Отечественная специальная психология сформировалась и базируется на основе общепсихологической теории, разрабо­танной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпе­риным, А.Р. Лурия и др. Кроме того, другой, не менее важной составляющей ее фундамента являются концепции психичес­кого развития, созданные Л.С. Выготским, Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым и др.

Основные положения этих теорий зафиксированы в кате­гориальном аппарате и объяснительных принципах специаль­ной психологии.

Категориальный аппарат представляет собой систему по­нятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта. В используемых специальной психологией категори­ях можно выделить две большие группы. Первая из них - это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. В эту группу входят такие понятия, как «психическая деятельность», «со­знание», «личность», «мотив», «смысловая сфера», «образ», «значение», «операция», «интериоризация», «речевое опосредование» и многие другие.

Вторая группа составляет класс специально-психологичес­ких категорий или терминов из смежных дисциплин. К ним относятся: «дизонтогенез», «системные отклонения», «ретар­дация», «компенсация», «коррекция», «реабилитация», «ин­теграция», «асинхрония», «регресс», «депривация» и т.д.

Одним из центральных в категориальном строю специаль­ной психологии является понятие «высшие психические фун­кции», введенное Л.С. Выготским. Оно выступает ключевым постольку, поскольку благодаря его использованию удается наиболее полно охарактеризовать разнообразные феномены нарушенного развития и их структуру. Сами высшие психичес­кие функции представляют собой сложнейшие системные обра­зования, характеризующиеся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции . В силу этого они обладают высокой степенью пластичности за счет взаимозаменяемости входящих в их состав элементов. Неизменными остаются цель (задача) и конечный результат. Средства достижения поставленной цели могут быть вариативны. Пластичность высших психических функций, как одно из их свойств, лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных функций путем внутренней перестройки.

Помимо собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных прин­ципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно по­нимать и объяснять изучаемые явления . Именно эти представ­ления выступают в роли некоторой системы координат, помогающих исследователю ориентироваться в огромных мас­сивах эмпирических данных, классифицировать и интерпре­тировать их.

Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснитель­ных принципов, созданной в рамках фундаментальных дис­циплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологи­ческой науки. Ради точности следует оговориться, что прин­ципы не являются универсальными и действуют в пределах только одной психологической школы, в рамках которой они и были разработаны. Например, объяснительные критерии психоанализа не применимы в гуманистической психологии и наоборот. Постулаты, о которых речь пойдет ниже, сформу­лированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Наиболее общим предстает принцип отражательности . Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отраже­ния окружающего мира в виде образов, понятий, пережива­ний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъектность, активность, избирательность и целенаправленность.

Процесс развития психики есть по своей сути не что иное, как совершенствование способности к отражению. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отраже­ния, превращении адекватного отражения в ложное, как, на­пример, при галлюцинациях. Психика всегда и везде остается субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реаль­ности.

С этой точки зрения любые формы отклонений в психи­ческом развитии представляют собой затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности пси­хики. Эти затруднения могут касаться развития образного от­ражения, понятийного (вербально-логического), эмоциональ­но-смыслового и т.д.

Как уже говорилось, отражение при этом может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда ос­тается принципиально адекватным, в целом верным, правиль­ным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут слу­жить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные возможности индивида. Тем не менее при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого уровня интеллекту­ального развития, успешно социально адаптироваться, про­фессионально самоопределяться. Это было бы невозможно в ситуации неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более со­хранных.

Следующий объяснительный принцип - принцип детерми­низма . С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воз­действия, которое и отражается психикой. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформули­ровал С.Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. В зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным эффектам. К категории «внутренние ус­ловия» относится достаточно широкий спектр явлений, на­чиная от возраста, пола, особенностей ВНД и кончая актуаль­ным эмоциональным состоянием, образованием, професси­ей и пр. Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии может, на первый взгляд, выглядеть весьма банально - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна или неизвестна, но она объективно существует. В действительно­сти связь между причиной того или иного отклонения и са­мим отклонением носит весьма сложный, неоднозначный, опосредованный характер, о чем говорилось выше. Мы ука­зывали на тот факт, что один и тот же патогенный фактор мо­жет приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Характер отклонения зависит не только от особенностей патогенного фактора, его интенсив­ности и длительности действия, но и от целого ряда внутрен­них условий, таких как возраст, сила защитных механизмов индивида и целый ряд других его особенностей. Именно через эти внутренние условия и преломляется внешнее воздей­ствие патогенного фактора.

Говоря о принципе детерминизма, мы не должны забывать, что характер причинности в условиях отклоняющегося раз­вития выглядит значительно сложнее, чем в норме. Дело в том, что основные нарушения, например патология зрения, слу­ха, речи, двигательной сферы и др., будучи причинами соот­ветствующих вариантов отклоняющегося развития, должны быть отнесены нами к классу так называемых негативных де­терминант, то есть причин, препятствующих нормальному ходу психогенеза. Ведущим же фактором развития вообще (как нормального, так и отклоняющегося) является, как известно, обучение. Именно оно, по мысли Л.С. Выготского, должно вести за собой процесс развития, создавая для него оптималь­ные условия. Следовательно, этот фактор принадлежит к ка­тегории позитивных детерминант. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает также как важнейший способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, фигурально выражаясь, точка приложения противодействующих сил, обозначенных нами как негативная (основное нарушение) и позитивная (обуче­ние и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются че­рез «внутренние условия», о которых мы уже говорили. Имен­но соотношение силы детерминант определяет огромное мно­гообразие индивидуальных вариантов в пределах одного и того же типа отклоняющегося развития. Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными на первый взгляд, но необыкновенно распространенные случаи различных темпов развития при одинаковой степени выражен­ности одного и того же первичного нарушения у двух индиви­дов. Различия в подобной ситуации обуславливаются харак­тером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенного фактора.

Небезынтересно отметить, что обозначенные нами сило­вые пропорции противодействия негативной и позитивной детерминант не только варьируются от индивида к индивиду, но и имеют отчетливо выраженную историческую динамику. По мере совершенствования методов психолого-медико-педагогической помощи характер этого противодействия су­щественно меняется, положительно влияя на специфику от­клоняющегося развития. Например, еще сто лет назад подав­ляющее большинство слепоглухих детей (независимо от социального положения их родителей) рассматривались как принципиально необучаемые, да и самих способов их обуче­ния не было, и они оставались на всю жизнь глубоко отсталы­ми. Создание и совершенствование системы учебно-коррекционной работы с такими детьми принципиально изменило характер их развития.

И наконец, следует указать на то, что феномены отклоне­ния в развитии сами по себе представляют особый класс внут­ренних условий, через которые преломляются внешние воз­действия. Вследствие этого как поведенческие реакции, так и целые виды деятельности могут существенно упрощаться и объединяться. Вместе с тем они могут утрачивать определен­ную степень психологической прозрачности, понятности с точки зрения внешнего наблюдателя.

Генетический , или принцип развития также выступает важ­нейшим для психологии вообще, и специальной психологии в частности. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исклю­чительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существо­вания психических явлений. По образному выражению одно­го из психологов, стремление рассматривать психику вне раз­вития напоминает попытку резать воду с помощью ножниц.

Данный принцип развития не только определяет подход в понимании и изучении психических феноменов, но и консти­туирует предмет психологии вообще. По мысли С. Л. Рубин­штейна, психические явления изучаются многими науками с разных точек зрения, начиная от философии, логики и кон­чая психиатрией и нейрофизиологией. С его точки зрения, психология должна рассматривать психическое, взятое в про­цессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних ме­ханизмов его развития.

Кроме того, генетический принцип, задавая определенный исследовательский ракурс, дает возможность сущностного толкования самого феномена развития, под которым пони­мается перманентный (постоянный) процесс количественных и качественных изменений в структурной организации и фун­кциях психики. Поскольку процесс развития разворачивает­ся во времени, а время характеризуется необратимостью, то соответственно этому признается и необратимость данного процесса.

Для специальной психологии генетический принцип яв­ляется центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсатор­ные механизмы и т.д.

Именно поэтому без преувеличений можно констатиро­вать, что для специальной психологии категория развития предстает одной из центральных, ибо само нарушенное разви­тие понимается как особый способ генеза психики . Несмотря на наличие определенной специфики, обозначенной понятием «особый способ », отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что характерно для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразо­ваний, необратимость и т.д. На своеобразии отклоняющего­ся развития мы подробно остановимся ниже. Сейчас важно подчеркнуть, что подобные феномены с большей или мень­шей долей условности можно отнести к сфере патологии. Но это отнюдь не означает равенства понятий «дизонтогенез» и «болезнь». Однако, будучи противоположными по сути, бо­лезнь и отклонения в развитии могут находиться в причинно-следственных связях. Как мы уже говорили, болезнь и ее по­следствия могут выступать в качестве причин отклонения в развитии.

Использование генетического принципа подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов от­клоняющегося развития. Некритичное заимствование специ­альной психологией из детской психопатологии таких терми­нов, как «регресс развития», «остановка в развитии», проти­воречит сущности самого понятия «развитие». Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и не­прерывен, уже в силу фактора времени. Поэтому термины «регресс» и «остановка» в развитии бессодержательны, ибо они фиксируют явления, отсутствующие в природе вообще. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития жи­вых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отношении психики как живой само­регулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими ка­тегориями? Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождать­ся появления тех или иных изменений, говорящих о продви­жении вперед. Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще пре­кращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное - его непрерывность в условиях умствен­ной отсталости. Что касается феномена «регресса», то в этом случае мы имеем дело с распадом, дезорганизацией той или иной функции на фоне утраты психикой своей целостности. Хорошо известно, что распад не является однозначно нега­тивным. Это качественно иной, в отличие от развития, про­цесс. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляют содержание таких наук, как психопатология и патопсихология.

Необходимо коснуться также категории «преходящий ре­гресс», когда период «обратного» развития сменяется продол­жением прямого. Чаще всего подобные явления описывают­ся у детей в ситуации различных заболеваний или психотравмирующих обстоятельствах. При этом указывается, что переход на более низкий, инфантильный уровень реагирова­ния выполняет адаптационную, защитную функцию, что, по существу, противоречит идеи адаптации, предполагающей мо­билизацию и усложнение структуры деятельности. Нам пред­ставляется, что за феноменом преходящего регресса стоит вре­менная дезинтеграция, рассогласование в функционировании отдельных элементов психики при сохранности ее целостно­сти, что только внешне напоминает распад.

Заканчивая характеристику генетического принципа и его значения для специальной психологии, следует подчеркнуть еще одно важное положение. Отклоняющееся развитие пред­ставляет собой весьма сложное образование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно со­хранными, другие проявляют признаки нарушений. Иначе говоря, в процесс онтогенеза (нормального возрастного раз­вития) вплетается системогенез - процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения . Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют опре­деленную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое вре­мя приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуе­мо окажет влияние на формирование мышления, произволь­ную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Сни­жение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаружи­вается в особенностях ориентировочной активности. Дальней­шие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т.д.

Таким образом, симптомы отклонений следует рассматри­вать как динамическое образование - в качестве закономер­ного процесса в генетическом плане.

Отражательная природа психики может быть осознанна нами более глубоко при ясном понимании ее функциональ­ной принадлежности. Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом положении базируется еще один из важнейших объяснитель­ных принципов психологии - принцип единства сознания (пси­хики) и деятельности .

В самом общем виде данный принцип сводится к следую­щему: психика развивается и проявляется в процессе внеш­ней материальной деятельности человека, составляя ее внут­ренний план. По своей структуре (составу) внешняя и внут­ренняя (психическая) деятельность принципиально сходны; внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной. При этом осуществляются многообразные взаи­мопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация). Предельно упро­щая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эф­фективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем актив­нее действует человек, тем точнее становится характер его от­ражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.

Психические явления, будучи субъективными и идеальны­ми, не могут непосредственно восприниматься. Это означает, что их изучение носит не прямой, а опосредованный харак­тер. Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь ее внешние проявления, анализируя которые мы изучаем сто­ящие за ними внутренние процессы. Правда, сложность и дра­матизм психологического познания состоит в том, что связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними фено­менами.

Сказанное относится и к феноменам развития. Если пси­хика не воспринимаема прямо, то также невозможно непос­редственно воспринимать и процесс ее развития. Мы можем наблюдать лишь внешние его проявления. По существу, психолог мысленно реконструирует психическую реальность и механизмы развития, наблюдая усложняющийся характер де­ятельности и поведения ребенка.

Аналогично рассуждая, мы вправе сказать, что и отклоне­ния в психическом развитии так же нельзя наблюдать непос­редственно, равно как и сводить их к внешним проявлениям. При этом следует добавить, что сами отклонения в психиче­ском развитии и их поведенческие, деятельностные эффекты обнаруживают чрезвычайно сложный, опосредованный харак­тер связи друг с другом. Например, у ребенка выраженные труд­ности в усвоении письменной речи. То, что определенные сбои в поведении и деятельности являются следствием внутренних психологических причин - положение сколь очевидное, столь и банальное. Проблема состоит в другом. Разные формы внеш­ней предметной деятельности обеспечиваются сложными, мно­гокомпонентными внутренними психологическими образова­ниями. Каждый из этих компонентов вносит свой «вклад» в реализацию того или иного вида деятельности. Поэтому нару­шение любого из них может привести к нарушениям внешней предметной деятельности в целом. Проще говоря, за одним и тем же наблюдаемым расстройством могут стоять самые мно­гообразные и многочисленные нарушения внутренних психо­логических механизмов. Поэтому характеристики деятельнос­ти являются критерием сохранности или «сбоя» внутренних психологических механизмов только при условии точного оп­ределения, с расстройством какого или каких внутренних пси­хологических механизмов связана дезорганизация внешней предметной деятельности. Одного факта, справился или не справился ребенок с заданием, недостаточно. Психолог должен ответить на вопрос, по какой внутренней причине происходят внешние сбои в деятельности. Для решения этого вопроса не­обходимо многообразное варьирование условий протекания деятельности. Только в этом случае можно более или менее до­стоверно установить искомую связь.

Раскрытые объяснительные принципы сами по себе не дают готового ответа на конкретные психологические задачи, они указывают лишь направления его поиска. Они создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Следует также иметь в виду, что мы рассматривали общеметодологические принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и па­тологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. В нашем слу­чае речь идет о конкретно-методических принципах, задающих направление изучения отклонений в психическом развитии. Конкретно - методические принципы будут рассмотрены в сле­дующем разделе «Методы специальной психологии».

Контрольные вопросы

1. Дайте общую характеристику основных объяснительных (общеметодологических) принципов психологии и раскройте их значение.

2. В чем своеобразие использования общеметодологических принципов в специальной психологии?

3. Какова роль основных объяснительных принципов построе­ния теории специальной психологии?

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

2. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детс­ком возрасте. М., 2003.

3. Лубовский В.Я. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1989.

5. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. М., 2000.

7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М., 2000.

8. Усанова О.Н. Специальная психология. М., 1990.

нейропсихологических исследованиях школы А. Р. Лурия. Этот принцип предполагает установление иерархии в нарушении психического развития, а также анализ каждой из структур психической деятельности ребенка (мотивации, ориентировки, исполнения и контроля за деятельностью).

Нарушения психических процессов могут быть затронуты в различных структурных звеньях и могут проявляться на различных этапах осуществления психической деятельности. Поэтому при психологическом изучении ребенка необходимо оценить не только какие психические процессы нарушены и почему, но и то, какие звенья структуры данной психической деятельности оказались неполноценными. Проводя такое исследование, важно выделить дефектное звено деятельности, а для того, чтобы лучше проследить, в чем именно состоят дефекты, мешающие выполнению того или иного задания и выделить причины, лежащие в основе затруднений, нужно, вводя изменения в задания, проследить как те условия, при которых выполнение задачи затрудняется, так и те, при которых наблюдаемые дефекты компенсируются. Такой структурно-динамический характер исследования обеспечивается нейропсихологическим подходом к анализу нарушения. Соблюдение принципа системы структурно-динамического изучения может обеспечить эффективность пси- холого-педагогического изучения в целом.

Принципиально важным при психологическом изучении аномального ребенка является вопрос о критериях оценки результатов исследования.

В советской психологии выдвинут принцип качественного анализа результатов обследования.

Этот принцип предполагает акцентирование внимания исследователя на анализе процесса выполнения задания и характера действий ребенка (процесс принятия решения, способы выполнения задания, типы и характер ошибок, отношение ребенка к своим ошибкам и замечаниям специалиста, проводящего исследование).

Качественный анализ позволяет выяснить, проявляется ли тот или иной дефект на элементарном уровне, или же он связан с нарушением более высокого уровня организации психической деятельности, а также показывает, является ли данный симптом первичным результатом нарушения в психическом развитии или вторичным следствием какого-либо первичного дефекта.

Принцип качественного анализа не противопоставляется количественной обработке данных, так как количественные показатели являются обязательным условием качественного анализа. Следует лишь отметить, что количественный анализ, применяемый в основном при тестировании, отражает преимущественно негативную структуру характеристики отклонений развития, не раскрывая внутренней структуры соотношения дефекта с сохранным фондом развития, что недостаточно информативно в плане прогноза психолого-педаго- гической коррекции и что восполняется качественным анализом. Применение качественного и количественного анализа следует понимать как составные части психодиагностической стратегии, в которой отдельно полученные данные о качественной или о количественной оценке выполнения заданий, представляют лишь один тип информации, а ценность ее зависит от того, как она включена в контекст данных, отражающих обе стороны изучаемого процесса. Таким образом, обе оценки могут удачно дополнить друг друга, что позволит использовать общий результат для решения задач исследования и коррекции дефектов.

Методы изучения аномальных детей

Психолог, работающий с аномальными детьми и подходящий к ним с диагностической задачей, не знает, какая сторона психического развития и психической деятельности аномального ребенка станет центральной в исследовании. Прежде всего необходимо

С. Н. Шаховская, Р. Лалаева. «Логопатопсихология: учебное пособие»

сориентироваться в особенностях развития ребенка, выделить изменения в его развитии и затем тщательно их проанализировать. Для ориентации психолог часто имеет ограниченное количество времени, особенно в условиях медико-педагогических комиссий. Безусловно, ориентация психолога определяется многими факторами. Большое значение в этом имеет изучение данных, полученных другими специалистами, проводящими обследование, однако непосредственное изучение многих сторон психического развития ребенка психологом необходимо, и при этом нужно учесть, что при превышении общего времени работы с ребенком разными специалистами исследование может стать невозможным вследствие довольно быстрой истощаемости и снижения работоспособности ребенка. В связи с этим методы экспериментально-психологического изучения аномальных детей должны отвечать тем специфическим задачам, на решение которых они направлены, а содержание исследования ограничено определенными рамками.

Методы изучения аномальных детей разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику.

1. Изучение документации ребенка. Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее те сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:

– педиатра об общем состоянии ребенка;

– психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития;

– отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи данными аудиограммы);

– офтальмолога с характеристикой органа зрения и развернутым диагнозом;

– врача-ортопеда (для детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата). Материалы такой подробной выписки сориентируют психолога и сформируют исход-

ные предпосылки для выделения направления исследования психических функций. Важным документом является педагогическая характеристика ребенка, отражающая

данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, лечение и т. д.). Эти данные окажутся полезными при исследовании обучаемости аномальных детей и прогнозировании темпов их развития. Можно использовать также и другие документы: личное дело ребенка, историю его семьи и т. д.

Метод изучения документации ориентирует специалиста, проводящего обследование, в организации обследования аномальных детей.

2. Изучение продуктов деятельности аномальных детей. Этот метод широко при-

меняется на практике. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т. д.), можно понять особенности работы ребенка. Анализ продуктов детского творчества и учебной деятельности (тетради) позволяет судить о таких его качествах, как, например, воображение ребенка, сформированность у него зрительных представлений, развитие мелкой моторики рук, степень сформированности навыков учебной деятельности и др. В продуктах деятельности аномальных детей очень часто отражается их отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своему дефекту.

С. Н. Шаховская, Р. Лалаева. «Логопатопсихология: учебное пособие»

Особенно большое значение имеет изучение школьных работ при отборе детей во вспомогательные школы.

Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать:

– психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;

– особенности развития данного навыка в процессе обучения;

– типичные затруднения в усвоении школьных знаний для разных групп учеников, в том числе «трудных» и отстающих;

– методы, позволяющие обнаружить подлинные причины затруднений на каждом из этапов обучения.

Как правило, продукты деятельности аномальных детей по сравнению с нормой имеют типичные особенности. Рисунки и поделки их часто специфичны как по технике исполнения, так и по содержанию, а учебные работы изобилуют специфическими ошибками. Изучая эти работы, необходимо выделить особенности творчества, трудовой и учебной деятельности, характерные для разных групп аномальных детей. Это будет способствовать в дальнейшем правильной диагностике.

3. Метод наблюдения. Наблюдение позволит судить о состоянии тех или иных пси-

хических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно обеспечивать естественность психических проявлений ребенка, но при этом быть целенаправленным. При наблюдении необходимо четко фиксировать его результаты. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, может зафиксировать особенности взаимоотношений его с детским коллективом и педагогами. Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений, необходимость длительного времени для получения достоверных сведений.

Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в советской и зарубежной психологии и педагогике и представляет собой одну из модификаций метода эксперимента, а именно: психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским (1918).

Этот вид наблюдения при психологическом изучении предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют непосредственное отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид наблюдения (эксперимента) совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют разработать целенаправленную программу обучения ребенка, определить темп дальнейшего развития, «зону ближайшего развития». Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для такого изучения.

Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка являются наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности. Наблюдение за игрой аномальных детей как метод изучения может быть применено в различных целях. Наличие игрового материала создает непринужденную обстановку, помогает

С. Н. Шаховская, Р. Лалаева. «Логопатопсихология: учебное пособие»

установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Начиная обследование с наблюдения за игрой ребенка, можно, расположив его к себе и ситуации, постепенно и незаметно перейти к экспериментальным заданиям. Таким образом, применение метода наблюдения за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.

4. Метод беседы. Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении аномальных детей метод беседы используется в 2-х направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Метод беседы используется для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причин затруднений в учебе, склонностей, интересов, отношения к своему дефекту, т. е. беседа дает некоторое представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от жалоб родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей. При изучении особенностей психического развития аномальных детей метод беседы используется чаще всего как исходный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности аномального ребенка. От умения правильно построить беседу зависит установление контакта с ребенком, что подготавливает проведение обследования при помощи специальных заданий.

Программа беседы с аномальным ребенком должна строиться с учетом особенностей приема и переработки информации аномальными детьми, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма, встречающегося часто у детей с тяжелой речевой патологией. Беседа должна носить неформальный доверительный характер, способствующий возникновению эмоционально-положительного контакта психолога и ребенка. Это важно потому, что многие аномальные дети накопили негативный опыт общения со взрослыми. Применение методов наблюдения и беседы подготавливает возможность использования метода эксперимента.

5. Метод эксперимента. Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.

Моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка, несколько искусственных условиях.

Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности.

В экспериментах, которые проводятся с аномальными детьми, есть своя специфика. Прежде всего она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. Кроме того, сама подача модели должна идти особым образом. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме; это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста применяется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка задания может быть изменена. Например, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание «пиктограмма» с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т. д.

Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть претворен в эксперименте в иначе мотивированное, простое, доступное осмыслению аномального

История создания теоретических основ специальной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я. С. Выготского В 20-е гг. XX в. на основе создаваемой им теории развития высших психических функций.

Методологические основы специальной психологии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности.

• 1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует возможность познания и предсказания событий, имеющих как однозначно определенную, так и вероятностную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления" рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.
• 2. Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно развивающиеся. Правильная оценка психического состояния ребенка возможна при исследовании динамики его развития. С учётом зоны ближайшего развития.
• 3. Принцип единства сознания и деятельности означает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, деятельность является отражением уровня сознания человека. Только в деятельности можно установить особенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психического развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае возможно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в деятельности. Общие:
• 1. Целенаправленность.
• 2. Гуманистическая основа.
• 3. Целостности и системности.
• 4. Уважение + разумная требовательность.
• 5. Опора наположительное.
• 7. Сознательности и активности личности.

Спецефические:

• 1 Единство профилактики,коррекции и развития.
• 2. Единство диагностики и коррекции.
• 3. Учёт индивид.и возрастных особенностей.
• 4. Деятельностный.
• 5. Комплесный подход в использов.методов и приёмов.
• 6. Интеграция усилий ближайшего окружения.

В специальной психологии аккумулируются теоретические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

Методами научного исследования в специальной педагогике являются - наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, также используются методы изучения психолого-педагогической документации, продуктов деятельности ребенка и проективные методики. Для специальной педагогики особое значение имеет классификация методов коррекции разработанная Ю.К. Бабанским. Он выделяет три группы методов.

I группа - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

• * словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации - источник знаний);
• * индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);
• * репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления);
• * самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа - методы стимулирования и контроля.

III группа - методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В.А.Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:

• * коммуникативный;
• * познавательный;
• * преобразовательный;
• * систематизирующий;
• * контрольный. Особенности применения наглядных, словесных, практических методов с проблемными детьми.

По способу передачи информации выделяют три группы методов.

1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация.

Наблюдение - может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.

Существуют наглядные средства для демонстраци:

• - средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);
• - средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);
• - условно-символические средства (формулы, символы, схемы).

При их применении следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

В коррекционной работе с проблемными детьми применяется принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, т. е. обучение строится с опорой на все органы чувств.

• 2. Словесные методы:
  • - рассказ - это монолог педагога, содержащий учебную информацию;
  • - беседа - это диалог учителя и ученика;
  • - объяснение - это комментарий, в котором раскрываются скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.

Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

• 3. Практические методы:
  • - упражнения (устные и письменные);
  • - продуктивная деятельность;
  • - опытно-экспериментальная деятельность.
  • - элементы программированного обучения.

Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Лекция 5

Принципы и методы специальной психологии

Вопросы:

1. Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией.
2. Специфичные принципы специальной психологии.
3. Понятие о научном методе. Методы специальной психологии.

Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза. Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.

Понятие о научном методе. Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.

1. Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза .

Помимо собственно категориального аппарата каждая наука обладает системой объяснительных принципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления. Эти представления выступают в роли некоторой системы координат, помогающей ориентироваться в эмпирических данных, классифицировать и понимать их. Прикладные науки пользуются системой принципов, созданных в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологической науки. Но, принципы действуют только в пределах одной психологической школы, они не являются универсальными. Например, объяснительные принципы психоанализа не применимы к гуманистической психологии и наоборот. Мы будем говорить в рамках отечественной психологической школы.

• Наиболее общим является принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъективность, активность, избирательность и целенаправленность. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отражения, превращении адекватного отражения в ложное, как, например, при галлюцинациях.

Отражение может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остается принципиально адекватным, в целом, верным, правильным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут служить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные способности индивида. Тем не менее, при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого интеллектуального развития. Это было бы невозможным в условиях неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более сохранных.

• Следующий объяснительный принцип – принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Наиболее точно сформулировал С.Л.Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. Самое простое понимание принципа детерминизма в спец.психологии - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна, может - не известна, но она существует. При этом один и тот же патогеннный фактор может приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает так же как важнейший способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, точка приложения противодействующих сил, обозначенных как негативная (основное нарушение) и позитивная (обучение и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются через «внутренние условия». Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными случаи различных темпов развития при одинаковой степени выраженности одного и того же первичного нарушения у двух детей. Различия в подобной ситуации обуславливаются характером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенных факторов. Последнее время увеличивается количество детей с врожденными нервно-психическими заболеваниями. Так, по данным неонатологов, из 10 младенцев только у 2 детей отмечаются показатели, соответствующие нормальному физиологическому и психическому развитию. В такой ситуации становится актуальной ранняя помощь семьям, воспитывающим ребенка с особенностями в развитии или риском в развитии. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, а у 90% наблюдается стойкий положительный эффект. Это ведет к сокращению доли детей, которые в школьном возрасте будут нуждаться в специальной помощи, снижает степень социальной недостаточности детей-инвалидов.
• Генетический, или принцип развития. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, т.е. в процессе развития и становления. По образному выражению одного из психологов, стремление рассматривать психику вне развития напоминает попытку резать ножницами воду. Несмотря на наличие определенной специфики, обозначенной понятием «особый способ», отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что характерно для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразований, необратимость и т. д.

Использование генетического принципа подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов отклоняющегося развития. Некритичное заимствование специальной психологией из детской психопатологии таких терминов, как «регресс развития», «остановка в развитии», противоречит сущности самого понятия «развитие». Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и непрерывен, уже в силу фактора времени. Поэтому термины «регресс» и «остановка» в развитии бессодержательны, ибо они фиксируют явления, отсутствующие в природе вообще. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития живых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отношении психики как живой саморегулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими категориями? Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождаться появления тех или иных изменений, говорящих о продвижении вперед. Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще прекращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное — его непрерывность в условиях умственной отсталости. Что касается феномена «регресса», то в этом случае мы имеем дело с распадом, дезорганизацией той или иной функции на фоне утраты психикой своей целостности.. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляют содержание таких наук, как психопатология и патопсихология.

Говоря о генетическом принципе необходимо рассмотреть понятие системогенеза — процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения . Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое время приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаруживается в особенностях ориентировочной активности. Дальнейшие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т. д.

Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование — в качестве закономерного процесса в генетическом плане.

• Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом положении базируется еще один из важнейших объяснительных принципов психологии — принцип единства сознания (психики) и деятельности.

В самом общем виде данный принцип сводится к следующему: психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. Предельно упрощая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем активнее действует человек, тем точнее становится характер его отражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.

Эти принципы создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Следует также иметь в виду, что мы рассматривали общеметодологическке принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и патологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. В нашем случае речь идет о конкретно-методических принципах, задающих направление изучения отклонений в психическом развитии.

1. Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.

Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не достаточно. Сравнительный принцип подразумевает также сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими трудностями. Соотнести полученные в сравнительном исследовании результаты возможно лишь при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентичности бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная методика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность сравнения результатов.

Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмиссионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1985, с. 51). Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает установление взаимосвязей между отдельными нарушениями, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу коррекционных мероприятий.

Реализация данного принципа возможна только при качественном анализе полученных эмпирических фактов. Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных сопоставлений с привлечением различных процедур статистической обработки — корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.

Необходимость раннего диагностического изучения позволяет выявить и предотвратить появление втричных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями в развитии. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.

Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка — все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования — анализа добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Аналитическое направление задает внятно определенная проблема, то есть основной вопрос исследования и наличие гипотезы (или гипотез) предположений, правильность или ошибочность которых проверяется в данной изыскательной работе.

1. Понятие о научном методе. Методы специальной психологии: Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.

Научный метод — это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.

Психология в своей практике использует две группы методов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.

Специальная психология использует общепсихологические методы, однако применение их имеет свою специфику, которая изучена достаточно широко (Е.З. Безрукова, Н.В. Беломестнова, Н.Л.Белопольская, И.М.Бгажнокова, А.Д.Виноградова, С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Л.Пожар, С.Я.Рубинштейн, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, В.М.Сорокин, Э. Хейссерман, И.А.Шаповал и др.). Еще И.М. Бгажнокова разделила методы изучения на основные (наблюдение, эксперимент) и вспомогательные (беседа, тест, анкета, анализ продуктов деятельности). Вспомогательные методы используются для уточнения данных, полученных при проведении исследования с использованием основных методов.

Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка.

При помощи основных методов исследования можно получить психологические факты, количественные и качественные данные о психическом развитии ребенка.

Наблюдение. В специальной психологии оно имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.

К проведению наблюдения предъявляются следующие требования:

1. Следует дать по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых разнообразных ситуациях.

2. Необходимо избегать субъективных толкований и оценок. При этом особое внимание обращаем на так называемый дефект-центризм — сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

Психологические механизмы дефект-центризма заключаются в апперцепции (зависимости восприятия от жизненного, в данном случае — профессионального опыта) и антиципации (способности в некоей форме предвидеть развитие событий или явлений). Поскольку, как правило, специалист заранее знает об особенностях развития ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

3. Точное описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к. последнее может быть спорным. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации . Сам же процесс интерпретации является сложным интеллектуальным актом анализа и синтеза большого фактического материала — результатов объективного наблюдения.

4. При описании следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно соответствующими наблюдаемому явлению.

5. Делая обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.

Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика и пантомимика часто неадекватно отражает душевное состояние.

У глухих и слабослышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная, эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации об их чувствах и переживаниях.

Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее Я.

Дети с недостатками речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки речи, как правило, усиливаются.

Наиболее объективно по сравнению с другими категориями наблюдение за детьми с интеллектуальной недостаточностью. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть, так как они открыто обнаруживают свои чувства и недостатки. Однако трудности интерпретации наблюдаемого поведения могут возникнуть в связи с бедностью речи, амимичностью, примитивностью жестов.

Необходимо учитывать, что интроспекция у детей с особенностями в развитии еще менее объективна, чем у здоровых. Например, у слепорожденных и рано потерявших зрение детей и подростков нет адекватных знаний о визуальных признаках предметов и явлений окружающего мира; у неслышащих в высказываниях отражаются недостатки речи и своеобразие мышления; дети с интеллектуальной недостаточностью неспособны к точным наблюдениям и рассуждениям; дети и подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата не имеют адекватной ориентации в пространстве; при тяжелых нарушениях речи в процессе высказывания о результатах самонаблюдения недостатки речи могут значительно усиливаться.

Возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания. Поэтому в этих случаях по данным интроспекции мы можем судить только о наличии самосознания и его отдельных качественных характеристиках, но не можем квалифицировать их как объективные и достоверные. Исключение составляют случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью.

Наблюдение во время психологического обследования (эксперимента) возможно только при использовании специальной, заранее заготовленной карты-схемы с применением определенных символов. Это позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик. И.А.Шаповал предлагает следующую схему протокола наблюдения.

Оценка внешнего вида ребенка: особенности телосложения, чистота одежды, кожи, цвет лица, особые приметы. Эти сведения важны для последующего анализа соответствия возраста физическому развитию; анализа степени внимания родителей к ребенку, социально-культурных стереотипов семьи в целом; об эмоциональном состоянии ребенка в момент обследования и т.д.

Далее идет общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий, который оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, фон настроения и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы, признаки невротических проявлений. Каждый из показателей важен, нельзя пропускать в протоколе ни один, поскольку сам по себе дает много дополнительной информации. В частности такой показатель как «признаки невротических проявлений» — дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т.п. – позволяет выявлять нарастание напряжения и тревоги, когда ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или у него возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Затем фиксируется общая и психическая активность , которая выявляется путем наблюдения за следующими признаками: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и судорожность, вялость и суетливость.

Наблюдение за словесными проявлениями ребенка включает оценку интенсивности голоса, его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски, темп речи и его изменения в ходе выполнения заданий, степень речевой активности (от болтливости до односложности высказываний). Отмечаются также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, жаргонных выражений. Наличие в речи аграмматизмов, эхолалии, соскальзывания.

В протоколе находит отражение то, как строит испытуемый свои отношения со специалистом в процессе обследования, как реагирует на неуспех, на подсказку, замечания или похвалу .

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий: темп работы и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий; сосредоточенность либо отвлекаемость; как скоро проявляются признаки утомления; пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и растерянным.

Эксперимент. Определение уровня актуального развития в констатирующем эксперименте позволяет достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными, другими словами, поставить диагноз , затем организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.

Формирующий (обучающий) эксперимент — неотъемлемая часть дифференциальной диагностики. Запланированная заранее, дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы помощи. Помимо диагноза позволяет увидеть прогноз .

Требования к проведению эксперимента:

1. Приступая к эксперименту, необходимо моделировать обычную психическую деятельность ребенка.

2. Необходимо разработать детальный план проведения, учитывая соответствие поставленной задачи возможностям реализации ее ребенком. Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не понятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности ребенка с нарушениями развития, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.

3. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям ребенка по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. При серьезных нарушениях речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.

4. Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Именно поэтому проведение эксперимента носит дозированный, парциальный характер.

5. Следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключение какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеют существенное значение.

6. Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы ребенка: ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. В ходе эксперимента необходимо создать благоприятную эмоциональную обстановку, чтобы устранить чувство застенчивости, неловкости и другие побочные факторы.

7. Ход эксперимента отражается в протоколе, в котором указываются краткие сведения об испытуемом, время проведения эксперимента, подробное испытание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации - играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые их просят выполнить. Такие действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии, что он тщательно запротоколирован.

8. При обработке полученных данных кроме методов математической статистики необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно, решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.

Ведущим в специальной психологии является, несомненно, формирующий (обучающий) эксперимент, он позволяет увидеть, какие виды помощи доступны ребенку, сделать качественный анализ экспериментального материала. Например, методика «Разрезная картинка» .

Цель: изучение умения создавать целое из частей; оценка сформированности мыслительных операций анализа и синтеза.

Виды помощи:

Стимулирующая помощь – подбадривание, похвала (постарайся сделать, у тебя получится) или (правильно, молодец, стараешься, давай дальше). Необходима, если ребенок не уверен в себе, нуждается в одобрении.

Организующая помощь – организация внимания на каком-то моменте выполнения задания (не торопись, посмотри внимательно). Необходима, когда внимание ребенка не устойчиво или он быстро отвлекается.

Разъясняющая помощь - уточнение порядка действий при выполнении задания (еще раз внимательно посмотри на детали картинки, вспомни, что ты должен собрать, соедини эти детали так, чтобы получился целый предмет).

Введение наглядности – при складывании картинки из 3-5 частей, специалист берет две подходящие части, соединяет их между собой, не объясняя алгоритм выполнения действия, далее предлагает ребенку продолжить собирать самостоятельно.

Второй вариант наглядно-действенной помощи – показ картинки с целым изображением предмета.

Конкретная обучающая помощь – психолог показывает ребенку наиболее характерные детали собираемого предмета, уточняет, в какой части изображения они находятся (вверху, внизу, впереди). Затем намечает план сборки изображения (для вертикальных изображений – снизу вверх, для горизонтальных – слева направо). Вместе с ребенком собирает картинку. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

Таким образом, во время экспериментальной процедуры ребенку можно и нужно оказывать помощь. Среди форм помощи С.Я. Рубинштейн, а вслед за ней И.А. Шаповал выделяют:

Простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному);

Одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;

Вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);

Наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

Подсказку, совет действовать тем или иным способом;

Демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;

Пошаговое обучение выполнению задания.

Оказание помощи имеет общие правила : сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению; специалист не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким; каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же, как ответные действия и высказывания испытуемого.

Не менее продуктивно в сравнении с другими методами используются и методы беседы, сбоpa психологического анамнеза.

Беседа. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы — все это высокодиагностичные признаки.

Требования к проведению беседы:

1. Темы беседы с ребенком зависят от конкретных задач обследования, они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, детский сад, интересы, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений, особенности ориентировки в пространстве, во времени, в явлениях природы и общественной жизни, осведомленность в определенных областях.

2. Нужно учитывать то, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, она не должна быть чрезмерно длительной.

3. Беседа как метод может быть использована с детьми, у которых достаточный уровень развития устной речи. Метод беседы используется у детей до четырех лет и с низким уровнем речевого развития ограниченно, так как словесные ответы у них носят еще свернутый характер.

4. В специальной психологии необходимо владение определенными навыками для проведения беседы с определенными группами детей с дизонтогенезом (жестовая речь, альтернативная коммуникация).

5. Необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Беседа готовится заранее, детям задают вопросы в одной и той же последовательности. Проводит ее подготовленный специалист, который заносит ответы детей в протокол дословно, фиксирует эмоциональные реакции, интонации обследуемого. При обработке полученного материала, детские высказывания осмысливаются и соотносятся с другими данными.

6. В начале знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты дружишь?»). Такой подход обычно успокаивает ребенка. В результате он быстро вступает в контакт с экспериментатором.

7. Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Специалист выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

К вопросам, составляющим беседу, предъявляются следующие требования:

1. Задаваемые вопросы должны быть понятны.

2. При формулировании вопроса следует избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.

3. Вопросы не должны быть слишком длинными.

4. Необходимо избегать сдвоенных вопросов.

5. Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонного ответа.

6. Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.

В форме беседы чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Родителям часто трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому необходимо точно направлять рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и воспитателем и т.д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями нужно помнить, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.

Сбор анамнеза в процессе работы с педагогами всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки, однако они склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.

Несколько слов о других вспомогательных методах и возможностях их использования в специальной психологии.

Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса. Например, анкетный опрос незрячих можно осуществить только если текст будет переведен в специальную систему письма (шрифт Л.Брайля); отсутствие посторонней помощи детям с интеллектуальной недостаточностью не всегда гарантирует правильность понимания вопросов в анкете (поэтому к формулировке вопросов предъявляются особые требования) и т.д. Заполнение же анкеты психологом нарушает конфиденциальность, снижает уровень достоверности получаемого материала.

Стандартизированные методики (тесты) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, ребенок с нарушениями развития оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.

В.И.Лубовский подчеркивает, что тесты не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта. Например, они не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с задержкой психического развития и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития.

Во-вторых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии нужны сведения и о зоне его ближайшего развития. Как справедливо отмечает Сорокин В.М., от этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направления коррекционной работы, оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего эксперимента.

Требования к тестированию:

1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.

4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе.

Достаточно проблематично использование проективных методик из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства в условиях учреждений образования. Основными теоретическими проблемами использования данных методик в специальной психологии являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательного, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях нарушенного развития – обычные скрытые переживания или дизонтогенетические симптомы и т.д.

В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методик для детей с нарушениями. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха), аудиторный апперцептивный тест (слуховая версия ТАТ), но распространения они не получили.

При обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, зрительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, то есть проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Специфичны рисунки детей с интеллектуальной недостаточностью. Они затрудняются выбрать тему, прибегают к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки выражены меньше или больше.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность. Для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, рисунки стереотипны.

Литература

1. C орокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн. ред. Л.М. Шипицыной / В.М.Сорокин. – СПб.: «Речь». 2003. – 216 с.
2. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: Учебно-методическое пособие./ Под научн.ред. Л.М.Шипициной/ В.М.Сорокин, В.Л.Кокоренко. - СПб.: «Речь», 2003. – 122 с.
3. Шаповал, И.А. Специальная психология: Учебное пособие/ И.А.Шаповал. – М.:ТЦ Сфера,2005. – 224 с. – (Учебное пособие).
4. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков –патопсихология/ Л.Пожар. - Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г. - 128 с.

1

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Данный принцип также предполагает постоянное взаимодействие психолога с медицинским и педагогическим персоналом.

4) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

5) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий.

Методология специальной психологии базируется на принципах диалектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

1. ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов.

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения.

В общепсихологическом смысле принцип детерминизма выражает мысль о том, что психическое отражение, его высший уровень (сознание) определяются образом жизни и изменяются в зависимости от внешних условий.

Принцип детерминизма гласит:

Психические явления обусловлены объективной действительностью и отражают эту действительность;

Психические явления обусловлены деятельностью мозга;

Изучение психических явлений предполагает установление причин, вызвавших это явление.

Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия (Рубинштейн С.Л.). В зависимости от внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным последствиям. Связь между причиной (биологической или социальной; неблагоприятными факторами наследственного, врождённого или приобретённого характера) и следствием (типом отклонений развития) носит сложный опосредованный характер. В результате причиной того или иного явления могут оказаться события или факторы, которые не вызывают последствий сразу, но их накопление приводит к определённому сдвигу. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные отношения. Именно по таким механизмам возникает большинство отклонений психического развития у детей.

Для психического развития характерна гетерохрония. Поэтому одни и те же факторы неодинаково воздействуют на разные «составляющие» развития. Одинаковые средовые воздействия могут приводить к различным последствиям на разных этапах онтогенеза. В любом случае реакция на воздействие среды в конкретный момент времени определяется не только текущим состоянием, но и зависит от того, какие средовые воздействия имелись ранее. Каждое новое средовое влияние «ложиться» на результат предшествующих воздействий.

Отсюда следует, что изучая развитие психики при её нарушении, необходимо учитывать:

Различные виды детерминант;

Их системность и видоизменяемость в процессе развития, поскольку соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребёнка непостоянны и особенно изменяются в критические и сензитивные периоды развития.

Отклонения в психическом развитии у детей с позиций детерминизма выглядят как процесс, обусловленный системой разноуровневых детерминант. Эти детерминанты представляют собой взаимосвязь факторов биологического, социального и психологического характера, оказывающих сложные макро- и микровлияния. Каждый тип отклоняющегося развития имеет специфическую систему детерминации.

Любое психическое развитие характеризуется сменой детерминант, формированием новых психических качеств и преобразованием прежних качеств.

В учении о нарушениях развития показано, что они детерминируются патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики. Все исследования свидетельствуют, что нарушения психического развития детей имеют многофакторный генез.

2) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Представляет собой положение, согласно которому психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления постоянно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придавал Л.С. Выготский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении, в развитии. Считается, что Л.С. Выготский первым ввёл исторический принцип в область детской психологии.

Правильная характеристика любого психического явления возможна лишь в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент и перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует на динамический подход к описанию нарушений развития (в отличие от подхода статистического).

Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учётом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. Описывая качественный и количественные характеристики нарушения, важно учитывать его динамику: склонность к прогрессированию или стабилизации.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий. При правильном психологическом обследовании детей с отклонениями в развитии можно предсказать эффективность коррекционно-развивающего обучения и вероятность спонтанной нормализации.

ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Данный принцип связан с представлениями о том, что психика формируется в деятельности. Этот принцип в широком философском смысле означает признание деятельности сущностью бытия человека. В деятельности создаются и изменяются условия существования отдельных людей и общества в целом. В процессе деятельности человек удовлетворяет свои потребности и интересы, познаёт окружающий мир. Таким образом, деятельность предстаёт как процесс, обуславливающий становление человеческой личности.

В специальной психологии принципу деятельности придаётся большое значение, деятельность понимается как порождаемая потребностями ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ АКТИВНОСТЬ, в ходе которой возникает процесс коммуникации и осуществляется познание. Поэтому содержание принципа деятельности раскрывается в 2-х ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЯХ:

1. деятельность - взаимодействие субъектов, порождающее процесс коммуникации;

2. . деятельность - взаимодействие субъекта и объекта, обеспечивающее процесс познания.

В этой связи важно конкретизировать Деятельностный подход к анализу нарушений психического развития. Он базируется на представлении, что каждая психическая функция, развиваясь в процессе деятельности, приобретает сложную структуру, состоящую из ряда звеньев. Нарушение одной и той же функции протекает по-разному: его характер зависит от того, какое звено дефектно. Тогда центральная задача психологического исследования нарушения развития состоит в выявлении его специфики. Здесь принцип деятельности смыкается с принципом ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ , который представляет собой утверждение, что их единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С.Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание - регулятор поведения человека. Однако главное, по словам А.Н. Леонтьева, состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания. «Главная проблема заключается в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире».

Исследования А.Н. Леонтьева и его школы показали, что единство психики и внешней деятельности состоит в том, что психические процессы тоже деятельность.

Следуя Выготскому Л.С. и Леонтьеву А.Н. П.Я. Гальперин экспериментально доказал, что новые виды психической деятельности первоначально усваиваются во внешней, материальной форме, а затем преобразуются в форму внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их психическими аналогами (представлениями, понятиями), а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

При изучении детей с нарушениями и отклонениями в развитии принцип единства сознания и деятельности реализуется в том, что деятельность ребёнка рассматривается как важный критерий уровня его развития. Кроме того, принцип единства сознания и деятельности реализуется в методике психокоррекционных занятий, которые строятся с опорой на предметно-практические действия ребёнка.

Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

Изложенные принципы служат основой теоретических представлений и методологии специальной психологии, объективного подхода к изучению нарушений развития психики и обоснованию коррекционно-развивающего обучения.

Наряду с философскими и общепсихологическими принципами специальная психология основывается на РЯДЕ ПРИНЦИПОВ, имеющих более СПЕЦИФИЧНОЕ НАУЧНОЕ ЗНАЧЕНИЕ:

1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

Основоположник клиент-центрированной терапии Роджерс выделил

3-и ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯ ЭТОГО ПРИНЦИПА:

А) каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая;

Б) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;

В) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Психолог должен принимать любого ребёнка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признаётся и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определит задачи и цели психологической помощи.

ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Диктует необходимость сотрудничества специалистов разного профиля в обследовании детей с атипичным развитием. Каждый специалист фиксирует в нарушенном развитии ребёнка и обосновании помощи ему те особенности, которые относятся к сфере его компетентности. Данные заносятся в профессиональную схему обследования и могут быть сведены в объединяющую таблицу, где находятся результаты обследования ребёнка другими специалистами. Многомерное изучение ребёнка с атипичным развитием обеспечивает тот совокупный результат, который позволяет выявить причины патологии, подойти к трактовке её механизмов и обоснованию помощи.

Обозначенные положения значимы не только для диагностики, но и для оказания детям психологической помощи, разработки её стратегии и тактики на разных этапах работы с ребёнком, его семьёй или микрогруппами детских учреждений, где он обучается или воспитывается.

Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Реализация принципа комплексности на практике означает, что специалисты разного профиля должны приступать к оказанию помощи детям с атипией развития совместно и действовать параллельно, согласовывая решения взаимосвязанного круга задач.

4) ПРИНЦИП СИСТЕМНОГО СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ . Выделенный принцип базируется на идеях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др. о системном подходе в психологии. Каждая система предполагает наличие системообразующего основания, объединяющего входящие в неё элементы как относительно однородные. Необходимым признаком системы является определённая связь между составляющими её элементами.

Исторически этот принцип связан с рассмотрением Л.С. Выготским дефектов в иерархии: выделением первичных, вторичных, третичных дефектов. Взгляды Л. С. Выготского в значительной степени предопределили системный подход к изучению аномального ребёнка, необходимость поиска связи между разными этапами психического развития и обязательность изучения влияния отдельных нарушений на развитие в целом. Принцип системного структурно-динамического изучения требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих деятельности ребёнка (мотивационную, ориентировку, исполнение и контроль результата).

Этот принцип широко используется в отечественной нейропсихологии представителями школы А.Р.Лурии. Он способствовал выделению синдромов нарушения ВПФ при поражениях мозга и созданию теории локализации ВПФ. Нарушение психических процессов может обуславливаться патологией различных звеньев и структуры и проявляться на различных этапах психической деятельности. Поэтому при психологическом изучении ребёнка важно установить не только нарушения деятельности и психических процессов, но и то, какие звенья в их структуре оказались неполноценными, а какие способствуют компенсации дефекта.

5) ПРИНЦИП КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА . Предполагает сосредоточение внимания исследователя на действиях ребёнка по выполнению задания и его поведении во время обследования (способах выполнения задания и принятия решения, типе ошибок, отношении ребёнка к своим ошибкам и замечаниях взрослых) в отличие от фиксирования только на результате.

Качественный анализ позволяет выяснить, с каким уровнем организации психической деятельности связан дефект. Такой анализ даёт возможность определить, является ли некий симптом признаком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

Качественный анализ не противостоит анализу количественному, количественные показатели только уточняют его.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ, ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА:

В последнее время многие авторы обратили своё внимание не только на принципы специальной психологии как науки, но и на деятельность психолога в специальных учреждениях образования, тем самым, подчёркивая важность осмысления и изучения технологий деятельности психолога.

1) Принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога.

2) Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной

деятельности.

Принцип структурно-динамической целостности.

Принцип терминологической адекватности.

Оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребёнка в образовательной среде.

Приоритетность образовательных задач.

Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога.

Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержательную сторону и соподчинённость представляет значительные трудности.

ПРИНЦИП ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ - определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определённой теоретической школе, научной концепции.

(Какие используем теоретические подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах построена организация нашей деятельности).

Это особенно важно, поскольку именно в конце 20 века появилось большое количество различных методологических подходов и концепций, подтверждёнными экспериментальными исследованиями, на основе которых разрабатываются диагностические и коррекционно-развивающие средства, широко используемые в реальной практике. Нередки случаи, когда специалист, декларируя свою принадлежность к одной теоретической концепции в реальной практике диагностики и коррекции пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными.

Всё это заставляет предъявлять особые требования к теоретико-методологической позиции психолога, в том числе психолога, работающего в системе специального образования.

2) ПРИНЦИП ЕДИНСТВА МЕТОДОЛОГИИ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими средствами, построенными на основе той же методологии.

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции даёт нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребёнка, комплексности психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется и возможность использования той или иной диагностической процедуры, методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер ребёнка, т.е. строится ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ, а в дальнейшем и КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ СЦЕНАРИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

3) ПРИНЦИП СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ изучения и работы с ребёнком . Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной организации и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребёнка к развитию, к взаимодействию с окружающей образовательной средой.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребёнка должна изучаться и оцениваться как с точки зрения возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и гетерохронией (разновремённостью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребёнка.

Применение данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или Несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития.

4) ПРИНЦИП ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ АДЕКВАТНОСТИ .

Является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии.

Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно-развивающей работы.

Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога адекватной терминологии, которую можно чётко отграничить от понятий смежных дисциплин.

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, на сегодняшний день существуют значительные расхождения во многих понятиях и представлениях. (Например, что стоит за обобщающим понятием «проблемный ребёнок»; как обозначены границы индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы; каковы границы отклонений от нормы). Многие понятия не отвечают ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста.

Терминологическая путаница, распространяется и на содержание деятельности специального психолога со столь различными категориями детей. Адекватность терминологии специального психолога должна быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативную и др.

Дать чёткие определения и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, - означает раскрыть содержание функционала специального психолога.

Эта проблема должна решаться как в вопросах гуманизации образования, психологической этики, так и в результате отработки психологически адекватной терминологии во всех аспектах деятельности специального психолога.

5) ПРИНЦИП ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА ЧЕРЕЗ АДАПТАЦИЮ РЕБЁНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЕ.

Этот принцип организации деятельности специального психолога чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии предлагается оценивать его на основе такого психологического критерия, как степень социально-психологической адаптации ребёнка, которая определяется, в первую очередь как успешность приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей среды.

Изменение степени дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающей работы психолога и переходе состояния ребёнка из одной группы «психологического здоровья» в другую, менее тяжёлую по параметру адаптации определяется как критерий эффективности психологической деятельности.

6) ПРИНЦИП ПРИОРИТЕТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ .

Определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

Далеко не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, который «ВСЁ МОЖЕТ И В СВЯЗИ С ЭТИМ ДОЛЖЕН …» ПОКА ЕЩЁ ПРЕВАЛИРУЕТ В СОЗНАНИИ МНОГИХ ПЕДАГОГОВ И АДМИНИСТРАЦИИ. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов.

Необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста - специалиста, решающего дополнительные (а не основные) задачи образования.

Наиболее важным показателем, который должен быть учтён психологом в его деятельности, является оценка возможностей овладения ребёнком соответствующими программами развития и обучения и оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью.

7) ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА И КООРДИНИРУЮЩЕГО ХАРАКТЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА .

Этот принцип определяет необходимость понимания оценки состояния ребёнка с точки зрения различных областей психологии. Этот принцип отражает необходимость использования в диагностической, коррекционной и консультативной и др. деятельности различных подходов и тактик, а также учёта мнений различных специалистов.

Очевидно, что без многогранной и многопрофильной оценки состояния ребёнка с разных профессиональных точек зрения невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) диагноз, оформить психологическое заключение, дать педагогическую оценку, индивидуализировать образовательный маршрут.

Реализация на практике данного принципа ещё в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора всего процесса сопровождения ребёнка с проблемами в развитии.

Таким образом, именно в функционал психолога необходимо включить координационную работу по объединению всех специалистов в единую команду - чётко и отлажено работающий механизм сопровождения.

ПРИНЦИП СОБЛЮДЕНИЯ ЭТИЧЕСКИХ НОРМАТИВОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

Этические принципы деятельности психолога особенно важны в системе специального образования специального психолога, который в своей повседневной работе многократно сталкивается с бесконечно сложными этическими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, в сохранении конфиденциальности и неразглашении тайны, в позитивном оглашении результатов тестирования и т.д.).

К этическим принципам следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение.

Очень важно уметь ограничить круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и в конечном итоге - не навредить ребёнку.