выдвинута гипотеза исследования : Система обучения Л.В. Занкова обеспечит развития творческих способностей учащихся, если, во-первых, учитель знает и понимает возможности данной системы для развития творческих способностей; во-вторых, он выполняет педагогические условия для развития творчества детей, т.е. владеет методами, приемами включения учащихся в творческую деятельность в процессе обучения.

Были использованы такие методы исследования , как теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся, наблюдение, тестирование.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что определены возможности и педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Глава 1.

Теоретические основы формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения.

1.1. Общая характеристика творчества и творческих способностей.

Рассматривая выдвинутую проблему, нам нужно раскрыть сущность основных понятий, опираясь на работы Пономарева Я.А., Кругликова Г.И., Шубинского В.С., А.Л. Галина, В.Ф. Овчинникова и др., которые занимались проблемами творчества и творческого развития. Формирование творческого развития школьников в учебной деятельности изучали В.В. Давыдов (разработал систему развивающего обучения), Л.З. Рахимов (разработал технологию творческого развития).

Что же понимается под творчеством, какова его структура?

Творчество это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Т.е., порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов (Философский энциклопедический словарь - М., 1983. с.670). Оно является составным компонентом выполнения цели и способа деятельности, а также обязательным условием мастерства, инициативы и новаторства.

В Толковом словаре русского языка Ожегова С.И. творчество определяется как созидание нового по замыслу культурных и материальных ценностей.

Любое определение творчества будет неполным, если лишится таких признаков, как новизна, личностная ценность, социальная значимость, направленность на человека. Таким образом, творчество - это универсальный признак личности человека, актуализации которого обусловлена осознанным ею объективным противоречием, требующим решения, а результат активности, направленной на снятие противоречия обладает новизной и качественным своеобразием, личностной ценностью, социальной значимостью и направленностью на саморазвитие и самовоспитание творческих способностей .

Противоречие составляет универсальный источник творчества. Творчество включает в себя:

1. Отражение проблемной ситуации в сознании субъекта творчества и ее проявлении в виде поиска решения определенной задачи.
2. Выдвижение идеи решения в виде предположения (гипотезы).
3. Отражение хода творчества, контроль за ним, корректировка его и оценка его со стороны достигнутого результата, возникающих трудностей при отсутствии положительного решения.

Выдвижение гипотез и проверка их - центральных механизм творчества.

Оригинальный взгляд на стадии творчества развивает А.Л. Талин. Стадии творчества представлены им как различные состояния психики человека, а творческий процесс выражен в виде психологических особенностей разных людей.

Начало творчества - любопытный человек.

Анализ явления - рационалист, отвлеченно мыслящий человек.

Чувство близости решения - человек в плохом настроении, отвергающий все установившиеся представления.

Рождение идеи - безрассудный человек, для которого нет никаких запретов и ограничений.

Изложение идеи, работа над произведением - педант, старательно проверяющий то, что создано.

Жизнь идеи - волевой человек, умеющий отстоять свои взгляды.

В книге "Ступеньки творчества..." Б.П. Никитин пишет: "Сущность творчества - в предугадывании результата правильно поставленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что математики называют математическим чутьем. Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности. При их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. - все то, что в совокупности и составляет творческие способности".

Творческие способности. Американский психолог Фромм дал следующее определение понятие творческой способности - " это способность удивлять и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, конкретность на открытии нового и способность к глубокому осознанию своего опыта".

Основными показателями творческой способности являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость:

• Беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени.
• Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую.
• Оригинальность - способность к генерации идей, отличатся от общепринятых, неожиданность решений.
• Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.
• Точность - способность совершенствовать или придавать законченный вид своему творческому продукту.
• Смелость - способность принимать решения в ситуациях неопределенности, не пугаться собственных взглядов, выводов, возможных неудач.

Один из создателей системы измерения творческих способностей - Торренс - говорил, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Творчество невозможно без духовной жизни личности, без разума, чувства воли, интуиции, воображения и т.д. Творчество не будет таковым без познания и вне общения. Творчество, как и личность всегда индивидуально и своеобразно. В то же время его результаты имеют общественное значение. Творчество осуществляется посредством деятельности, реализуется в деятельности, а сама деятельность является компонентом творческого процесса.

Большинство авторов считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность , т.е. способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс - способность к творчеству.

1.2. Формирование творческих способностей учащихся как педагогическая проблема.

Проблема творчества дискуссионна и в философии, и в психологии, и в педагогике, что осложняет задачу обобщения различных подходов. Проблема индивидуального творчества по преимуществу психолого-педагогическая, касающаяся, с одной стороны, внутренней структуры творческого процесса, интуиции и т.д., с другой - внешних условий и воздействий, стимулирующих саморазвитие творческого потенциала личности. Существует очень много мнений, теорий, учений о том, как происходит формирование творческой деятельности школьника.

Очень чутко и внимательно относились к проявлению творчества учеников во времена античности, т.к. обучение тогда было направлено на развитие духовных начал. Во времена же средневековья такое свойство личности подвергалось гонению и искоренению, от ученика требовалось четкое исполнение поручений, заданий. Подобное отношение к творчеству в образовательных системах сохранялось вплоть до тридцатых годов прошлого столетия, исключение составлял опыт отдельных учебных заведений.

В современном обществе востребована творческая личность. Поэтому проблема творческого развития личности в учебном процессе рассматривается всесторонне. Специалисты по психологии творчества убеждены, что творческими способностями обладает каждый нормальный ребенок. Нужно лишь их своевременно раскрыть и развить. "Мы пропускаем громадный базовый возраст: от рождения до 7 лет. Но развивать творческие способности можно и до 20 лет. Если говорить о нормальном человеке, то в каждом заложены гениальные способности", - пишет Г.И. Кругликов, автор книги "Основы профессионального творчества".

В младшем школьном возрасте необходимо целенаправленно развивать воображение в учебной деятельности, когда дети начинают присваивать научные знания, художественные образы, нравственные ценности. Все это требует от ученика умения анализировать полученные результаты, что предполагает развитие творческого воображения. В подростковом возрасте расширяется познавательный круг, сфера приложения богатой фантазии, растет естественная потребность в творчестве новых предметов, новых средств. В старшем школьном возрасте создаются важные предпосылки развития творческого потенциала как внутренней основы личности. В разнообразных видах деятельности дети овладевают опытом творчества, содержание и основные черты которого проявляются в следующем:

• самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию,
• видение новой проблемы в знакомой ситуации,
• самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый,
• нахождение различных способов решения проблемы альтернативных доказательств,
• построение принципиально нового способа решения проблемы и др.

Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формируя творческую личность, и готовит ее к творческой, познавательной и общественно-трудовой деятельности.

Одной из государственных систем обучения с 1996 года является система развивающего обучения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова. Концепции личностно развивающего обучения нацелена, прежде всего, на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения авторы противопоставляют традиционному, репродуктивному. В его основе лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексики. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления учебной деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющегося и совершенствующего самого себя.

Явление переноса приема в новую ситуацию как качество ума, как показатель творческого мышления изучался автором другой концепции развивающего обучения Е.Н. Кабановой - Меллер. Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы, он становится межпредметным, повышается возможность нахождения приемов работы. К приемам управления учащимися своей учебной деятельности автор относит планирование, самоконтроль, организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вниманием.

Согласно концепции З.И. Калмыковой развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мысли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления по мнению З.И. Калмыковой, является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Ее исследования подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и перевод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель - новатор В.Ф. Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы наизусть, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

1.3. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Определим возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческих способностей учащихся. Анализ цели, принципов, свойств методической системы, особенностей содержания поможет нам доказать, что учебная деятельность младших школьников представляет собой продуктивный вариант ее организации, т.е. носит творческий характер.

1. Общее развитие младших школьников как цель развивающего обучения Л.В. Занкова в рамках его экспериментальных работ рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п., практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции.
2. Разработанные Л.В. Занковым дидактические принципы направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Согласно принципу обучения на высоком уровне трудности, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципами ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, обучения быстрым темпом, осознания школьниками процесса учения. Раскрывая сущность принципа обучения быстрым темпом, Л.В. Занков отмечает: "Неправомерное замедление темпа, связанное многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи и даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям". А.В. Полякова отмечает, что принцип быстрого темпа прохождения материала требует частой смены познавательных задач, новизны. Особенно значимым является принцип систематической работы над развитием всех учащихся (в том числе и слабых). Подхода к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому нужно подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным вкусом к художественной стороне действительности, блестяще успевающий по математике может быть абсолютно неумелым в практическом плане. При обучении, направленном на общее развитие, речь должна идти о предоставлении простора индивидуальности каждого. Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, и что слабо развито.
3. В "занковском" классе возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования. Одно из основных положений системы в начальном обучении нет главных и неглавных предметов. Каждый предмет значим для общего развития ребенка. Изменение статуса неглавных дисциплин (музыки, изо, искусства, трудового воспитания) будет способствовать более полноценному и целостному развитию школьника, поскольку наблюдение, мыслительные процессы и практические действия в процессе эстетического и трудового воспитания отмечены глубоким своеобразием.

1. Важно помнить, что в обучении по системе Л.В. Занкова знания не даются ребенку в готовом виде, он их добывает самостоятельно в организованном учителем коллективном поиске: прежний опыт не каждому ребенку позволяет решить поставленную проблему индивидуально, но каждый может принять посильное участие и внести свою лепту в творческий процесс. Ребенку предоставляется возможность творческой деятельности через влияние методов обучения на его личный опыт, на организацию наблюдения (природного явления, изменения смысла слова от ударения и предложения от знака препинания, математического отношения и др.), посредством самостоятельных практических действий при обучении письму, музыке, изоискусству, труду.

Основные методы обучения наблюдения, доверительные беседы, учебные экскурсии, практические работы, познавательные игры. Методы исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем продуктивный, частично-поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность - во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала и его осмысление.

1. Урок становится более мобильным, гибким, наполненным жизнью детей. Учитель не скован схемой. Движение мысли, настроений, эмоций учащихся вносят в ход урока коррективы. Урок дает возможность раскрыться внутренним силам детей благодаря соединениям в нем ведущей роли учителя и представления свободы ребенку в выборе способов и форм выполнения заданий и самих заданий. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер.
2. Развитие творческих способностей в процессе обучения по системе Л.В. Занкова обеспечивается и благодаря типическим свойствам методической системы: многогранность (пробуждение к деятельности всех сторон психики); процессуальный характер (преодоление дискретности, раздельности, изолированности знаний; развертывании их таким образом, что каждый элемент знания все время прогрессирует, обогащается, вступая в возможно более широкие связи с другими знаниями); использование коллизий (при усвоении программного материала часто необходимый новый способ выполнения действия сталкивается с прежним опытом, т.е. для правильного выполнения нового задания нужна актуализация прежних способов действий и в то же время преодоление прежнего опыта); вариантность (свойство, проявляющееся и по отношению к учителю, и по отношению к ученикам и определяющее возможность многообразия приемов работы учителя и действий учащихся в одних и тех же ситуациях обучения). Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируется так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствует формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу. Таким образом, учащиеся каждодневно привыкают творчески относиться к каждому заданию, проблеме, вопросу. Это можно видеть в следующем примере. В классе читают и разбирают басню "Лебедь, рак и щука". Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: "Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они все водяные". Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти. Его вариант ответа тоже принимается и поощряется. Так как это - проявление творчества ребенком: он нашел новое решение в знакомой ситуации, проявил гибкость и самостоятельность ума.

В творческом поиске легких побед не бывает! Если это будет осознано учеником и станет направляющим фактором в его учебных буднях, то можно с уверенностью сказать, что зерна труда учителя попадут в благодатную почву и дадут добрые всходы. Памятуя об этом, каждый успех ученика необходимо делать достоянием всего класса. Уметь разделить радость искренне и полно - редкое качество человека. Считанные секунды нужны для того, чтобы улыбнуться ободряюще, сказать доброе слово, а сколько прибавят они и уроку, и ребенку? (Шаталов В.Ф. "Точка опоры").

Решение творческих задач разной степени трудности обеспечивает всем детям развитие мышления. Так, дети, хорошо успевающие, смогут в еще большей степени развернуть свои творческие способности в условиях решения нестандартных задач, требующих сообразительности и находчивости. А дети слабо успевающие, решая задачи нестандартные, но относительно легкие, посильные для них, смогут обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинять их определенному плану.

Сопоставив вышеизложенные с характеристиками продуктивного варианта учебной деятельности, приходим к выводу, что учебная деятельность по системе Л.В. Занкова сочетает в себе репродуктивный и продуктивный варианты ее организации: и добывание, и применение знаний, и определение отношений, оценок в большинстве случаев, носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, инициатива, развитие прогностических и конструктивных способностей. Часто выдвигаются предположения, перебираются и оцениваются варианты и т.п.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

• познавательные задачи должны строится на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности - памяти, внимания, мышления, воображения;
• задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;
• система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

В соответствии с особенностями и целями применения различного рода задач занятия включают в себя четыре последовательных этапа: 1) разминку, 2) развитие творческих механизмов, 3) выполнение развивающих частично-поисковых задач, 4) решение творческих задач.

Выводы по главе 1.

Все вышесказанное позволяет нам сделать основные выводы: Способность познавать, удивлять, умение находить решение в нестандартных ситуациях, способность открывать новое и является творческой, основными показателями которой являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве для радостной, счастливой и наполненной положительными эмоциями жизни - к этому должен стремиться каждый учитель в меру своих сил и способностей.

Большие возможности для развития творческих способностей имеют концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой и др. Особые педагогические условия для развития творчества младших школьников создает система обучения Л.В. Занкова. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его глубокого понимания сущности дидактических принципов, типических свойств методической системы, умения использовать активные методы обучения, творческие задания.

Глава 2.

Опытно-экспериментальная работа по формированию творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментального исследования.

Целью нашего исследования являлось определение эффективности педагогических условий для развития творческих способностей младших школьников по системе обучения Л.В. Занкова.

Достижение данной цели обеспечила реализация задач:

1. Проверка теоретических положений в ходе опытно-педагогической работы.
2. Разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по решению данной проблемы.

Были использованы методы исследования:

• педагогический эксперимент, включающий констатирующую, фрагмент формирующей и контрольную фазы;
• тестирование;
• наблюдение;
• изучение продуктов деятельности учащихся.

Программа исследования:

Исследования проводились на базе средней общеобразовательной школы №15 г. Нефтекамска в течение 4-х месяцев 2003-2004 учебного года с учащимися 2"а" класса (экспериментальная группа - ЭГ), учитель Муртазина Зоя Дмитриевна, и 2"б" класса (контрольная группа - КГ), учитель Арманшина Фаниса Фаимовна. Количество учащихся во 2"а" классе - 24 человека, а во 2"б" - 27 чел.

Организация опытно-педагогической работы:

Педагогический эксперимент включая три этапа: констатирующий, фрагмент формирующего и контрольный.

Констатирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа являлось:

1. определение уровня сформированности у учащихся творческой активности;
2. определение уровня развития творческих способностей у экспериментальной и контрольной групп.

Были использованы методы исследования: анкетирование, тестирование.

Организация:

1. Диагностика творческих способностей учащихся. Учащимся 2"а" и 2"б" классов были предложены листы бумаги со словом одуванчик, на которых они должны были записать свои слова, составленные из букв данного слова. Слов нужно было составить как можно больше, но одну и ту же букву в словах два раза нельзя было использовать. (Время выполнения 3 мин)

Листы были собраны и проанализированы по следующим критериям:

• высокий уровень развития способности - 9 и более слов;
• средний уровень - 7, 8 слов;
• низкий уровень - 6 и менее слов.

Обработка данных и результаты . Количество слов, правильно составленных детьми, были внесены в таблицу 1. (Приложение 1)

Обработка результатов показала, что уровень развития творческих способностей

• низкий у 12 учеников (50%) в ЭГ, у 13 учеников (48%) в КГ;
• средний у 8 учеников (33%) в ЭГ, у 11 учеников (41%) в КГ;
• высокий у 4 учеников (17%) в ЭГ, У 3 учеников (11%) в КГ.

Как видим, данные у учащихся ЭГ (обучающиеся по занковской системе) и КГ (по традиционной системе) заметно отличались.

1. Диагностика уровня творческой активности учащихся проводилась с помощью методики, предложенной Дереклеевой Н.И. "Классный руководитель. Основные направления деятельности". (Приложение 2)

Цель : на основе выявленных критериев и эмпирических показателей провести анализ сформированности у учащихся творческой активности.

Организация (ход проведения) : уровень творческой активности определялся по 4-м критериям:

1. Чувство новизны.
2. Критичность.
3. Способность преобразовать структуру объекта.
4. Направленность на творчество.

По первым 2-м критериям учащиеся выбирали тот ответ, который определяет их поведение в предложенных ситуациях. Способность преобразовать структуру объекта оценивался через подбор пары к исходному слову, нахождение выхода из ситуации (ответы записывались на листе бумаги), перечисление способов использования каждого предложенного предмета, четвертый критерий - через тестирование. Результаты заносились в таблицу. (см. Приложение 2)

По каждому из критериев вычислялся средний балл. В составе четвертого критерия вопросы 41-56 - это самооценка (по всем критериям: I - №41-44, II - №45-48, III - №49-52, IV - №53-56. Средний балл по каждому из критериев сопоставлялся с самооценкой. Средний результат между оценкой и самооценкой позволил определить уровень творческой активности ученика:

низкий - от 0 до 1 балла,

средний - от 1 до 1,5 баллов,

высокий - от 1,5 до 2 баллов.

Например, Х. Замира набрала баллы таким образом:

1. Чувство новизны: 1,9б + 1,5б = 1,7б, значит, уровень высокий.
2. Критичность: 0,8б + 1,25б = 1,25б - средний.
3. Способность преобразовывать структуру объекта: 1,7б + 1,25б = 1,48б - средний.
4. Направленность на творчество: 1,6б + 1,75б = 1,68б - высокий.

Итого: 6 + 5,75 = 11,75: 4 = 1,47 - выше среднего. Поэтому мы определили еще один уровень - выше среднего.

Обработка результатов показала, что уровень творческой активности низкий у 15 учеников (63%) в ЭГ, у 19 учеников (70%) - в КГ, средний - у 7 учеников (29%) - ЭГ, у 7 учеников (26%) - КГ, выше среднего у 2 учеников (8%) - ЭГ, у 1 ученика (4%) - КГ. Высокий уровень не выявился ни в одной из групп. Данные у учащихся ЭГ и КГ заметно отличались уже в начале исследования.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать следующие выводы :

1. Учащиеся младших классов, обучающиеся по системе Л.В. Занкова, отличаются от детей классов традиционной системы более высоким уровнем развития творческих способностей и творческой активности. Обладают чувством новизны, критичностью ума, способностью преобразовывать структуру объекта на более высоком уровне, дети более направлены на творчество.
2. Но у большинства учащихся уровень развития творческих способностей, творческой активности низкий. Поэтому в процессе организации формирующего эксперимента, необходимо более тщательно соблюдать педагогические условия развития вышеназванных способностей.

Формирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа эксперимента стала создание педагогических условий формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Организация опытно-педагогической работы включала тщательное изучение программ, учебников, дидактических материалов по всем предметам для выявления всех возможностей творческого развития детей в процессе обучения по занковской системе.

Были отобраны учебные задания с целью их использования учителем для развития активного, самостоятельного творческого мышления младших школьников в экспериментальной группе. Главным критерием построения учебных заданий являлось ориентация на характер мыслительной деятельности и усложнение заданий по степени самостоятельности мышления. Каждое задание - это своего рода мыслительная задача. Задания эти систематически давали обильную "пищу" для напряженной умственной работы. В этих целях широко применялись приемы сравнения, сопоставления как на продуктивном, так и на творческом уровне. (Приложение 3) Принцип обучения на высоком уровне трудности реализовался как бы в двух плоскостях: в каждодневных заданиях и упражнениях и в заданиях, требующих достаточно сложной мыслительной деятельности. Одним из видов таких заданий является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале.

Например, задание 1. Найди лишнее.

5*8 20+20 50-10 74-34

25+15 35+5

После того, как ученик ответил (независимо, правильно или нет) следует вопрос: "Почему ты так считаешь?"

Задание 2. На группировку слов по одному общему признаку, по буквам, обозначающим гласный звук.

Сон, сын, сад, рот, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал, рыл.

Устно дается инструкция: "Прочитайте слова. На какие три разные группы можно разделить эти слова?"

Целью данного задания является привлечение учащихся к обдумыванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суждения. Данное задание дает простор мысли ученика. Первые же слова сон - сын наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающие главные звуки. Если этот признак будет распространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются все три буквы, обозначающие гласные звуки: о , ы , а , и в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв.

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вол выл вал

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям.

Допустим, дети разделят так:

одушевленные - сын, рак, вол ("живые");

неодушевленные (неживые) - сон, сад, рот, дом, дым, вал,

"что-то делают" - рыл, дал, выл.

Во всех случаях получается неравное количество слов по начальным и конечным согласным. Но разных согласных больше, чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

Путем коллективного обсуждения, привлечения всех учащихся к участию в выполнении задания, ребята достигают цели. В заключение учитель дает задание записать каждую группу слов в отдельный столбик.

Самой творческой формой работы ученика по праву считается сочинение , т.к. умение быть раскованным, творчески свободным вырабатывается только с помощью навыков письменной культуры. В процессе обучения по системе Л.В. Занкова особое внимание уделялось накоплению материала к сочинению. Это и целенаправленный сбор и отбор материала, его добывание и накопление, и анализ собственных наблюдений, исследований, что развивает творческие способности учащихся. В приложениях даны конспекты уроков русского языка: сочинения на тему "Осенний лес" (по личным наблюдениям), на тему "Как прекрасна зима" (по картине), на тему "Мое одиночество". (Приложения 4, 5, 6) По математике большое значение уделялось упражнениям, развивающим логическое мышление, формирующим умение доказывать свою точку зрения. Систематически использовались такие задания, как составление задач с отсутствием какой-либо части (условия, вопроса), преобразование задач, у которых одна часть не соответствует другой (нет данных, или их не хватает, или есть лишнее), составление своих или обратных. Этот творческий процесс является движущей силой в овладении школьниками умения решать задачи.

Для определения результативности работы с экспериментальной группой в мае 2003-2004 учебного года был проведен контрольный эксперимент в ЭГ и КГ.

Целью данного этапа эксперимента являлось определение и анализ изменений в сформированности творческой активности учащихся, их творческих способностей.

Были использованы те же методы, что и в констатирующем эксперименте.

1. Данные диагностики изменения уровня развития творческих способностей были внесены в таблицу 1 (Приложение 1). Их анализ показал существенные изменения в развитии творческих способностей в ЭГ. 13 учащихся (54%) улучшили показатели: с низкого - к среднему - 8 учеников, со среднего - к высокому - 4 ученика.

В КГ таких существенных изменений не произошло (2 ученика - 7,5% улучшили показатели уровня с низкого на средний, со среднего на высокий. Изменения произошли в количестве придуманных слов, которые не повлияли на показатели уровня).

1. Диагностика изменения уровня творческой активности учащихся проводилась также, как и в констатирующем эксперименте, по четырем критериям.

Обработка результатов показала, что уровень творческой активности изменился в сторону среднего и высокого в ЭГ следующим образом. (таблица 2)

Уровень творческой активности	В ЭГ	В КГ
	Исходный уровень	После	Исходный уровень	После
	Кол-во		Кол-во		Кол-во		Кол-во
Низкий
Средний
Выше среднего
Высокий

Таблица 2.

Как видим, в ЭГ произошли определенные изменения в лучшую сторону, когда как в КГ существенных изменений не произошло.

Выводы по главе 2.

Опытно-педагогическая и экспериментальная работа по созданию условий для развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова позволила подтвердить выдвинутую нами гипотезу. Как видим, реализация задач творческого развития детей в учебной деятельности зависит прежде всего от самого учителя, от его умения управлять активной познавательной деятельностью учащихся в соответствии с дидактическими принципами данной системы, с учетом типических свойств, особенностей методики организации учебного процесса.

Заключение

Цели курсового исследования достигнуты, т.к. определены возможности системы обучения Л.В. Занкова для творческого развития учащихся, выявлены педагогические условия обеспечения развития творческих способностей через анализ психолого-педагогической и методической литературы. Опытно-экспериментальная работа позволила проверить теоретические положения на практике. В процессе организации целенаправленной учебной деятельности в соответствии с концепцией развивающего обучения Л.В. Занкова, с учетом предложений его последователей Поляковой А.В., Чураковой Р.Г., Зверевой М.В. и др. были достигнуты изменения в уровне развития творческих способностей, активности по четырем основным критериям: чувство новизны, критичность, способность преобразовывать структуру объекта, направленность на творчество.

Результаты исследования позволили нам выработать следующие рекомендации для учителей начальных классов:

1. Развитие творческих способностей учащихся в учебном процессе необходимо обеспечивать через целенаправленную организацию учебной деятельности продуктивного характера, умело считая продуктивные и репродуктивные задания.
2. Учитель должен знать и уметь использовать возможности системы развивающего обучения для развития творческих способностей младших школьников.
3. Педагогу необходимо владеть методикой развивающего обучения, которая открывает безграничные возможности для формирования активной, инициативной, самостоятельной личности, обладающей огромным творческим потенциалом.
4. Творческие способности учащихся может формировать только творческий учитель, требования к которому разработаны и предложены доктором педагогических наук А.И. Кочетовым. (Приложение 6)

Литература

1. Алексеева Л.Т., Воронин А.Н. и др. Диагностика и развитие креативности. В кн.: Диагностика и развитие способностей. - М, 1997. с. 56.
2. Бань И.В. О формировании интереса к математике. // Начальная школа. - 1999, №4. с. 75-76.
3. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности. // Начальная школа. - 1994. - №11. с. 21-24.
4. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. - М. 1999.
5. Венцова С.Т. Практическая реализация дидактической системы Л.В. Занкова. // Начальная школа, - 1999, № 3. с. 14-17.
6. Веретенникова Л.К. Подготовка будующего учителя к формированию творческого потенциала школьника. - Ижевск, 1996. с. 133.
7. Воронов В.В. Педагогика школы в 2-х словах. Конспект- пособие для студентов - педагогов и учителей. - М, 1999. с. 142.
8. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. - М, 2002.
9. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М, 2001. с. 20-29.
10. Занков Л.В. Избранные труды. - М, 1990.
11. Иванова Л.И. Постоянно в поиске. // Начальная школа, - 1994. - №11. с. 19-21.
12. Каменева Н.Н., Новикова О.А., Романычева Т.К. Творческая игра по русскому языку. // Начальная школа. - 1994. - №10. с. 33-35.
13. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов педагогических учебных заведений. - М, 2000. с. 66
14. Концепция формирования гражданина нового Башкортостана. - Уфа, 1997. с. 45.
15. Кочетов А.И. Диагностика творческой деятельности учителя. // Народное образование. - 1999, №7-8. с. 230.
16. Лапина Г.А. Педагогическому творчеству надо учить. // Начальная школа, 1999, №4. с. 62.
17. Мамыкина М.Ю. Работа над задачей. Система Л.В. Занкова. // Начальная школа, - 2003, №4.
18. Национальная доктрина образования в РФ. - М, 2000. с. 5.
19. Нечаева Н.В. Л.В. Занков - педагог, психолог. - М. 1996.
20. Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа. - 2001. - №10. с. 34-37.
21. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. - М, 1976.
22. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М. 1993.
23. Организационно-педагогические рекомендации по переходу образовательных систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова на 4-хлетнее начальное обучение. / Под ред. Петровой И.А. - М, 1998.
24. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. / Под ред. С.А. Смирнова. - М, 2003. с. 115-145. с. 165.
25. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку. - М. 2000.
26. Программы начального обучения. 1-4 классы / Система Л.В. Занкова. Авторы И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, М.В. Зверева и др. - Самара, 1998.
27. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) по системе Л.В. Занкова. - М, 1996.
28. Прохорова Л.Н. Подготовка учителей к работе по развитию креативностью младшего школьника. // Начальная школа, 2003, №2. с. 57.
29. Сборник контрольных и проверочных работ для 1-х - 4-х классов (система Л.В. Занкова) / Сост. Р.Г. Чуракова. - М, 2001.

Список приложений

2.Тестирование по опроснику Г. Девиса.

4.Творческие учебные задания на уроках русского языка. 3 класс.

5.Фрагмент урока русского языка в 3 классе.

6.Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (I срез).

1. Приложения

Приложение 1

Фрагмент урока письма по теме "Предложение".

Учитель: Когда мы читаем рассказ, то каждое предложение выделяем голосом, паузами и интонациями. Значит и на письме предложение должно быть как-то выделено. Чтобы читающий сразу видел и начало, и конец предложения. Но как?

Предлагайте сами: Как договоримся, решим обозначить начало предложения, как его конец?

Дети (предлагают): Начало обозначить палочкой вверх, а конец – палочкой вниз:

⌐ ¬

Первую букву красным цветом, последнюю синим; впереди ставить вилку влево, в конце – вилку вправо: .

Приложение 2

Тестирование по опроснику Г. Девиса.

Опросник Г. Девиса.

1. Я думаю, что я аккуратен (тна).
2. Я любил (а) знать, что делается в других классах школы.
3. Я любил (а) посещать новые места вместе с родителями, а не один.
4. Я люблю быть лучшим (ей) во всём.
5. Если я имел (а) сладости, то стремился (ась) их все сохранить у себя.
6. Я очень волнуюсь, если работа, которую я делаю, не лучшая, не может
   быть мною сделана наилучшим образом.
7. Я хочу понять, как все происходит вокруг, найти всему причину.
8. В детстве я не был (а) особенно популярен (на) среди детей.
9. Я иногда поступаю по-детски.

10. Когда я что-либо хочу сделать, то ничего не может меня остановить. 11. Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один.

12. Я знаю, когда я смогу сделать что-либо по-настоящему хорошее.

13. Если даже я уверен(на), что прав(а), я стараюсь менять свою точку зрения, если со мной не соглашаются другие.

14. Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки.

15. Я часто скучаю.

16. Я буду значимым и известным, когда вырасту.

17. Я люблю смотреть на красивые вещи.

18. Я предпочитаю знакомые игры, а не новые.

19. Я люблю исследовать, что произойдёт, если я что-то сделаю. 20. Когда я играю, то стараюсь как можно меньше рисковать.

21. Я предпочитаю смотреть телевизор, чем его делать.

Ключ

Креативность - в случае положительных ответов на вопросы 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 и в случае отрицательных ответов на вопросы 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень креативности. Чем больше сумма, тем выше креативность.

Смысл креативных ответов:

«+»	«-»
2 - беспокойство о других	1 - принятие беспорядка
4 - желание выделиться	3, 20 - стремление к риску
6 - недовольство собой	5 - альтруизм
7 - любопытство	11 - любовь к одиночной работе
8 - непопулярность	13 - независимость
9 - регресс на детство	14 - деловые ошибки
10 - отбрасывание давления	15 - отсутствие скуки
12 - самодостаточность	18, 21 - потребность в активности
16 - чувство предназначенности
17 - чувство красоты
19 - спекулятивность

Если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего. Педагогу необходимо помнить, что это - ещё нереализованные возможности. Главная проблема - помощь в их реализации, так как часто другие особенности характера таких людей мешают им в этом (повышенное самолюбие, эмоциональная ранимость, нерешительность личных проблем, романтизм и др.). Необходим такт, общение на равных, юмор, требовательность; избегание острой и частой критики, частый свободный выбор темы работы и творческий режим деятельности.

Приложение 3

I) использование записей (записать телефон, решать примеры, рисовать...);

использование для ремонтно-строительных работ (заклеить окна, клеить под обои...);

использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку и сесть, положить под обувь, подстелить на пол при окраске потолка...); использование в качестве обёртки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы...);

использовать для животных (подстилка хомяку, кошке, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой...);

средство для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, туалетная бумага...);

орудие агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты...);

переработка (сдать в макулатуру...);

покрытие (укрываться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли...); сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел); создание поделок, игрушек) (сделать корабль, шапку, папье-маше...).

II) время издания (старая, новая, современная, старинная...);

действия с книгой любого типа (брошенная, забытая, украденная, переданная...); материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, папирусная, рукописная, напечатанная...);

назначение, жанр (медицинская, военная, справочная, художественная, фантастическая...);

принадлежность (моя, твоя, Петина, библиотечная, общая, своя...); размеры, форма (большая, тяжёлая, длинная, тонкая, круглая, квадратная...); распространённость, известность (известная, популярная, знаменитая, редкая...); степень сохранности и чистоты (рваная, целая, грязная, мокрая, потрёпанная, пыльная...);

ценность (дорогая, дешёвая, ценная...); цвет (красная, синяя, фиолетовая...);

эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, веселая, грустная, страшная, печальная, интересная, полезная, умная...);

язык, место издания (английская, иностранная, немецкая, индийская, отечественная...).

Приложение 4

Творческие учебные задания на уроках русского языка. 3 класс.

Состав слова.

Задание 1.

РИ – разновидность инструкций.

I РИ. Прочитайте. Распределите слова в две группы по составу слова. Выпишите каждую группу в отдельный столбик. Обозначьте каждую группу схемой состава.

Север, утро, даль, золото, мороз, города, дождь, хлеб, дуб, ум, июль.

Подберите к меньшей группе слов однокоренные слова, обозначающие признаки предметов.

II РИ. В один столбик выпиши слови, которые состоят из корня, в
другой - слова, которые состоят из корня и окончания.

III РИ. Для того, чтобы правильно найти корень, нужно подобрать к
слову несколько родственных слов и выделить в них общую часть.

Задание 2.

На группировку слов по составу слова (к. к+с, п+к).

Город, городок, пригород, флаг, флажок, поезд, бег, разбег, лесник.

Задание 3.

На группировку слов по составу слова (к. п+к, п+к+с):

Хлеб, нахлебник, переход, смотр, просмотр, час, вылет, подбородок, подоконник.

Правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова.

Задание 4.

На подбор проверочных слов к данным словам:

стрела, кора, стекло, винты;

рогатый, дождливый, шерстяной, ленивый;

светает, болит, скрипит, свистит

1. Спишите слова. Перед каждым из них в скобках пишите проверочное слово.

Предположительно подберут проверочные:

к+ок к+с+ок к

стрелы корка винт лень

стёкла рог свет

дождь боль

шерсть скрип

свист

2. Какие орфограммы наблюдаете в проверочных словах?

В группе слов, состоящих из корня, есть орфограммы: буквы, обозначающие парные согласные на конце, мягкие согласные, обозначенные мягким знаком.

3. I РИ. 1) Записанные проверочные слова разделите на группы в
зависимости от состава слова.

1. Запишите каждую группу в отдельный столбик.
2. Над столбиками напишите схему состава.

II РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание; корень и суффикс; корень и окончание; слова, состоящие из одного корня.

III РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание-стрел-к-а; корень, окончание-стёкл-а; корень-лень.

1. Запиши каждую группу в отдельный столбик.
2. Над столбиками напиши схему состава.

Задание 5.

На правописание непроизносимых согласных:

Скорос..ной, повис..путь, интерес..ный, влас..ный, честность, чудес.ми-ца, опас..ностъ, вкус..ный, ус..ный, ужас.мый, яс.мый, вес.мик, запас.мой, хрус..нуть.

IРИ. 1) Прочитайте слова. Подберите к каждому слову проверочное.

• Подумайте, как данные слова можно распределить в две группы.
• Запишите каждую группу слов отдельно. Вставьте пропущенные
  буквы.

II РИ. 1) Прочитай слова.

• Распредели слова в две группы с учётом того, есть непроизноси
  мые согласные или их нет.
• Запиши каждую группу слов отдельно, вставляя пропущенные бук
  вы. Докажи правильность распределения слов в группы.

III РИ. 1) Подбери к каждому слову проверочное.

2) В одну группу выпиши слова с непроизносимыми согласными, в другую-слова, в которых нет непроизносимых согласных. Проверочные слова пиши перед проверяемыми. Докажи правильность распределения слов в группы.

Части речи и члены предложения.

Словосочетание

Задание 6.

I РИ. К данным словам подберите и запишите однокоренные существительные с разными суффиксами.

Тетрадь, кора, трава, ветвь, ветер, слон, дуб, кот, гусь, коготь, книга, бумага.

II РИ. Используй подходящие суффиксы -к-, -ушк-, -ечк-, -очк-, -ок-, -ищ-, -енок-.

III РИ. Образец: книга - книжка - книжечка.

Задание 7.

IРИ. Подберите проверочные слова. Сгруппируйте существительные в два столбика по способу подбора проверочных слов для безударных гласных. Проверочные слова пишите перед проверяемыми. Вставьте пропущенные буквы.

П..съмо, ... - к.лосья, ... - зв..зда,

Д..ревъя, ... - ..кно, ... - к..пна, ... - в..дро,

Гл..за, ... - ч.хло, ... - сл.мы, ... - в.лна,

Др..зды, ... - ст..лы, ... - к..ренья.

IIРИ. Сгруппируйте существительные в два столбика по грамматическому числу проверочных слов.

III РИ. В один столбик выпиши пары слов с проверочными существительными во множественном числе.

Задание 8.

IРИ. Выпишите существительные в две группы вместе с подходящими прилагательными.

1. Ковыль прозрачный

Полынь мертвая

Гроздь голубая

Янтарь степной

Озимь горькая

Лосось новый

Зыбь виноградная

Эмаль молодая

Рояль консервированный

2. Магистраль книжная

Вестибюль садовый

Бандероль прямая

Инвентарь просторный

Кабель алфавитный

Бутыль болезненная

Панцирь воздушный

Мозоль ведёрная

Перечень металлический

Тюль стальной

II РИ. Распредели существительные с прилагательными в две группы по родам.

III РИ. В одну группу выпиши существительные с прилагательными женского рода, в другую - мужского рода.

Приложение 5

Фрагмент урока русского языка в 3 классе.

Тема: Глагол

На доске написаны слова:

Учитель. Прочтите. Найдите общий признак для всех слов.

Таня. Это глаголы.

Учитель. Докажите.

Олег Б. Они обозначают действие и отвечают на вопрос: Что делает предмет?

Учитель. Найдите у глаголов отличительные признаки. Игра на выбывание.

Надя. У меня выбывает глагол – умывается, он с частицей – ся.

Коля. Я согласен, это возвратный глагол – он один.

Учитель. Кто не согласен? (Таких нет, – учитель стирает слово – "умывается".) А дальше?

Игорь Ч. Я убираю глагол "идет" – это настоящее время, а все остальные – прошедшее.

Учитель. Кто думает иначе? (Других мнений нет. Учитель стирает слово "идет".) Кто продолжит?

Настя Б. Я знаю. Глагол "позавтракали" – во множественном числе, а два других – в единственном. Значит его и уберем.

Учитель. У кого другое мнение?

Наташа. А я думаю иначе. Можно было бы так: убрать глагол "позавтракали" – он во множественном числе, а оставить "сделал", "идет", "встала" – они в единственном числе. А потом убрать глагол "идет" – в настоящем времени.

Учитель. Дети, как вам предложение Наташи?

Коля. Нет, так нельзя. Надо так, как сказала Настя.

Учитель. Какие еще мнения?

Игорь Ч. Я согласен с Колей.

Таня. А мне кажется, что можно и как Наташа предложила, просто она опоздала немножко, мы уже дальше пошли, а она промолчала. Но она права.

Учитель. У кого еще какие мысли возникли?

Аня. Да, можно было по-разному. И Наташа, и Настя правильно придумали.

Учитель. Молодец, Наташа, правильно придумала, но мы уже продолжим вариант Насти. Осталось два глагола.

Настя М. Я предлагаю убрать глагол "встала" – он в женском роде, а "сделал" – мужской род.

Игорь Б. Если осталось два глагола, то можно убрать любой.

Учитель. У кого другое мнение? (Нет.) Молодцы. Мы сегодня поработаем с глаголом "сделал".

Катя. Я знаю почему – это же слово из нашего словарика. Трудное.

Учитель. Да, дети. Вы иногда делаете ошибки в этом слове. Задание такое:

а) разберите слово по составу;

б) составьте с ним предложение.

Приложение 6

Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (I срез).

Констатирующий эксперимент..

Экспериментальная группа 3 класс А.

№ п\п	Фамилия, имя	Творческие способности	Использование предметов	Выражение	Словесная ассоциация	Средний показатель	Среднее значение показателя	Уровень
	А. Ляйсан	Беглость						Ср
		Гибкость				12,4
		Оригинальность
	Б. Диана	Беглость				11,3
		Гибкость				12,7		Ср
		Оригинальность
	Г. Айгуль	Беглость						Ср
		Гибкость
		Оригинальность
	Г. Настя	Беглость						Ср
		Гибкость
		Оригинальность
	Г. Лилия	Беглость						Ср
		Гибкость
		Оригинальность
	Г. Альфия	Беглость				13,7	10,3
		Гибкость				13,9
		Оригинальность
	И. Рада	Беглость
		Гибкость
		Оригинальность
	И. Азамат	Беглость
		Гибкость
		Оригинальность
	К. Ира	Беглость
		Гибкость
		Оригинальность
	К. Альмир	Беглость
		Гибкость			9	9,2
		Оригинальность	–	–	–	–
	Л. Елисей	Беглость	11	7	12	9,7	9,8	В
		Гибкость	24	2,3	15	13,8
		Оригинальность	–	10	5	5
	Н. Вилена	Беглость	17	7	16	13,3	9,7	В
		Гибкость	24	2,7	15	13,9
		Оригинальность	–	5	–	1,7
	С. Булат	Беглость	10	3	10	7,7	6,2	Н
		Гибкость	15	0,8	12	9,2
		Оригинальность	–	–	5	1,7
	С. Вилия	Беглость	8	10	10	9,3	10,3	В
		Гибкость	24	3,3	18	15,1
		Оригинальность	5	20	–	6,7
	Т. Ирина	Беглость	13	5	9	9	7,9	Ср
		Гибкость	21	1,6	12	11,5
		Оригинальность	–	10	–	3,3
	Х. Регина	Беглость	5	5	8	6	4,6	Н
		Гибкость	12	1,2	6	6,4
		Оригинальность	–	–	–	–
	Х. Тимур	Беглость	4	12	7,3	7,7	5,0	Н
		Гибкость	12	1,5	8,4	7,3
		Оригинальность	–	–	–	–
	Х. Зарина	Беглость	12	8	10	10	7,8	Ср
		Гибкость	15	1,9	15	10,6
		Оригинальность	–	5	5	3,3
	Х. Марат	Беглость	16	8	20	9,3	11,2	В
		Гибкость	32	3,0	18	17,6
		Оригинальность	–	10	10	6,7
	Х. Лидия	Беглость	13	9	12	11,3	10	В
		Гибкость	26	2,6	18	15,5
		Оригинальность	–	10	–	3,3

Развитие

интеллектуальных способностей и мышления младших

школьников в процессе учебной деятельности

На данный момент значимой проблемой является развитие учащегося как личности. Это связано с тем, что возросла потребность в тех людях, которые смогут быстро адаптироваться в учебном, а затем и в трудовом коллективе, проявляя самостоятельность и инициативу в работе.

Ведь становление личности происходит в младшем школьном возрасте. Все психические образования, которые будут сформированы в этом возрасте, являются базисными для развития ребёнка, и оказывают существенное влияние на дальнейшее развитие человека.

И одним из таких психических образований является умственное развитие учащихся, которое в значительной степени оказывает влияние на успешность обучения. Поэтому школа в настоящее время ставит перед собой задачу не только дать знания учащимся по различным предметам, но и создать такие условия в процессе обучения, которые способствовали бы их умственному развитию.

Ведь умственные возможности детей различны. И те требования, которые предъявляются к учащимся в школах, не всегда учитывают эти возможности, поэтому возникают трудности в усвоении и выполнении учебной деятельности школьниками, что в свою очередь накладывает отпечаток на все стороны развития личности учащихся: эмоциональную, потребностно - мотивационную, волевую, характерологическую. Усвоение знаний, в первую очередь, осуществляется с помощью такого психического процесса как мышление. Уровень логического мышления младших школьников помогает им понять основные законы и связи в процессе обучения, усвоить конкретные факты и систематизировать полученные знания по предмету, а также установить взаимосвязи между полученными знаниями и практикой. Все свои знания в процессе жизнедеятельности ребёнок получает благодаря мышлению. И, таким образом, обучая детей, мы прежде всего, должны разобраться в том, что ребенку дано от природы, а что приобретается им под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности -это одна из задач обучения и воспитания, решить которую нельзя без знаний и развития интеллектуальных процессов.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит развитие всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности.

Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Способности тесно связаны с общей направленностью личности, и с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности.

Что же значит интеллектуальные способности?

Интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается - память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста.

Сегодня актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. И такими условиями являются:

1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения.

4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.

5. Умная доброжелательная помощь взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Для развития творческих способностей можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:

1. Введение в программу школьного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей.

2. На уроках давать детям задания творческого характера.

3. Использование проблемных ситуаций на уроке.

4. Использование специальных игр, заданий, развивающих творческие способности детей.

5. Исследования по различным темам.

6. Создание портфолио детьми.

7. Работа с родителями.

Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога - развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность.

Но не всякая деятельность может развивать способности. Таким видом деятельности является игра.

1. Игра в развитии познавательной деятельности.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, то есть вносит необходимое разнообразие и интерес в учебный процесс.

Игра является источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой отношений между ребёнком и взрослым.

Игровая среда создаёт обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Игровые действия ребёнка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъёмом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулом его активности в познании.

Большой интерес для младших школьников представляют дидактические игры. Эти игры заставляют думать, предоставляют ученику возможность проверить и развить свои способности. Они являются одним из средств развития интеллектуальных способностей.

Каковы же цели применения дидактических игр?

Это, прежде всего:

а) интеллектуальное развитие младших школьников;

б) создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей;

в) индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения;

г) эмоционально-психологическое развитие младших школьников;

д) углубление уже усвоенных ранее знаний;

е) увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик.

Дидактические игры (развивающие, познавательные) способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учат детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.

Дидактическая игра очень важна для развития интеллектуальных способностей младших школьников. Вот уже на протяжении нескольких лет работы в начальных классах я наблюдала, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. А нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. И я задумалась над тем, как пробудить интерес к занятиям, повысить грамотность письма. Перечитав много литературы, проанализировав свои уроки я пришла к выводу, что пробудить интерес к русскому языку можно, если систематически накапливать и отбирать тот материал, который может привлечь внимание каждого ученика.

Приведу лишь некоторые приемы и дидактические игры, которые применяю на своих уроках.

I. «Выбери три слова»

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 7 карточках записаны семь слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, дубки, муравьи, чудеса, ручьи, гриб.

2-й набор: склад, сорока, град, съемка, объезд, ворота, подъем.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.

I рыбка вьюга чудеса

II съемка склад сорока

II. Игра « Почтальон»

Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух.

Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.

Дети определяют, куда их пригласили: огород, парк, море, школа, столовая, зоопарк.

гря-ки пло-цы кни-ки хле-цы кле-ка

кали-ка фла-ки обло-ки пиро-ки марты-ка

реди-ка ду-ки ло-ки сли-ки

морко-ка ли-ки остро-ки голу-цы

Задания:

Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.

Составить предложения, используя данные слова.

Ценность этих игр в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость чтения, слоговой состав слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое.

Важная роль занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, создает положительный эмоциональный настрой в ходе урока.

Ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким образом, стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

Таким образом, у каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. И для того чтобы они могли проявить свои дарования, необходимо умное руководство со стороны взрослых, со стороны педагога. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически и целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления; учить детей рассуждать, мыслить, а не зубрить, самим делать выводы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

Способности в младшем школьном возрасте

Введение… …………………………………………………………………..

1.1. Различные подходы к изучению проблемы способностей………

1.2. Понятие способностей в психологии. ……………………………

1.3. Виды способностей……………………………………………..

Глава 2. Проблема способностей в младшем школьном возрасте.

2.1. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………….

2.2. Развитие способностей в младшем школьном возрасте…………

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

3.1. Методика опытно-экспериментальной работы……………………….

3.2. Анализ результатов исследования………………………………………

Выводы………………………………………………………………………..

Заключение……………………………………………………………………

Список использованной литературы ……………………………………….

Приложение

Введение

Актуальность проблемы. Проблема развития способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся. Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни.

Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности.

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во – вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.

Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают разные задачи и с разной целью.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Распространенным является определение:

Способности – это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес ученый Б.М. Теплов. В понятие «способности» по его мысли, заключено три идеи. Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться.

Цель исследования : определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие развитию способностей младшего школьника (на примере творческих способностей).

Объект исследования: развитие способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования : процесс развития творческих способностей младшего школьника.

Гипотеза исследования: процесс развития творческих способностей младшего школьника, будет более эффективным, если:

- созданы условия, способствующие развитию творческих способностей, как в учебной, так и во внеурочной деятельности ученика;

- развивающая работа с детьми строится на диагностической основе;

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи :

1.Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме.

2.Обеспечить диагностику развития творческих способностей.

3.Определить формы и содержание работы по развитию творческих способностей младших школьников как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования : теоретический анализ научно-методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.

Глава 1. Состояние проблемы способностей в современной психологии

Где нет простора для проявления способностей,

там нет и способностей.

Л. Фейербах.

1.1. Различные подходы к изучению проблемы способностей

Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно – в 19 веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность .

Так, в 18 веке, Гельвеций, занимая крайние позиции в вопросе о способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми.

Учение Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий. Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности.

Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях.

Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности. Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека.

Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека.

Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований.

Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности .

Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание».

Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения.

В основе способностей, по Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека .

«Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Анализ психолого-педагогических основ творческих способностей младших школьников. Исследование условий, средств, приемов, педагогических компонентов их развития. Особенности организации данного процесса на уроках литературного чтения в младшей школе.

дипломная работа , добавлен 02.05.2015


Сущность понятия "творческие способности". Основные условия развития творческих способностей. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения. Критерии и средства диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников.

курсовая работа , добавлен 19.12.2014


Понятие "творческие способности" в психолого-педагогической литературе. Возрастные особенности, эффективность и диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников. Роль уроков технологии в развитии творческих способностей школьников.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014


Музыкальная любительская деятельность младших школьников, как средство развития творческих способностей, определение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения. Экспериментальная проверка методов формирования творческих способностей школьников.

курсовая работа , добавлен 27.12.2011


Теоретические аспекты развития творческих способностей. Природа творческих способностей и сущность творческого процесса. Подходы к определению творческих способностей. Развитие творческих способностей школьников при использовании математической газеты.

курсовая работа , добавлен 12.06.2010


Сущность, особенности развития и основные характеристики творческих способностей. Педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников средствами проектной деятельности. Диагностика уровня сформированности творческих способностей.

курсовая работа , добавлен 21.08.2017


Характеристика творческих способностей. Основные приемы развития творческих способностей у младших школьников на занятиях декоративно-прикладным творчеством. Изучение опыта преподавателей в организации внеурочных занятий по декоративному творчеству.

курсовая работа , добавлен 27.01.2016