Tərif 1

pedaqoji nəzəriyyə- bu, müəllimin hadisələrinin ayrı bir sahəsini izah edən xüsusi bilik təşkilatıdır.

Pedaqoji nəzəriyyənin belə əsas komponentləri var:

• Qanunlar və nümunələr.
• Əsaslar.
• Qaydalar
• İzahatlar.

Ədəbiyyatda pedaqoji nəzəriyyələrin təsnifatı mövcuddur. Pedaqogikanın ümumi sistemləri təhsil və təlim nəzəriyyələrinə bölünür. Buna böyük təsir göstərdilər: B. İ. Korotayev, B. T. Lixaçev, I. P. Podlasy, V. G. Pryanikova, Z. İ. Ravkin və başqaları.

Psixoloji pedaqoji nəzəriyyə belə bir sualı - məktəbəqədər uşaqların təhsili, tərbiyəsi və inkişafı arasındakı əlaqənin təhlilini nəzərdən keçirir. 20-ci əsrin otuzuncu illərinin sonunda üç əsas nəzəriyyə formalaşdı:

• Birincisi, uşağın tərbiyəsi öyrənmə və öyrətməkdən azad bir proses adlandırılır. Əsas vəzifə müstəqillik, uşağın böyüklərdən müstəqilliyidir.
• İkincisi, inkişaf və öyrənmə arasındakı əlaqənin öyrənilməsidir.
• Üçüncü nəzəriyyə pedaqogikada təlim və tərbiyədən asılı olmayaraq uşağın inkişafını nəzərdə tutan ayrıca bir prosesdir.

İnkişaf təhsilinin pedaqoji nəzəriyyəsi təhsilin ən yüksək nəzəri səviyyəsini tələb edir. Həm də sürətli öyrənmə tempinə riayət etmək, müasir şəraitdə tədris materialının daim sıxılması, uşaqlara onları oxumağa və öyrənməyə həvəsləndirən materialı öyrətmək, uşaqlar və müəllimlər arasında münasibətləri humanistləşdirmək lazımdır.

Uşağı tərbiyə edərkən onu təkcə mövcud standartlara deyil, potensialının təcəssümünə yönəltmək lazımdır. Bacarıqlar, bilik və bacarıqlar məqsəd deyil, uşağın şəxsiyyətini tam yaratmaq üçün bir yoldur. Dərslər zamanı müəllim şagirdə işçi və ya tərəfdaş kimi yanaşır. Müəllim uşağın maraqlarını nəzərə almalıdır, çünki ilk növbədə onun cəmiyyətin bir üzvü kimi sonrakı təkmilləşməsi istiqamətidir.

Məktəbəqədər uşaqların tərbiyəsi problemlərini ortaya qoyan xüsusi pedaqoji nəzəriyyələr var. Antropologiyanın tədrisindən başqa, öyrənmək uşaqların inkişafına rəhbərlik edən şəraitin yaradılmasıdır. Əsas odur ki, subyekt kimi uşağın şəxsiyyətidir. Hər bir uşağın böyüklərin dəstəyinə və köməyinə ehtiyacı var.

Şəxsi İnkişaf Mühakiməsi

Şəxsiyyətin inkişafı ilə bağlı mühakimə növünə görə pedaqoji nəzəriyyələr aşağıdakılara bölünür:

• Koqnitiv.
• Psixoanalitik.
• qoşma nəzəriyyəsi.
• Davranışçı.
• Humanist.
• Fəaliyyət yanaşması.

Bütün bu nəzəriyyələr məzmun baxımından inteqrasiya prinsipini həyata keçirir. Onlar elmi dərketmə və təcrübə mərhələsində aşkarlanır.

Bu gün aparılan elmi tədqiqatlar uşaqlar üçün maraqlı olan məzmun forma və vasitələrindən istifadə etməklə müxtəlif fəaliyyət növlərinin yaxınlaşmasının müsbət tərəflərini göstərir. Paralel olaraq müxtəlif növ proqramlar öyrənilir. Bu, uşağın oyununu və müstəqil fəaliyyətini təşkil etmək üçün kifayət qədər vaxta qənaət edəcək və az vaxtda istənilən təhsil effektinə nail olacaqdır.

Yerli pedaqoji nəzəriyyələr

Yerli nəzəriyyələr aşağıdakı funksiyaları yerinə yetirir:

• Uşaqların məhdud inkişaf sahələrini əhatə edir.
• Məktəbəqədər uşağın psixologiyası və pedaqogikasının məlumatlarını nəzərə alın.
• Onlar müxtəlif problemlər üzərində müəlliflərin uzun illər ərzində apardıqları işin nəticəsini göstərir.

Son zamanlarda məktəbəqədər uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında iqtisadiyyatın rolu problemi aktuallaşdı. İqtisadi təhsilin bu problemi son zamanlar əxlaq və əmək tərbiyəsi aspektində özünü göstərməyə başlamışdır.

Nəzəri aspektdə hüquq təhsili uşaqların bir şəxsiyyət kimi azadlıqlarına hörmət baxımından baxılmışdır. Əxlaqi və hüquqi tərbiyə aşağıdakıları nəzərdə tutur:

• Uşağın özünə hörmətinin inkişafı.
• Özünə inamın inkişafı.
• Davranışın mənəvi motivləri.
• Əlaqələrin inkişafı.

Müasir məktəbəqədər təhsil pedaqogikasının əsas vəzifəsi uşaqda yaşadığı ölkəyə fəal və maraqlı münasibətin formalaşması ilə bağlı məsələlərin həllindən ibarətdir.

Uşinski, Tolstoyun milli mənsubiyyəti prinsiplərinə və Jukovski, Levin-Şçirin, Kozlova, Boqomolova, Belyaeva, Melnikova, Suslova, Korneevanın tədqiqatlarına əsaslanaraq, məktəbəqədər uşaqların vətəndaşlıq və vətənpərvərlik tərbiyəsinin pedaqoji nəzəriyyəsi quruldu. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların vətənpərvərlik mövzusunda öyrədilməsi üçün xüsusi proqramlar yaradılmışdır. Aşağıdakı əsərlər aktuallaşdı: “Mənşəyi”, “Uşaqlıq”, “Uşaqlıqdan yeniyetməliyə”, Novitskayanın “İrs”, Babunovanın “Evimiz Cənubi Uraldır”, Kozlovanın “Mən insanam”, “Etnologiya” Lazorevoy və başqaları tərəfindən.

Təhsilin üç mərhələsi

Məktəbəqədər yaşlı uşaqların hüquqi tərbiyəsinin pedaqoji nəzəriyyəsi əhəmiyyətini, məzmununu, dövrlərini və tədris şərtlərini izah edir. Təhsilin üç əsas mərhələsi var:

• Birinci mərhələ əsas mərhələ adlanır. Buraya əxlaq normaları və prinsipləri ilə tanışlıq daxildir: etik söhbətlər, əxlaqi vəziyyətlərin, videoların, uşaqların əxlaqi hərəkətlərinin və s.
• İkinci mərhələ əsas mərhələ adlanır. Uşağın şəxsi hüquqları ilə tanışlıq var: istirahət, təhsil, ad və soyad, sevgi. Bədii əsərlərin mütaliəsi, etik söhbətlər, müxtəlif vəziyyətlərdə praktik davranış bacarıqları üzrə məşğələlər keçirilir.
• Üçüncü mərhələ sondur. Konvensiya haqqında hekayə, bütün uşaqlara şamil olunan uşaq hüquqları, bədii əsərlər oxumaq, uşaq hüquqları haqqında kollaj hazırlamaq, əxlaqi söhbətlər və s. daxildir.

Tərif 2

Pedaqogikada konsepsiya- şəxsiyyətin hərtərəfli formalaşması kontekstində nəzərdən keçirilən vətənpərvərlik tərbiyəsinin tərifidir.

Vətənpərvərlik Vətənə, torpağa məhəbbətdir.

Vətənpərvərlik tərbiyəsi üçün belə vasitələri ayırın:

• Mezomühit.
• Ədəbiyyat və incəsənət.
• Folklor.
• Təcrübə edin.
• Gömrük və daha çox.

Vətənpərvərlik inkişafının müxtəlif üsullarından istifadə olunur: ekskursiyalar, səyahət oyunları, muzeylərə səfərlər, uşaq rəsmlərinin sərgiləri. Müasir pedaqoji nəzəriyyələr məktəbəqədər uşaqların tərbiyəsi və inkişafı məsələlərini öyrənir. Məktəbəqədər təhsil sistemini zənginləşdirmək üçün xarici pedaqoji nəzəriyyələr öyrənilir.

Məktəbəqədər təhsil elmi daim təkmilləşir və təkmilləşir. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar üçün təhsil müəssisələrinin fəaliyyətinin müsbət təcrübəsi mühüm rol oynayır.

Mətndə səhv görsəniz, onu vurğulayın və Ctrl+Enter düymələrini basın

İş planı

Giriş

D.B nəzəriyyəsində inkişaf etdirici öyrənmə. Elkonina, V.V. Davydov

Öyrənmənin intensivləşdirilməsi nəzəriyyəsi L.V. Zankov

Zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsi (P.Ya.Qalperin)

Proqramlaşdırılmış öyrənmə nəzəriyyəsi (L.N.Landa, V.V.Okon)

Problemli Təlim Nəzəriyyəsi (M.İ.Maxmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev)

Kontekstli öyrənmə nəzəriyyəsi (A.A.Verbitski)

Giriş

Altında öyrənmə nəzəriyyəsi və ya konsepsiyasıtəhsil prosesinin mahiyyətini, məzmununu, metodikasını və təşkilini, habelə onun həyata keçirilməsi zamanı müəllim və müdavimlərin fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini dərk etməyə dair ümumiləşdirilmiş müddəaların məcmusu və ya baxışlar sistemi başa düşülür. Müasir təhsil praktikasında öyrənmənin assosiativ-refleks konsepsiyası, zehni hərəkətlərin və anlayışların mərhələli formalaşması nəzəriyyəsi (P.Ya.Qalperin), problemli-fəal öyrənmə nəzəriyyəsi, V.V.Davidovun mənalı ümumiləşdirmə nəzəriyyəsi. - D.B. Elkonin (inkişaf edən öyrənmə), proqramlaşdırılmış təlim nəzəriyyəsi, kontekstli öyrənmə, davranış öyrənmə nəzəriyyəsi, geştalt öyrənmə nəzəriyyəsi, öyrənmənin təklifopedik konsepsiyası, neyrolinqvistik proqramlaşdırmaya əsaslanan təlim nəzəriyyəsi və s.

Müasir psixoloji və pedaqoji ədəbiyyat öyrənmə nəzəriyyələrinin təsnifatına aşağıdakı yanaşmaları təqdim edir:

Əsasən müəllim və tələbə arasında qarşılıqlı əlaqənin təcililiyi-vasitəçiliyiformalar seçilə bilər əlaqə və uzaqdanbirinci qrupa bütün ənənəvi olaraq inkişaf etdirilmiş təlim sahələri daxil olan təlim, ikinci qrup - yalnız çıxış və girişdə qarşılıqlı əlaqədə olan xüsusi texniki (lazer) vasitələrin köməyi ilə məsafədə yalnız hazırda yaradılmış təlim.

2. əsasında şüur prinsipi (intuitivizm)öyrənmə fərqlənir, təcrübənin intuitiv mənimsənilməsi ilə əlaqələndirilir, məsələn, L.S. Vygotsky, "aşağıdan yuxarı" bir yol olaraq (buraya 60-cı illərin ortalarında yaranan G.K. Lozanovun təklifopedik istiqaməti daxildir) və şüurlu.

Şüur prinsipinə əsaslanan öyrənmə nəzəriyyələrini nəzərdən keçirərkən, suala cavab vermək vacibdir: nətəlim prosesində tələbələrin maarifləndirilməsi obyektidir. Yalnız qaydalar və vasitələr həyata keçirilirsə, bu, N.F. Talyzina görə, ənənəvi, "hesabat, doqmatik" adlanan bir formadır. Əgər bu, müəyyən qaydalara tabe olan hərəkətlərin özlərinin dərk edilməsidirsə, bu, psixi hərəkətlərin formalaşması nəzəriyyəsidir (P.Ya.Qalperin, N.F.Talızina). Əgər bu proqramın şüurluluğu, hərəkətlərin alqoritmidirsə, bu proqramlaşdırılmış öyrənmə, alqoritmləşdirmə nəzəriyyəsidir (N.F.Talızina, L.N.Landa). Əgər bu, həlli üçün vasitələrə, metodlara, üsullara yiyələnmək lazım olan bir problem, vəzifə barədə məlumatlıdırsa, bu problemli öyrənmədir (V. Okon, M.M. Maxmutov, A.M. Matyushkin, I.Ya. Lerner).

Mövcudluq əsasında təhsil prosesinin idarə edilməsiöyrənməni aşağıdakılara bölmək olar: ona əsaslanmayan (məsələn, ənənəvi təlim) və idarəetməni əsas təlim mexanizmi kimi nəzərdən keçirmək (zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsi, proqramlaşdırılmış, alqoritmik öyrənmə).

Əsasən təhsil və mədəniyyət arasındakı əlaqətədrisi fərqləndirmək olar ki, onun iddiası mədəniyyətin imicinin təhsilə proyeksiyası və tələbələrin layihə fəaliyyətinin formalaşdırılması (layihə əsaslı təlim nəzəriyyələri) və intizam-fənnə prinsipi (ənənəvi tədris) əsasında tədrisdir.

5.Əsasən öyrənmənin gələcək fəaliyyətlərlə əlaqələndirilməsi“İşarə-kontekstual” və ya kontekstual, öyrənmə (A.A.Verbitski) və ənənəvi kontekstdənkənar öyrənməni ayırd etmək olar.

6.Yeri gəlmişkən təlimin təşkilitədrisin fəal forma və metodları və ənənəvi (informasiyalı, məlumatlandırıcı) təlimlər seçilir.

Yuxarıda göstərilən səbəblərə görə ənənəvi təhsiltəmas (uzaq ola bilər), məlumatlandırıcı, şüur ​​prinsipinə əsaslanan (inkişafın özünün subyektinin dərk edilməsi – bilik), məqsədyönlü şəkildə idarə olunmayan, intizam-subyekt prinsipi əsasında qurulan, kontekstdən kənar (sistemdə) kimi müəyyən edilə bilər. təlim prosesində gələcək peşə fəaliyyətinin məqsədyönlü modelləşdirilməsi olmadan ali təhsil).

N.F.Talyzinanın tərifi ənənəvi öyrənməkimi informasiya-kommunikasiya, doqmatik, passiv yuxarıda qeyd olunan bütün xüsusiyyətləri əks etdirir.

Təhsildə yuxarıda göstərilən əsaslar üzrə ənənəvi təhsillə yanaşı, digər istiqamətlər də formalaşmışdır:

· problem öyrənmək,

· proqramlaşdırılmış öyrənmə,

· zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşması nəzəriyyəsinə əsaslanan təlim (P.Ya.Galperin, N.F. Talyzina),

· öyrənmə alqoritmləri (L.N.Landa),

· işarə-kontekst növünə görə inkişaf etdirici öyrənmə (A.A.Verbitski),

· layihə təlimi və s.

Bu öyrənmə nəzəriyyələri həm “saf formada”, həm də birləşmiş formada mövcuddur, yəni. bu öyrənmə növlərinin hər biri digərinin elementlərini ehtiva edir. Deməli, əqli hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsi əsasında təlim və işarə kontekstində öyrənmə problemli, problemli tapşırıqları əhatə edir; ənənəvi təlim kontekstli öyrənmə elementlərini və s.

Gəlin öyrənmənin əsas nəzəriyyələrinin mahiyyətini təqdim edək.

1. D.B nəzəriyyəsində inkişaf etdirici öyrənmə. Elkonina, V.V. Davydov

Nəzəriyyənin mahiyyəti:D.B.-nin rəhbərliyi altında hazırlanmış təlim sistemi. Elkonin və V.V. Davydov, məktəblilərin intellektual inkişafı ehtiyatlarının öyrənilməsi və bu ehtiyatlardan maksimum istifadə ilə bağlıdır. Adətən hesab olunur ki, 7-10 yaşlı uşaqların təfəkkürü konkret-məcazi xarakter daşıyır, diqqəti yayındırmaq və mücərrəd etmək qabiliyyətinin nisbətən aşağı olması ilə seçilir. Bununla belə, məlum oldu ki, müəyyən məzmun və təhsilin xüsusi təşkili ilə kiçik yaşlı şagirdlər ümumi qəbul ediləndən daha yüksək səviyyədə diqqəti yayındırma və düşünmə qabiliyyəti formalaşdıra bilirlər. Onlar dilçilik və riyaziyyat sahəsindən nisbətən mürəkkəb mücərrəd anlayışları yaxşı mənimsəyə bilərlər.

Bu təlimin məzmunu və metodologiyası ümumi qəbul edilənlərdən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir: nəzəri və ümumi biliklər.Öyrənmə ümumi tipli bilikdən daha spesifik və spesifik xarakterli məlumatlara keçir. Uşaqlar ümumi məlumatlılıqdan onun spesifik təzahürlərinin ən zəngin müxtəlifliyini dərk etməyə keçirlər.

I sinifdən kiçik məktəblilər sistematik olaraq kəmiyyətlərin ümumi münasibətləri və onların xassələri, kəmiyyətlər arasındakı asılılıqlarla tanış olur, onları təsvir etmək üçün hərf simvollarından istifadə etməyi öyrənirlər (məsələn, bərabərlik və bərabərsizlikləri, onların xassələrini və hərəkətlərini təsvir etmək üçün hərf və işarə simvollarından istifadə edirlər). onlarla). II sinifdən başlayaraq məktəblilər tənliklər tərtib etməklə hərf məlumatları ilə bağlı məsələləri həll etməyə başlayırlar. Əmək məşğələlərində kiçik yaşlı məktəblilər tədris və təlimat kartları və məhsulun işlənməsi rəsmləri kimi köməkçi texniki vasitələrdən istifadə etməklə öz əmək fəaliyyətlərinin planlaşdırılmasının sadə üsullarını uğurla mənimsəyirlər. Eksperimental təlim birinci və ikinci sinif şagirdlərində fəaliyyətlərinin operativ planlaşdırılması və onlara operativ nəzarət bacarıqlarının inkişaf etdirilməsinin mümkünlüyünü göstərdi (bu, uşaqlar üçün tamamilə yeni məhsulların istehsalına da aiddir, yəni. planlaşdırma və nəzarət bacarıqları ümumiləşdirilmiş xarakter alır. ).

Gözlənilən nəticə:məktəblilər tərəfindən tədris fəaliyyətinin səmərəli inkişafı, onların rasional-nəzəri təfəkkürünün inkişafı, şəxsiyyətin formalaşması. Nəzəri tipə uyğun qurulmuş təhsilin təşkili, V.V. Davydov və onun ardıcıllarına görə, uşağın zehni inkişafı üçün ən əlverişlidir, buna görə də belə bir təlim adlandırdılar. inkişaf edir.

Qüsur:tələbənin həddən artıq yüklənməsi təhlükəsi.

2. Öyrənmənin intensivləşdirilməsi nəzəriyyəsi L.V. Zankov

Nəzəriyyənin mahiyyəti:təlim proqramları bütünün müxtəlif forma və mərhələlərə bölünməsi, məzmunun hərəkəti prosesində fərqlərin yaranması kimi qurulur. Mərkəzi yer aydın üzərində işdir demarkasiyatədqiq olunan obyekt və hadisələrin müxtəlif xüsusiyyətləri. Fərqləndirmə ardıcıllıq və bütövlük prinsipi çərçivəsində həyata keçirilir: hər bir element digəri ilə əlaqədə və müəyyən bir bütövlükdə assimilyasiya olunur. Zankovitlər anlayışların, düşüncə tərzinin, fəaliyyətin formalaşmasına deduktiv yanaşmanı inkar etmirlər, lakin yenə də onların sistemində dominant prinsip yol induktivdir.Prosesə xüsusi yer verilir müqayisələr,çünki onlar yaxşı təşkil olunmuş müqayisə yolu ilə şey və hadisələrin hansı cəhətlərə görə oxşar və hansı cəhətlərə görə fərqli olduğunu müəyyən edir, xassələrini, cəhətlərini, münasibətlərini fərqləndirirlər. İnkişafa diqqət yetirilir müşahidənin təhlili,hadisələrin müxtəlif cəhətlərini və xassələrini, onların aydın nitq ifadəsini vurğulamaq bacarığı. Uyğunlaşma ideyası metodologiyada rasional və emosional, faktlar və ümumiləşdirmələrin, kollektiv və fərdi, informasiya və problemli, izahlı və axtarış metodlarının birləşməsini tələb edir.

Dərs təhsil prosesinin əsas elementi olaraq qalır, lakin L.V. Zankov, onun funksiyaları, təşkilat forması əhəmiyyətli dərəcədə dəyişə bilər. Onun əsas invariant keyfiyyətləri:

Məqsədlər yalnız ZUN-un mesajına və yoxlanışına deyil, həm də digər şəxsiyyət xüsusiyyətləri qruplarına tabedir;

• uşaqların müstəqil zehni fəaliyyətinə əsaslanan sinifdə poliloq;
• müəllim və tələbə arasında əməkdaşlıq.
• Metodik məqsəd tələbələrin idrak fəaliyyətinin təzahürü üçün sinifdə şərait yaratmaqdır.
• Bu məqsədə aşağıdakı yollarla nail olunur:
• müəllim problemli vəziyyətlər, toqquşmalar yaradır;
• tələbələrin subyektiv təcrübəsini üzə çıxarmağa imkan verən tədris fəaliyyətinin təşkilinin müxtəlif forma və üsullarından istifadə edir;
• dərs planını hazırlayır və tələbələrlə müzakirə edir;
• sinifin işində hər bir şagird üçün maraq mühiti yaradır;
• tələbələri bəyanatlar verməyə, səhv etməkdən, səhv cavab almaqdan və s. qorxmadan tapşırıqları yerinə yetirmək üçün müxtəlif üsullardan istifadə etməyə stimullaşdırır;
• dərs zamanı didaktik materialdan istifadə edir, tələbəyə onun üçün ən əhəmiyyətli təhsil məzmununun növünü və formasını seçməyə imkan verir;
• təkcə yekun nəticəni (düzgün - səhv) deyil, həm də tələbənin fəaliyyət prosesini qiymətləndirir;
• tələbənin öz iş tərzini tapmaq (problemi həll etmək), digər tələbələrin iş üsullarını təhlil etmək, ən rasional olanlarını seçmək və mənimsəmək istəyini təşviq edir.
• Dərsin xüsusiyyətləri:
• Bilik kursu - "şagirdlərdən".
• Şagird fəaliyyətinin transformativ xarakteri: müşahidə edir, müqayisə edir, qruplaşdırır, təsnif edir, nəticə çıxarır, qanunauyğunluqları aşkarlayır. Beləliklə, tapşırıqların fərqli təbiəti: itkin hərfləri yazın və daxil edin, problemi həll edin, həm də onları zehni hərəkətlərə, onların planlaşdırılmasına oyatmaq.
• Tələbələrin intensiv müstəqil fəaliyyəti emosional təcrübə ilə əlaqələndirilir, bu, tapşırığın sürprizinin təsiri, istiqamətləndirmə-tədqiqat reaksiyasının daxil edilməsi, yaradıcılıq mexanizmi, müəllimdən kömək və həvəsləndirmə ilə müşayiət olunur.
• Şagirdlərin müstəqil düşüncəsini oyandıran suallar, ilkin ev tapşırığı ilə təmin edilən müəllimin rəhbərlik etdiyi kollektiv axtarış.
• Sinifdə hər bir şagirdə iş üsullarında təşəbbüskarlıq, müstəqillik, seçicilik nümayiş etdirməyə imkan verən pedaqoji ünsiyyət situasiyalarının yaradılması; şagirdin təbii özünü ifadə etməsi üçün mühitin yaradılması.
• Elastik struktur. İnkişaf edən təhsil texnologiyasında dərsin təşkilinin müəyyən edilmiş ümumi məqsədləri və vasitələri dərsin məqsədindən, tematik məzmunundan asılı olaraq müəllim tərəfindən müəyyən edilir.
• İnkişafın İzlənməsi

Şagirdi öz potensialına yönəlmiş təlim fəaliyyətinə cəlb etməklə müəllim əvvəlki təlim zamanı hansı fəaliyyət üsullarını mənimsədiyini, bu prosesin psixoloji xüsusiyyətlərinin nədən ibarət olduğunu və dərketmə dərəcəsini bilməlidir.

Gözlənilən nəticə:təhsil prosesinin xüsusi, etibarlı atmosferi fərdin ahəngdar inkişafına, biliyin davamlı mənimsənilməsinə kömək edir.

Qüsur:kiçik tələbələrin zehni yüklənmə təhlükəsi, L.V. sisteminə uyğun olaraq dərs aparan müəllimin xüsusi hazırlığı tələbi. Zankov.

3. Zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsi (P.Ya.Qalperin)

inkişaf öyrənmə intensivləşdirilməsi zehni

Nəzəriyyənin mahiyyəti:Nəzəriyyə daxili və xarici insan fəaliyyətinin fundamental ümumiliyi ideyasına əsaslanır. Bu fikrə görə, əqli inkişaf, eləcə də bilik, bacarıq, qabiliyyətlərin mənimsənilməsi vasitəsilə baş verir. interyerləşdirmə,olanlar. "maddi" (xarici) fəaliyyətin daxili psixi müstəviyə tədricən keçidi. Belə bir keçid nəticəsində xarici obyektlərlə xarici hərəkətlər zehni olanlara çevrilir - onlar daxililəşdirilir. Eyni zamanda, onlar ümumiləşdirilir, şifahiləşir, azaldılır və xarici fəaliyyətin imkanlarını aşa bilən gələcək daxili inkişafa hazır olurlar.

Zehni hərəkətlərin formalaşma mərhələləri:

1. Aksiya ilə ilkin tanışlıq, OOD-nin yaradılması.Hərəkətlə ilkin tanışlıq var, yəni. fəaliyyətin istiqamətləndirici əsasının kursantın şüurunda qurulması (bunu OOD kimi təyin edək). OOD tədqiq olunan hərəkətin mətn və ya qrafik olaraq tərtib edilmiş modeli, onun düzgün həyata keçirilməsi üçün şərtlər sistemidir. OOD-nun bir neçə növü var: tam, natamam, invariant və s.

2. Maddi (materiallaşdırılmış) hərəkət.Təlimçilər xarici materialda, genişləndirilmiş formada təlim tapşırığına uyğun olaraq maddi (materiallaşdırılmış) hərəkəti yerinə yetirirlər. Onlar müxtəlif maddi obyektlər şəklində məlumatları qəbul edir və onlarla işləyirlər: real obyektlər və ya onların modelləri, diaqramları, planları, çertyojları və s., hərəkətlərini OOD (təlimat) ilə müqayisə edirlər.

3. Xarici nitqin mərhələsi.Eyni tipli bir neçə hərəkəti yerinə yetirdikdən sonra təlimata müraciət etmək ehtiyacı aradan qalxır və istiqamətləndirici əsas funksiyası xarici nitqlə yerinə yetirilir. Kursantlar hazırda mənimsədikləri hərəkəti, əməliyyatı ucadan deyirlər. Onların şüurunda təhsil məlumatlarının ümumiləşdirilməsi, ixtisarı baş verir və yerinə yetirilən hərəkət avtomatlaşdırılmağa başlayır.

4. Daxili nitqin mərhələsi.Tələbələr yerinə yetirilən hərəkəti, əməliyyatı özləri üçün tələffüz edirlər, şifahi mətnin tam olması lazım deyil, kursantlar hərəkətin yalnız ən mürəkkəb, əhəmiyyətli elementlərini tələffüz edə bilirlər ki, bu da onun daha da zehni bükülməsinə və ümumiləşməsinə kömək edir.

5.Mərhələ avtomatlaşdırılmış fəaliyyət.Təcrübəlilər, hətta onun düzgün yerinə yetirilib-yetirilmədiyinə özlərinə zehni olaraq nəzarət etmədən belə, praktiki hərəkətləri avtomatik yerinə yetirirlər. Bu, hərəkətin daxililəşdiyini, daxili plana keçdiyini və kənar dəstəyə ehtiyacın aradan qalxdığını göstərir.

Gözlənilən nəticə:fəaliyyətin tam göstərici əsası

Qüsur:bu anlayış qeyd-şərtsiz bütün psixoloqlar tərəfindən tanınmır. Məsələn, qeyd olunur ki, daxili nitqi ilk iki mərhələdən ayırmaq qanunsuzdur: daxili nitq düşüncənin daxili inkişafı forması kimi idrak prosesinin bütün mərhələlərində mühüm əhəmiyyət kəsb edir və şifahi ifadə vasitəsidir. tədbirlər. Zehni hərəkətlərin özləri psixoloji quruluşuna görə müxtəlifdir və onları göstərilən üçtərəfli sxemə endirmək üçün heç bir əsas yoxdur. Həmçinin qeyd olunur ki, öyrənərkən bütün bu mərhələləri ardıcıl olaraq keçmək həmişə zəruri və rasional deyil. Bir mərhələni digərindən bu qədər kəskin şəkildə fərqləndirmək və təcrid etmək istəyi kifayət qədər əsaslandırılmamış görünür, halbuki onlar arasında kəskin sərhədlər yoxdur. Bundan əlavə, bu konsepsiya hələ bütün təlim prosesi üçün, xüsusən də onun yaradıcı tərəfi üçün kifayət qədər tamlıqla işlənməmişdir. Buna baxmayaraq, bu, şübhəsiz ki, böyük maraq doğurur və bu üsulla təlimin praktiki nəticələri çox təsirlidir.

4. Proqramlaşdırılmış öyrənmə nəzəriyyəsi (L.N.Landa, V.V.Okon)

Nəzəriyyənin mahiyyəti:proqramlaşdırılmış öyrənmə təkcə müxtəlif təlim maşınlarının, öyrənmə cihazlarının köməyi ilə öyrənmək deyil. Proqramlaşdırılmış öyrənmə maşın əsaslı (texniki vasitələrdən istifadə etməklə) və ya maşınsız ola bilər. Əsas odur ki, “müəllim-şagird” sistemində əks əlaqə və hər bir tələbənin işinin davamlı monitorinqi tədris prosesini tam idarəolunan edir.

Alqoritm bu hərəkətlər, onlardan hansının və necə yerinə yetirilməsi haqqında göstərişlər (reseptlər) sistemidir. Alqoritmik proses obyektlə hərəkətlər (əməliyyatlar) sistemidir, o, “obyektdə müəyyən elementlərin ardıcıl və ardıcıl seçilməsindən başqa bir şey deyildir”. Proqramlaşdırılmış öyrənmə, şagird əvvəlkini mənimsəmədən assimilyasiyada növbəti addımı ata bilmədikdə öyrənmənin belə təşkilini nəzərdə tutur. Bunun üçün tədris materialı ciddi məntiqi ardıcıllıqla yerləşən kiçik hissələrə (“addımlar”, “çərçivələr”, “dozalar” adlanır) bölünür. Tədris materialının belə qurulması "proqram" adlanır. Bu “hissələr” ardıcıl olaraq tələbələrə təqdim olunur və həm vizual analizatora (mətn, çertyoj, diaqram, çertyoj şəklində), həm də eşitmə (xarici dilin tədrisi zamanı lent yazısı) və ya hər ikisinə eyni vaxtda ünvanlana bilər.

Gözlənilən nəticə:proqramlaşdırılmış təlim həqiqətən də idrak fəaliyyətinin hər bir addımına nəzarəti təmin edir və bununla da təlim prosesini tam idarə etməyə imkan verir.

Qüsur:təlim proqramlarının, tədris-metodiki vasitələrin yaradılmasının mürəkkəbliyi və zəhmətkeşliyi, təlimin müəyyən formallığı.

. Problemli Təlim Nəzəriyyəsi (M.İ.Maxmutov, A.M. Matyushkin, T.V. Kudryavtsev)

Nəzəriyyənin mahiyyəti:problemli təlim - nəzərə alınmaqla qurulmuş, əvvəllər məlum olan öyrənmə və öyrətmə üsullarının tətbiqi üçün yeni qaydalar sistemidir zehni əməliyyatların məntiqi(təhlil, ümumiləşdirmə və s.) və tələbələrin axtarış fəaliyyətinin nümunələri(problemli vəziyyət, koqnitiv maraq, ehtiyac və s.). Buna görə də ən çox təmin edir şagirdin əqli qabiliyyətlərinin inkişafı, onun ümumi inkişafı və inanclarının formalaşması.

Problemli təlim şagirdlərin analitik və sintetik fəaliyyətinə əsaslanır, əsaslandırmada, düşüncədə həyata keçirilir. Bu, böyük inkişaf potensialına malik evristik, kəşfiyyat xarakterli öyrənmə növüdür. Problemli təlimdə müəllimin fəaliyyəti ondan ibarətdir ki, ən mürəkkəb anlayışların məzmununu izah edərək, zəruri hallarda sistemli şəkildə problemli vəziyyətlər yaradır, şagirdləri faktlarla tanış edir və onların tədris və idrak fəaliyyətini belə bir şəkildə təşkil edir. belə ki, faktların təhlili əsasında tələbələr müstəqil şəkildə nəticə və ümumiləşdirmələr çıxarsınlar. , anlayışların, qaydaların, teoremlərin, qanunların təriflərini (müəllimin köməyi ilə) tərtib etsinlər və ya məlum bilikləri yeni şəraitdə müstəqil şəkildə tətbiq etsinlər (ixtira, layihələndirmə). , planlaşdırmaq, qurmaq) və ya nəhayət, reallığı bədii şəkildə əks etdirmək (şeirlər, esselər yazmaq, rəsm çəkmək, oynayırlar).

Nəticədə şagirdlərdə zehni əməliyyatlar və hərəkətlər, biliklərin ötürülməsi bacarıqları inkişaf edir, diqqət, iradə, yaradıcı təxəyyül, zənn inkişaf etdirir, fərziyyələr irəli sürmək və onları əsaslandırmaq yolu ilə yeni biliklər kəşf etmək və yeni fəaliyyət yollarını tapmaq bacarığını inkişaf etdirir. .

problemli vəziyyət -bu, insanın yaranmış reallıq hadisəsini, faktını, prosesini necə izah edəcəyini bilməyəndə, ona məlum olan fəaliyyət üsulu ilə məqsədə çata bilməyəndə yaranan intellektual çətinliyidir. Bu, insanı yeni izahat və ya hərəkət tərzi axtarmağa sövq edir. Problemli vəziyyət məhsuldar, yaradıcı idrak fəaliyyətinin nümunəsidir. O, təfəkkürün başlanğıcını müəyyən edir, problemlərin qoyulması və həlli prosesində aktiv zehni fəaliyyət baş verir.

Gözlənilən nəticə:ahəngdar, hərtərəfli inkişaf etmiş şəxsiyyətin formalaşması. Hərtərəfli və ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətin ən mühüm göstəricisi yüksək səviyyədə əqli qabiliyyətlərin olmasıdır. Təlim yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafına gətirib çıxarırsa, o zaman sözün müasir mənasında inkişaf edən hesab edilə bilər, əgər belə deyilsə, onda təlim prosesinin aktivləşdirilməsindən, onun effektivliyindən (proqram materialının mənimsənilməsi baxımından) danışa bilərik. tələbələr və onların ümumi inkişafı), lakin artıq deyil. Problemli təlimin məqsədi təkcə elmi biliklərin nəticələrinin, biliklər sisteminin deyil, həm də yolun, bu nəticələrin əldə edilməsi prosesinin mənimsənilməsi, şagirdin idrak müstəqilliyinin formalaşması və yaradıcılığının inkişafıdır. bacarıqlar.

Qüsur:bəzən ənənəvi və problem əsaslı öyrənmə üsullarının birləşməsi haqqında bəyanatlar eşidə bilərsiniz. Görünür, bunu böyük ehtiyatla demək olar. Nəzəri cəhətdən bu iki didaktik sistemin metodları diametrik olaraq əks prinsiplərə əsaslanır. Təcrübədə izahlı-illüstrativ təhsil və problemli təhsilin birləşməsi yalnız sonuncunun nəzəriyyəsinin zəif inkişafı səbəbindən mümkündür. Birincisi, müəllim eyni fənn çərçivəsində problemli və problemsiz dərsləri problemli situasiyalar yaratmadan və tələbələrin yaradıcı xarakterli müstəqil işlərini yerinə yetirməsini təşkil etmədən, yəni təlimin səmərəliliyini bilərəkdən aşağı salan kimi aparır. İkincisi, kurikulum çərçivəsində bir müəllim problemli öyrənmə aparır, digəri izahedici və illüstrativdir. Bəzən bu fərqləri müəyyən etmək çətindir: metodik olaraq savadsız şəkildə təşkil edilmiş problemli.

6. Kontekstli öyrənmə nəzəriyyəsi (A.A.Verbitski)

Nəzəriyyənin mahiyyəti:“İşarə-kontekstual” və ya “kontekstual” öyrənmə hazırda peşəkar (ali və orta ixtisas) təhsildə kifayət qədər geniş yayılmışdır. Bu öyrənmə istiqamətində təhsil məlumatları təhsil mətnləri ("işarələr") şəklində təqdim olunur və onlarda olan məlumatlar əsasında qurulan vəzifələr gələcək peşəkar fəaliyyət üçün kontekst təyin edir. A.A.Verbitskinin fikrincə, gələcək peşə fəaliyyətinin subyekti və sosial məzmunu təhsil prosesində bütün didaktik vasitələr, formalar, metodlar ilə modelləşdirilir ki, bunların arasında əsas yerlərdən birini işgüzar oyun tutur. Bildiyiniz kimi, biznes oyunu müasir universitet və aspirantura təhsilinin kifayət qədər geniş yayılmış, çoxvariantlı formasıdır. A.A.Verbitski və onun ardıcıllarının konsepsiyasında işgüzar oyun tərbiyəvi xarakter daşıyır.

İşgüzar təhsil oyunu, ilk növbədə, bir mütəxəssisin nəzəri və praktik təfəkkürünün inkişafı üçün bir "alət" kimi xidmət edir: mürəkkəb istehsal şəraitini təhlil etmək, tələbə üçün subyektiv yeni peşə vəzifələri qoymaq və həll etmək bacarığı. Bu, oyun iştirakçılarının problemli tapşırıqlar sistemi və ya konkret istehsal vəziyyətləri şəklində konstruktiv şəkildə qurulmuş peşəkar fəaliyyətin bilinən məzmunu ilə qarşılıqlı əlaqəsini təşkil etməklə əldə edilir.

Gözlənilən nəticə:peşəkarın yaradıcı, fəal şəxsiyyətinin inkişafı.

Qüsur:Universitet təhsilinə tətbiq edildiyi kimi, bu nəzəriyyə bu yanaşmanın geniş yayılmasına mane olan iki əsas çətinliklə qarşılaşır. Birincisi, peşəkar fəaliyyətin mənimsənilməsi keyfiyyətcə fərqli, struktur və funksional olaraq peşə fəaliyyətinə izomorf olan, lakin özünəməxsus xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olunan, əslində, onu təhsil fəaliyyəti kimi qəbul etməyə imkan verən bir təhsil fəaliyyəti çərçivəsində və vasitələri çərçivəsində təmin edilməlidir. fəaliyyət. İkinci çətinlik birincinin nəticəsidir - təhsil fəaliyyətinin təşkili forması və nəticədə təhsil fəaliyyətinin özü qazanılmış peşəkar fəaliyyət formalarına adekvat deyil.

Repetitorluq

Mövzunu öyrənməyə kömək lazımdır?

Mütəxəssislərimiz sizi maraqlandıran mövzular üzrə məsləhət və ya repetitorluq xidmətləri göstərəcək.
Ərizə təqdim edin konsultasiya əldə etmək imkanını öyrənmək üçün mövzunu indi göstərərək.

Didaktika haqqında ümumi anlayış

Bütöv pedaqoji prosesin komponentləri, yuxarıda qeyd edildiyi kimi, təlim və tərbiyədir. Onlar birlik və qarşılıqlı əlaqədə axır. Bununla belə, bu komponentlərin hər birinin özünəməxsus xüsusiyyətləri, müstəqil əhəmiyyəti var, buna görə də pedaqogikada onları ayrıca nəzərdən keçirmək daha ənənəvidir.

Pedaqoji prosesin strukturunda mərkəzi yeri təlim prosesi tutur, bu proses zamanı bilik, bacarıq və bacarıqlar mənimsənilir, insanın xarici şəraitə uyğunlaşmasına və fərdiliyini göstərməsinə imkan verən şəxsi keyfiyyətlər formalaşır.

Təlim prosesinin təşkilinin nəzəri əsasları, onun qanunauyğunluqları, prinsipləri, metodları və s. pedaqogikanın ən mühüm sahəsini öyrənir - didaktika. Didaktikanın bir elm kimi inkişafına mühüm töhfələr Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, İ.F. Herbart, D. Dewey, K.D. Uşinski, P.F. Kapterev, M.A. Danilov, B.P. Esipov, M.N. Skatkin, L.V. Zankov və başqa alimlər.

"Didaktika" termini yunanca "didaktikos" - öyrətmək və "didasko" - öyrənmək sözlərindən yaranmışdır. Bu anlayış ilk dəfə elmi dövriyyəyə alman müəllimi Volfqanq Ratke (1571-1635) tərəfindən tədris sənətini ifadə etmək üçün daxil edilmişdir (“Didaktikadan qısa məruzə və ya Ratixiyanı öyrətmək sənəti” mühazirələri zamanı).

Böyük çex pedaqoq JashAmos Comenius "Böyük didaktika" əsərində bu elmi "hər kəsə hər şeyi öyrətmək ümumbəşəri sənəti" adlandırdı, bununla belə strukturunda təhsil də var. Alman müəllimi İ.F. Herbart 20-ci əsrin əvvəllərində. didaktikaya tərbiyəvi təhsilin vahid nəzəriyyəsi statusu verdi.

Pedaqogika inkişaf etdikcə didaktika öz diqqətini getdikcə daha çox öyrənmə nəzəriyyəsində problemlərin işlənib hazırlanmasına yönəldirdi. Tərbiyəsiz nə təlim, nə də təhsil mövcud olsa da, didaktikada tərbiyə problemləri müstəqil şəkildə nəzərdən keçirilmir. Buradan belə nəticə çıxır ki, didaktika onun məzmunu, metodları və təşkilati formalarının elmi əsaslandırılmasını təmin edən pedaqoji təlim nəzəriyyəsidir. .

Didaktika təlim və tərbiyə, onların məqsədləri, məzmunu, metodları, vasitələri və təşkilati formaları haqqında elmdir.

VƏ. Andreev hesab edir ki, belə bir tərif də kifayət qədər tam deyil, çünki birincisi, təhsil və təlimin bir deyil, bir neçə kifayət qədər əsaslandırılmış və effektiv nəzəriyyələri var: inkişaf edən, problemli, modul, diferensial, kompüter və digər təhsil növləri və növləri. İkincisi, xüsusilə son illərdə pedaqogika getdikcə daha ardıcıl və əsaslı şəkildə həyata keçirir ki, didaktika təhsil və təlim nəzəriyyəsi ilə bitmir, tədris texnologiyası səviyyəsinə çıxır. Buna görə də müəllif aşağıdakı tərifin daha dolğun olacağına inanır: didaktika təhsil nəzəriyyələri və təlim texnologiyaları haqqında elmdir. .

Bir elm kimi didaktikanın öz mövzusu var.Didaktikanın mövzusu- təhsilin qanunauyğunluqlarını və prinsiplərini, onun məqsədlərini, təhsilin məzmununun elmi əsaslarını, tərbiyənin üsullarını, formalarını, vasitələrini.

Ümumi və xüsusi didaktikanı fərqləndirin.Ümumi didaktika təlim prosesini, onu yaradan amillərlə, onun baş verdiyi şərait və gətirib çıxardığı nəticələrlə birlikdə araşdırır. O, qanunauyğunluqları öyrənir, təlim prosesinin gedişatını və nəticələrini müəyyən edən asılılıqları təhlil edir, nəzərdə tutulan məqsədlərin həyata keçirilməsini və qarşıya qoyulan vəzifələrin həllini təmin edən metodları, təşkilati formaları və vasitələri müəyyən edir.

Şəxsi didaktikatəlim prosesinin gedişatının qanunauyğunluqlarını, müxtəlif fənlərin tədrisinin məzmununu, forma və üsullarını öyrənmək. Şəxsi didaktika çağırışıtədris metodları (müvafiq akademik fənnin).

Didaktika elmi problemlərin inkişafı ilə necə məşğul olur:

1. niyə öyrətmək (təhsil, təlim məqsədləri);
2. kimə öyrətmək (öyrənmə mövzuları);
3. hansı öyrənmə strategiyalarının ən effektiv olduğunu (öyrənmə prinsipləri);
4. nəyi öyrətmək (təhsilin məzmunu, təlim);
5. necə öyrətmək (tədris üsulları);
6. təlimin necə təşkil edilməsi (təlimin təşkili formaları);
7. hansı tədris vəsaitlərinə ehtiyac var (dərsliklər, dərs vəsaitləri, kompüter proqramları, didaktik material və s.);
8. təlim nəticəsində nə əldə edilir (təlimin nəticələrini xarakterizə edən meyarlar və göstəricilər);
9. təlim nəticələrinə nəzarət və qiymətləndirmə üsulları (təlim nəticələrinin monitorinqi və qiymətləndirilməsi üsulları).

Önizləmə:

Öyrənmə didaktik proses kimi

Bu məsələnin nəzərdən keçirilməsi “öyrənmə” və “təlim prosesi” pedaqoji kateqoriyalarının mahiyyətinin aydınlaşdırılmasından başlamalıdır. Bəzən onlar eyni anlayışlar kimi qəbul edilir. Amma həmişə belə olmur. “Öyrənmə” anlayışı fenomeni müəyyən edir, “öyrənmə prosesi” (və ya “öyrənmə prosesi”) anlayışı isə prosesin zaman və məkanda inkişafı, onun mərhələlərinin ardıcıl dəyişməsidir.

Uzun müddətdir ki, təlim prosesi əsasən yalnız tədris kimi başa düşülürdü, yəni. müəllim fəaliyyəti. Zaman keçdikcə tələbələrin fəaliyyətinə xüsusi diqqət yetirərək bu anlayışa daha geniş məna qoyulmağa başladı.

Tədris prosesi obyektiv reallığın mürəkkəb prosesidir. O, çoxlu sayda müxtəlif növ və təbiətli bir çox amillərin müxtəlif əlaqələri və münasibətlərini ehtiva edir. Ona görə də onun tam və əhatəli tərifini vermək çətindir. Rus Pedaqoji Ensiklopediyasında təlim prosesi "şəxsiyyətin inkişafı, onun təhsili və tərbiyəsinin həyata keçirildiyi müəllim və tələbələrin birgə məqsədyönlü fəaliyyəti" kimi başa düşülür. .

Yu.K. Babanski hesab edir: “Təlim prosesi müəllim və tələbələr arasında məqsədyönlü qarşılıqlı əlaqədir və bu zaman şagirdlərin tərbiyəsi vəzifələri həll edilir”. .

Bu konsepsiyanın daha geniş tərifini I.P. Podlasy: "Təlim prosesi bilik, bacarıqların mənimsənilməsi, dünyagörüşünün formalaşdırılması, tələbələrin zehni gücünün və potensialının inkişaf etdirilməsi, öz-özünə təhsil bacarıqlarının möhkəmləndirilməsinə yönəldilmiş xüsusi təşkil edilmiş, məqsəd qoyan və idarə olunan müəllim və tələbələr arasında qarşılıqlı əlaqə prosesidir. məqsədlərə uyğun olaraq" .

Bütün deyilənlərdən belə nəticəyə gəlmək olar kiöyrənmə prosesi- bu, müəllimlər və müdavimlər arasında məqsədyönlü qarşılıqlı əlaqə prosesidir, bu müddət ərzində sonuncunun təhsili, tərbiyəsi və inkişafı həyata keçirilir.

Tədris prosesi ikitərəflidir. Buraya bir-biri ilə üzvi şəkildə bağlı olan iki fəaliyyət daxildir: tədris - tədris materialının mənimsənilməsinin təşkilində müəllimin tədris fəaliyyəti və Doktrina - biliyin mənimsənilməsində tələbələrin fəaliyyəti. Onların arasında əlaqə ortaq fəaliyyətə vasitəçilik edən təhsilin məzmunudur.

Öyrənmə, müəllim üçün bu prosesin məzmununun əsas komponentlərini təmsil edən və tələbələr tərəfindən təlim məhsulu kimi qəbul edilən bilik, bacarıq və bacarıqlara əsaslanır.

Tədrisin ən mühüm elementidir motivlər, olanlar. Şagirdin rəhbərlik etdiyi motivlər, müəyyən təhsil hərəkətləri və ya ümumiyyətlə təhsil fəaliyyəti. Müxtəlif xassələrə malik çoxsaylı motivlər təlimə təkan verir, hər biri ayrılıqda deyil, başqaları ilə qarşılıqlı əlaqədə olur. İntellektual həvəsləndirici motivlər arasında xüsusi yer tuturkoqnitiv maraqlar və ehtiyaclar.Onların inkişafına həqiqi elmi məzmunlu yüksək səviyyəli təhsil və fəal və müstəqil idrakın pedaqoji cəhətdən məqsədəuyğun təşkili kömək edir.

Önizləmə:

Tədris prosesinin funksiyaları

Təlim prosesi bir sıra funksiyaları yerinə yetirir: tərbiyəvi, inkişaf etdirici, tərbiyəvi, həvəsləndirici və təşkilati. Onlar kompleks kimi fəaliyyət göstərir, lakin praktiki fəaliyyətləri düzgün təşkil etmək, təlim tapşırıqlarını planlaşdırmaq üçün ayrıca nəzərdən keçirilməlidir.

təhsil funksiyasıtəlim prosesi ondan ibarətdir ki, o, ilk növbədə bilik, bacarıq, yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsinin formalaşmasına yönəldilmişdir.

Bilik - bu, faktların, məlumatların, anlayışların, qaydaların, qanunların, nəzəriyyələrin, düsturların, xüsusiyyətlərin və s.-nin dərk edilməsi, yaddaşda saxlanması və təkrar istehsalıdır.

Öyrənmə prosesində elmi biliklər fərdin mülkiyyətinə çevrilməli, onun təcrübəsinin strukturuna daxil olmalıdır. Bu funksiyanın həyata keçirilməsi biliyin tamlığını, sistemliliyini və məlumatlılığını, onların gücünü və effektivliyini təmin edir. Eyni zamanda, şagirdlər elmlərin əsasları və fəaliyyət növləri haqqında məlumat alır, əldə etdikləri biliklərlə şüurlu fəaliyyət göstərməyin, onlardan həyat problemlərinin həllində istifadə etmələrinin əsasını qoyurlar.

Tədris funksiyası həm də nəzərdə tutur ki, öyrənmə təkcə tələbələrin bilik əldə etməsinə deyil, həm də onların bacarıq və qabiliyyətlərinin inkişafına yönəldilmişdir.

Bacarıq - qaydalara əsaslanaraq müəyyən əməliyyatları (hərəkətləri) yerinə yetirmək bacarığıdır. Və ya: bacarıq biliklərin praktikada tətbiqi yollarına sahib olmaqdır.

Bacarıq şüurlu fəaliyyətin avtomatlaşdırılmış tərkib hissəsidir. Başqa sözlə desək, bu, avtomatizmə gətirilən bacarıqdır, yüksək mükəmməllik dərəcəsidir.

Məşqlər nəticəsində bacarıqlar formalaşır. Bacarıqları inkişaf etdirmək üçün təkrar təkrar etmək lazımdır.

Bacarıqlar və bacarıqlar varümumi təhsil və xüsusi Sonunculara müvafiq fənn və elm sahəsinə xas olan praktiki bacarıq və bacarıqlar daxildir. Məsələn, fizika və kimyada bu, laboratoriya təcrübələri, nümayişlərdir; coğrafiyada - xəritə ilə işləmək, irimiqyaslı ölçmələr, kompas və digər alətlərdən istifadə edərək oriyentasiya; biologiyada - herbarilər, maketlər, kolleksiyalar, preparatlar, mikroskopla işləmək; riyaziyyatda - slayd qaydası ilə işləmək, kompüterlər, müxtəlif növ modellər və s.

Təlim prosesində xüsusi ilə yanaşı, tələbələr bütün fənlərə uyğun olan ümumi təhsil bacarıqlarına yiyələnirlər. Məsələn, oxumaq və yazma bacarıqları, müstəqil idrak fəaliyyətinin rasional təşkili, dərsliklərlə, məlumat kitabçaları, biblioqrafik aparatlarla işləmək bacarığı və s.

Artıq qeyd edildiyi kimi, təlim prosesi təhsil prosesi ilə eyni vaxtda təhsil funksiyasını da həyata keçirir.təhsil funksiyasıöyrənmə obyektiv olaraq bu sosial prosesin mahiyyətindən irəli gəlir. O, ondan ibarətdir ki, təlim prosesində şagirdlərdə baxışlar, elmi dünyagörüşü, təbiətin, cəmiyyətin və təfəkkür qanunlarının dərk edilməsi, əxlaqi-estetik ideyalar, cəmiyyətdə davranış normalarına əməl etmək, əməl etmək bacarığı formalaşır. orada qəbul edilmiş qanunlarla. Təlim prosesində fərdin ehtiyacları, fəaliyyət motivləri, sosial davranış, dəyərlər və dəyər yönümləri də formalaşır.

Təhsilin məzmunu, ilk növbədə, tərbiyə imkanlarına malikdir. Bütün akademik fənlər bu və ya digər təhsil potensialına malikdir. Humanitar və sosial-iqtisadi fənlərin tələbələrin şəxsi keyfiyyətlərinin formalaşması üçün geniş imkanları vardır. Təbiətşünaslıq silsiləsi fənlərinin məzmunu şagirdlərin şüurunda dünyagörüşünün, dünyanın vahid mənzərəsinin formalaşmasına, bu əsasda həyata və fəaliyyətə baxışların inkişafına kömək edir.

Tədris prosesinə tərbiyəvi təsir həm də müəllimlə şagird, tələbələrin öz aralarında ünsiyyətinin xarakteri, kollektivdəki psixoloji iqlimlə də özünü göstərir. Pedaqoji prosesin iştirakçıları arasında müxtəlif ünsiyyət üslubları mövcuddur: avtoritar, demokratik, liberal. Müasir pedaqogika hesab edir ki, optimal olan demokratikdir, bu, müəllimin şagirdlərə humanist, hörmətli münasibətini özündə birləşdirən, onlara müəyyən müstəqillik təmin edən, onları təlim prosesinin təşkilinə cəlb edir.

Təhsil həmişə tərbiyə edir, lakin avtomatik və bəzən düzgün istiqamətdə deyil, buna görə də təhsilin tərbiyə funksiyasının həyata keçirilməsi təhsil prosesinin təşkilini, onun məzmununun seçilməsini, forma və metodların seçilməsini tələb edir. təhsilin vəzifələrini düzgün başa düşmək.

Tədris və tərbiyə funksiyaları ilə eyni vaxtda təlim prosesi həyata keçirir vəinkişaf funksiyası.Təlim prosesində şagirdlər tərəfindən bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi ilə yanaşı, onların inkişafı da baş verir. Üstəlik, bütün istiqamətlərdə həyata keçirilir: nitqin, təfəkkürün, şəxsiyyətin sensor və motor sahələrinin inkişafı, emosional-iradi və ehtiyac-motivasiya sahələri. "Öyrənmək inkişafa aparır" - psixologiyanın mühüm qanunlarından birini ifadə edir, L.S. Vygotsky. O, həm təhsilin məzmunu, istifadə olunan təlim üsul və formaları, həm də tələbələrin fəal, çoxşaxəli, şüurlu fəaliyyəti ilə təşviq edilir.

Düzgün çatdırılan təlim həmişə inkişaf etsə də, bu funksiya xüsusi bir oriyentasiya olduqda daha uğurla həyata keçirilir. Nəzəriyyə və praktikada fərdi inkişafın Məqsədlərini dəqiq yerinə yetirən xüsusi təlim texnologiyaları hazırlanmışdır. İnkişaf edən təhsil sisteminin yaradılmasına yerli alimlər P.A. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, D.B. Elkonin və başqaları.

VƏ MƏN. Galperin və N.F. Talyzin zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsini inkişaf etdirdi. L.V. Zankov təlim prosesində təfəkkürün inkişafı üçün bir sıra prinsipləri əsaslandırdı: nəzəri materialın nisbətinin artırılması, sürətli tempdə və yüksək çətinlik səviyyəsində öyrənmək, şagirdlərin öz təlim fəaliyyətlərindən xəbərdar olmasını təmin etmək. A.M. Matyushkin, M.I. Maxmutov problemli öyrənmənin əsaslarını inkişaf etdirdi. VƏ MƏN. Lerner və M.N. Skatkin tədris metodlarının inkişaf etdirilməsi sistemini təklif etdi, V.V. Davydov və D.B. Elkonin - təhsildə mənalı ümumiləşdirmə konsepsiyası, G.I. Schukin - tələbələrin idrak fəaliyyətini artırmaq yolları. D.Kabalevski, İ.Volkov emosional sferanın inkişafına, hisslərin zənginliyinə, təbiətin və sənətin, ətrafdakı insanların qavranılmasından təcrübələrin inkişafına kömək edən metodoloji sistem işləyib hazırladılar.

Hal-hazırda öyrənmənin inkişaf etdirici funksiyasını uğurla həyata keçirən bir çox texnologiyalar mövcuddur (mühazirə 11-ə baxın).

Təhsil, tərbiyə və inkişafla yanaşı, bəzi alimlər də fərqləndirirlər həvəsləndirir və təşkil edir öyrənmə funksiyaları. Tədris prosesi elə qurulmalıdır ki, tələbələri gələcək təhsil və idrak fəaliyyətlərinə həvəsləndirsin, onları yeni şeylər öyrənməyə təşkil etsin.

Təlim prosesinin bütün funksiyalarının bir-birindən asılı olduğu və onun bütün didaktik komponentlərində həyata keçirildiyi mübahisəsizdir.

Önizləmə:

Təlimin metodoloji əsasları

Öyrənmənin mahiyyətini izah etmək üçün müxtəlif metodoloji yanaşmalar mövcuddur. Xarici anlayışlardan öyrənmə mexanizmlərini açıqlayan ən çox yayılmışı davranış və praqmatik nəzəriyyələrdir.

davranış nəzəriyyəsiABŞ və bir çox Avropa ölkələrinin tədris təcrübəsində geniş yayılmışdır. Onun tərəfdarları psixi həyatın bütün hadisələrini davranış aktlarının məcmusu kimi qəbul edirlər. Onlar insanın və heyvanların psixikasını müəyyənləşdirir, bütün mürəkkəb həyat fəaliyyətini "stimul - reaksiya" formuluna qədər azaldır. Onların nöqteyi-nəzərindən öyrənmə prosesi müəyyən reaksiyalara səbəb olmaq və ya qarşısını almaq üçün stimulları idarə etmək sənətidir, təlim prosesi isə stimullara və stimullaşdırıcı vəziyyətlərə reaksiyalar məcmusudur. Şüurun inkişafı tələbələrin reaksiyalarının formalaşması ilə müəyyən edilir, yəni. onlar öyrənməni hərəkət etmək və ya düşünmək qabiliyyətini inkişaf etdirmək kimi deyil, müəyyən vəziyyətlərə müəyyən şəkildə cavab vermək qabiliyyətinin inkişafı kimi görürlər.

Beləliklə, insanın təlim prosesində şüurlu fəaliyyəti psixi deyil, fizioloji proseslərlə izah olunur. Şagirdlərin şüurlu hərəkətləri sırf reflekslərlə əvəz olunur. Davranışçılar insanla yüksək mütəşəkkil heyvanlar arasındakı fərqi onda görürlər ki, o, ikinci dərəcəli, şifahi, qıcıqlandırıcıların təsirinə məruz qala bilər ki, bu da onlara cavab verir.

Davranışçılardan fərqli olaraq praqmatiklər öyrənməni yalnız tələbənin şəxsi təcrübəsinin genişləndirilməsinə qədər azaldın ki, o, mövcud sosial sistemə mümkün qədər yaxşı uyğunlaşsın. Təhsil yalnız doğuşdan bir insana xas olan imkanların təzahürünə kömək edə bilər. Ona görə də onun məqsədi uşağı yaşamağa öyrətməkdir. Bu isə subyektiv olaraq başa düşülən fayda əsasında sosial mühitə diqqət yetirmədən ətraf mühitə uyğunlaşmaq, şəxsi maraq və ehtiyacları ödəmək deməkdir.

Bu fikirlərə uyğun olaraq praqmatiklər öyrənmənin sırf fərdi proses olduğunu iddia edirlər. Onlar sistemli bilik, bacarıqların formalaşdırılmasını zəruri hesab etmir, ona görə də kurikulum və proqramların elmi əsaslandırılmasını inkar edirlər. Praqmatistlər təlim prosesində müəllimin əhəmiyyətini aşağılayır, ona köməkçi, məsləhətçi rolunu verirlər. Onlar üçün bilik, bacarıq və vərdişlərin əldə edilməsinin əsas mexanizmi və müvafiq olaraq üsulu “etməklə öyrənməkdir”, yəni. praktiki tapşırıqların, məşğələlərin yerinə yetirilməsi.

Davranışçılıq və praqmatizmlə yanaşı, digər öyrənmə nəzəriyyələri də mövcuddur. Onların bəziləri təhsil prosesinin həm fizioloji, həm də psixoloji əsaslarını rədd edir, onu yalnız şagirdin ruhunda baş verən reaksiyalara qədər azaldır. Bilik, bacarıq və bacarıqların əldə edilməsi mexanizmini ya izah etmirlər, ya da onu intuisiya, bəsirət, mülahizə və s. Bu istiqamət varekzistensializm və neotomizm təhsilin rolunu aşağı salan, zehni inkişafı hisslərin tərbiyəsinə tabe edən. Belə bir mövqenin izahı ondan irəli gəlir ki, yalnız fərdi faktları bilmək mümkündür, lakin onlardan xəbərdar olmadan, nümunələrin qarşılıqlı əlaqəsini nəzərə almadan.

Öyrənmə mexanizmini izah etmək üçün başqa yanaşmalar da var. Hazırda əksər alimlər təhsilin nəzəri-metodoloji əsasının materialist olması fikrini bölüşürlərbilik nəzəriyyəsi (qnoseologiya),ona görə real dünya obyektivdir və insan şüurundan kənarda mövcuddur, onu bilmək olar. İdrak reallığın şüurda əks olunması, aktiv əqli və emosional fəaliyyətdir, bunun nəticəsi biliklər, nəzəriyyələr, qanunlar, elmi konsepsiyalar şəklində ümumiləşdirmələrdir.

Həqiqətin, obyektiv gerçəkliyin idrakının dialektik yolu canlı təfəkkürdən mücərrəd təfəkkürə, ondan təcrübəyə keçir.

Canlı təfəkkür prosesində, yəni. hisslər, qavrayış, obyektiv reallığın fəal öyrənilməsi vasitəsilə müəyyən hadisələr və obyektlər haqqında müəyyən təsəvvürlər yaranır. Bu təsvirlər ümumiləşdirmələr üçün əsas təşkil edir. Mücərrəd təfəkkür dərk edilə bilən hadisələrin ümumi xüsusiyyətlərini təyin etməyə, anlayışları, mülahizələri, nəticələri mənimsəməyə, hadisələr arasında əsas, zəruri, sabit əlaqələr yaratmağa imkan verir, yəni. müəyyən qanun və qanunauyğunluqları çıxarmaq.

Qnoseologiyanın bütün bu müddəaları bilavasitə təhsil biliyi ilə bağlıdır. Tədris həmişə biliklə bağlıdır. Təhsilin vəzifəsi təbiət qanunlarını, cəmiyyətin inkişafını və insanın psixi proseslərini şagirdlərin şüurunun mülkiyyətinə çevirməkdən ibarətdir.

Bilik və öyrənmə arasında çoxlu oxşarlıqlar var. Şagird həm də onu əhatə edən dünyanı öyrənir. Buna görə də tədrisi biliyin müxtəlifliyi, özünəməxsus forması kimi qiymətləndirmək olar.

Bununla belə, idrak və öyrənmə arasında əhəmiyyətli fərqlər var:

1. bilik ictimai-tarixi kateqoriyadır. Bir çox əsrlər ərzində elm adamları təbiətin, cəmiyyətin və insan təfəkkürünün bir çox inkişaf qanunauyğunluqlarını kəşf etdilər. Bu o deməkdir ki, elm adamları yenini orijinal formada öyrənirlər, ona görə də natamam ola bilər. Öyrənmə prosesində şagirdlər məlum olanı yeni kimi qəbul edir, elmdə artıq toplanmış ideyaları, anlayışları, faktları mənimsəyir. Onlar, sanki, məlum həqiqətləri özləri üçün yenidən kəşf edir, sadələşdirilmiş materialı öyrənir, didaktik cəhətdən şagirdlərin yaşa bağlı öyrənmə imkanlarına və xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdırılır. Bundan əlavə, tərbiyəvi idrak mütləq müəllimin birbaşa və ya dolayı təsirini nəzərdə tutur və alim çox vaxt şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqədən imtina edir;
2. idrak prosesində kəşflərə aparan yol çox vaxt uzun müddət (bəzən əsrlər) axtarışlar, təcrübələr, elmi düşüncələr, sınaq və səhvlər, təcrübədə sınaqdan keçir. Tədris prosesində biliyin mənimsənilməsi yolu daha qısa olur, ona müəllimin məharəti çox asanlaşdırılır;
3. idrak prosesi maddi və ya mənəvi obyektlərin qavranılmasını tələb edir, təcrübə isə həqiqətin meyarıdır. Qanunauyğunluqların aşkar edilməsində əvəzsiz şərt kimi çıxış edir. İdrak prosesinin məntiqi canlı təfəkkürdən dərk etməyə və təcrübəyə keçir. Tədrisdə müəllim biliyin mənimsənilməsi prosesində əlaqələri dəyişdirə, praktiki bacarıq və bacarıqlarla əvəz edə və ya birləşdirə bilər.

Beləliklə, idrak və təlim prosesi arasında həm ümumi xüsusiyyətlər, həm də fərqlər mövcuddur. Tədris prosesi şagirdlərin zehni fəaliyyətində baş verən qanunauyğunluqlar əsasında özünə xas olan daxili məntiqə uyğun inkişaf edir.

Son zamanlar isə tədris metodikasının başqa cür başa düşüldüyü əsərlər meydana çıxır. VK. Dyaçenko sübut edir ki, öyrənmə və idrak təkcə fərqli deyil, müəyyən mənada əks proseslərdir. İdrak obyektiv olaraq mövcud olan aləmin cisim və hadisələrinin, onların xassələrinin, xüsusiyyətlərinin, mahiyyətlərinin əks olunmasının bir növüdür. Öyrənmə isə müəllimlə şagirdin birgə fəaliyyəti, onların real, ilk növbədə fiziki, kommunikativ qarşılıqlı əlaqəsi səslər və işarələr vasitəsilə, dilin köməyi ilə həyata keçirilir. Əgər bu fiziki, maddi qarşılıqlı əlaqə yoxdursa, onda öyrənmə baş tuta bilməz.

Təhsil insanların əməli fəaliyyətidir, obyektiv reallıqdır, bilik isə ikinci dərəcəli nizamın əksi, hadisəsidir.

Beynin, insanın daxili psixi xüsusiyyətlərinin funksiyası olan idrakdan fərqli olaraq, öyrənmə sinifdə, emalatxanada və ya fabrikdə baş verir. Bu proseslər o dərəcədə əksdir ki, real şeylər və real hadisələr insanların başında onlar haqqında olan məfhum və təsəvvürlərə əksdir.

Əgər öyrənmənin mahiyyəti ilə idrakın mahiyyəti üst-üstə düşsəydi, onda həm öyrənmə, həm də idrak şüurda baş verərdi. Ancaq öyrənmə, öyrədən və öyrənən insanların real, fiziki qarşılıqlı əlaqəsidir və bu, onların şüurunda yer almır. Buna görə də bilik nəzəriyyəsi öyrənmə ilə bağlı nə qədər təfərrüatlı və konkret ifadə olunsa da, öyrənmə üçün metodoloji, elmi və nəzəri əsas rolunu oynaya bilməz. Şagirdlə müəllim arasında dil, səs və işarələrin köməyi ilə həyata keçirilən qarşılıqlı əlaqəni təhlil etmək, yəni öyrənməni idrakın xüsusi halı kimi deyil, ünsiyyətin xüsusi halı kimi nəzərdən keçirmək lazımdır. Buna görə də öyrənmənin mahiyyəti ünsiyyətdir.

Bu, V.K.-nin mövqeyidir. Dyaçenko . Bu yanaşma geniş qəbul edilmədi.

Özünü yoxlamaq üçün suallar və tapşırıqlar

1. Öyrənin mahiyyətini izah edən əsas nəzəriyyələr hansılardır?
2. Sizcə, öyrənmənin mahiyyəti nədir - idrak, yoxsa ünsiyyət?
3. İdrak və öyrənmə prosesləri necə əlaqəlidir?
4. Təlim prosesinin əsas funksiyalarının təsvirini verin.
5. Təlim prosesinin əsas əlaqələrini adlandırın. Onları təsvir edin.

Ədəbiyyat

Əsas

1. Andreev V.I. Yaradıcı özünü inkişaf pedaqogikası: İnnovativ kurs. 2 kitabda. Kitab. 2. Kazan, 1998.

1. Pedaqogika: Dərslik / Ed. P.I. pərişan. M., 2002.

1. Podlasy I.P. Pedaqogika. Yeni kurs: Dərslik: 2 kitabda. Kitab. 1. M., 1999.

Əlavə

1. Davydov V.V. İnkişaf edən öyrənmə nəzəriyyəsi. M., 1996.
2. Dyachenko V.K. Yeni didaktika. M., 2001.

1. Zaqvyazinsky V.I.Öyrənmə nəzəriyyəsi. Müasir şərh. M., 2001.
2. Kupiseviç C. Ümumi didaktikanın əsasları: Per. polyak dilindən. M., 1986.
3. Snegurov A.V. A-dan Z-yə pedaqogika: Uşaqlar və böyüklər üçün faydalı əyləncəli kitab. M., 1999.

Öyrənmə nəzəriyyəsi pedaqogika elminin müstəqil hissəsidir. Onu adətən didaktika da adlandırırlar (yunan dilindən “didacticos” – tərbiyə edən, öyrədən). Qədim Yunanıstan məktəblərində müəllimlər didascalas adlanırdı, çünki onlara yalnız gənclərə müəyyən biliklər vermək deyil, həm də onları həqiqi vətəndaş kimi yetişdirmək məsuliyyəti həvalə edilmişdir. Yavaş-yavaş danışıq dilində bu anlayış aşağılayıcı məna kəsb edir: “hamıya öyrətmək, həddən artıq mənəviyyatlandırmaq istəyi”.

Amma alman müəllimi V.Ratke bu terminə itirilmiş mənasını – təhsil və ya təlim sənəti kimi geri qaytardı. Yan Amos Comeniusun "Böyük didaktika" əsərində göstərilir ki, bu nəzəriyyə təkcə məktəbdə olan uşaqlara aid deyil, "hər kəsə hər şeyi öyrədir" və buna görə də universaldır. Həqiqətən də, həyatımızın gedişatında biz hər gün yeni bir şey öyrənirik və məlumatı nə dərəcədə yaxşı öyrənməyimiz onun təqdim olunma tərzindən asılıdır. Didaktikanın üsulları, üsulları və növləri V.İ. Zaqvyazinsky, I.Ya. Lerner, I.P. Podlasy və Yu.K. Babanski.

Beləliklə, müasir təlim nəzəriyyəsi məktəblilərlə “təhsil” tədrisinin qarşılıqlı əlaqəsini və qarşılıqlı əlaqəsini araşdırır. Tədris prosesini təkmilləşdirmək, yeni səmərəli olanları inkişaf etdirmək vəzifəsini qarşısına qoyur, bundan əlavə, tərbiyə və təhsil prosesini təsvir və izah edir. Məsələn, müxtəlif mərhələlərdə didaktika idrak fəaliyyətinin müxtəlif forma və üsullarından istifadə etməyə çağırır: müəllim - tələbələr; məktəbli - kitab; uşaq - sinif və başqaları.

Beləliklə, öyrənmə nəzəriyyəsi deyir ki, bilik bizim tərəfimizdən öz-özünə deyil, ayrı-ayrılıqda deyil, onların təqdim edilməsi prinsipləri və tətbiqi praktikası ilə vəhdətdə əldə edilir. Üstəlik, hər bir elmin material təqdimatının özünəməxsus xüsusiyyətləri var: fizika, kimya və digər tətbiqi fənlər musiqi və ya fəlsəfənin tədrisi prosesindən əsaslı şəkildə fərqlənir. Bu əsasda didaktika fənn metodlarını fərqləndirir. Bundan əlavə, bu elmin iki əsas funksiyanı yerinə yetirdiyi güman edilir: nəzəri (şagirdlərə ümumi anlayışlar verir) və praktiki (onlarda müəyyən bacarıqlar aşılayır).

Eyni zamanda pedaqogikanın ən vacib vəzifəsini - müstəqil şəxsiyyətin tərbiyəsini də nəzərdən qaçırmamaq lazımdır. İnsan nəinki nəzəri biliklərə yiyələnməli və onu müəllimin ona izah etdiyi kimi tətbiq etməlidir, həm də yeni bir şey yaratmaq üçün bu ilkin nəzəriyyə və təcrübələrdən yaradıcılıqla istifadə etməlidir. Pedaqogikanın bu sahəsi “inkişaf edən öyrənmə nəzəriyyəsi” adlanır. Onun əsasları 18-ci əsrdə Pestalozzi tərəfindən irəli sürülüb, insanın doğulduğu andan səy göstərdiyinə işarə edib.

inkişafa yox. Müəllimin vəzifəsi bu qabiliyyətlərin tam şəkildə inkişafına kömək etməkdir.

Sovet pedaqogikası belə bir prinsipdən çıxış edirdi ki, təhsil və məlumat əldə etmək şagirdlərin meyl və istedadlarının inkişafından əvvəl olmalı və ona rəhbərlik etməlidir. Buna görə də, yerli öyrənmə nəzəriyyəsi aşağıdakı prinsiplərə əsaslanır: bütün sinif üçün yüksək çətinlik səviyyəsi (ən istedadlı uşaqlar üçün hesablanır); nəzəri materialın üstünlüyü; materialın mənimsənilməsinin sürətli tempi; tələbələrin təlim prosesi haqqında məlumatlılığı. tələbənin potensialına diqqət yetirərək onları tam şəkildə açmağa "sövq edir".

didaktika kimi müəyyən edilə bilər .

Əsas qruplar Müasir didaktikanın vəzifələri:

Bilet 2 Pedaqoji proses kimi təlimin mahiyyəti

Təhsil- bu, müəllim və şagirdlərin birgə məqsədyönlü fəaliyyəti prosesidir, bu proses zamanı fərdin təhsili, tərbiyəsi və inkişafı həyata keçirilir (şək. 4.1).

. Tədris prosesinin mahiyyəti

Öyrənmə, axını müəyyən bir məntiqə tabe olan və buna görə də öyrənilə, idarə oluna və proqnozlaşdırıla bilən bir prosesdir. Təlim prosesi başqa cür təhsil və ya didaktik proses adlanır.

Öyrənin sosial yönümlü olması, öyrənmənin insanın sosial uyğunlaşmasının ən yaxşı yollarından biri olmasında özünü göstərir, yəni. insanın cəmiyyətdə həyata hazırlanması.

Öyrənmənin mahiyyəti müasir didaktik prosesin aşağıdakı xüsusiyyətləri ilə ifadə edilə bilər:

Prosesin ikitərəfli xarakteri (tədris - öyrənmə);

Müəllim və tələbənin birgə fəaliyyəti;

Müəllimin liderlik rolu;

Bütün prosesin xüsusi sistemli təşkili;

Tədris prosesinin şagirdlərin yaş inkişafı qanunlarına uyğunluğu;

Təlim prosesində tələbələrin təhsili və inkişafı.

Məntiqlər Tədris prosesi şagirdin təlim prosesində keçdiyi idrak yolunu əks etdirir. Tədris prosesinin məntiqi şagirdlərin yaşından və hazırlıq səviyyəsindən, öyrənilən materialın xüsusiyyətlərindən, tədris prosesinin məqsəd və vəzifələrindən asılıdır. Məsələn, ibtidai məktəbdə tədrisin ənənəvi məntiqi üstünlük təşkil edir: konkret predmet və hadisələrin qavranılması → ideyaların formalaşması → ayrı-ayrı fikirlərin ümumiləşdirilməsi → ümumi anlayışların formalaşması. Orta və yuxarı siniflərdə konkret predmet və hadisələrin qavranılması ilə demək olar ki, eyni vaxtda elmi anlayışlar təqdim oluna, prinsiplər izah oluna bilər.

Struktur təhsil prosesi təlim prosesinin qurulması, onun ayrı-ayrı komponentlərinin birliyi, qarşılıqlı əlaqəsi və qarşılıqlı əlaqəsidir (I. F. Xarlamov):

Hədəf (şagirdlərin təhsili, tərbiyəsi və inkişafının məqsəd və vəzifələri);

Motivasiya ehtiyaclarına əsaslanan (tədris və öyrənmə motivləri, bilik və təcrübənin ötürülməsi və qavranılması ehtiyacı);

Fəaliyyət-əməliyyat (təhsil texnologiyaları);

Emosional-iradi (təhsil prosesində bilişsel maraqlar və məsuliyyət);

Nəzarət və tənzimləmə (tədris prosesinin gedişinə nəzarət, onun düzəldilməsi);

Qiymətləndirici-effektiv (nəticənin hədəf komponentlə müqayisəsi əsasında təlim nəticələrinin obyektiv qiymətləndirilməsi).

Bilet3 Təlim prosesinin funksiyaları

Təlimin əsas funksiyaları: təhsil, təhsil, inkişaf. Bu funksiyalar tarixən təlim prosesinə həvalə edilmişdir, onların həyata keçirilməsi tələbələrin şəxsiyyətinin hərtərəfli inkişafını və uğurlu ictimailəşməsini təmin edir.

təhsil funksiyası bilik, bacarıq, yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsinin formalaşmasından ibarətdir.

təhsil funksiyasışagirdlərin mənəviyyatının, estetik fikir və zövqlərinin, dünyaya baxışlar sisteminin, sosial davranış normalarına riayət etmək bacarığının formalaşması ilə bağlıdır.

İnkişaf funksiyası ondan ibarətdir ki, öyrənmə prosesində uşaq bütün istiqamətlərdə inkişaf edir: onun nitqi, təfəkkürü, şəxsiyyətinin emosional-iradi, motivasiya-ehtiyac və sensor-hərəkət sferaları inkişaf edir.

Tədris funksiyalarının vəhdəti və qarşılıqlı əlaqəsi problemi ondan ibarətdir ki, şagirdin əsas şəxsiyyət mədəniyyətini formalaşdırmaq, onun ahəngdar inkişafı üçün təhsil prosesi elə həyata keçirilməlidir ki, onun funksiyaları ayrılmaz olsun, hər kəsdə həyata keçirilsin. təlimin komponentləri: dərs tapşırıqları kompleksində, tədris materialının məzmununda, tədrisin metod, üsul, forma və vasitələri sistemində və s.

Bilet 4 Təlim prosesinin hərəkətverici qüvvələri kimi ziddiyyətlər

hərəkətverici qüvvələr təlim prosesi onun ziddiyyətlərinə əsaslanır. Tədris prosesi mürəkkəbliyinə və çox yönlülüyünə görə çox mübahisəlidir. Hərəkət, yəni. təhsil prosesinin gedişi meydana çıxan ziddiyyətlərin daimi həlli ilə əldə edilir.

ziddiyyətlər təlim prosesləri təlimin gedişində yaranan, şagirdlərdən həll etməyi tələb edən idrak və praktiki vəzifələr ilə şagirdlərin malik olduğu bilik, bacarıq, əqli inkişaf və dəyər münasibətlərinin səviyyəsi arasında təzahür edir. Hər dəfə həlli yeni bilik və təcrübənin inkişaf etdirilməsini tələb edən bir vəzifə ilə qarşılaşan şagird müəllimin köməyi ilə bu ziddiyyətləri aradan qaldırmağa məcbur olur.

Ziddiyyət öyrənmənin hərəkətverici qüvvəsinə çevrilir, əgər...

a) tələbə tərəfindən icazə tələb olunan kimi tanınır;

b) ziddiyyətin həlli müəyyən bir inkişaf səviyyəsində olan bir tələbə üçün mümkündür;

c) bu ziddiyyət tədricən həllini tələb edən ziddiyyətlər sisteminin təbii həlqəsidir.

Bilet 6 Öyrənmə prinsipləri

Öyrənmə prinsipləri- bunlar təhsil prosesinin təşkilinə dair ümumi tələbləri əks etdirən fundamental müddəalardır. Prinsiplər təlim prosesinin elmi təhlili əsasında onun qanunları, təhsilin məqsəd və vəzifələri, pedaqoji elmin inkişaf səviyyəsi, mövcud təhsil sisteminin imkanları ilə əlaqələndirilir.

Bu gün tədris prinsipləri məsələsində yekdil fikir yoxdur, müxtəlif dərsliklərin müəllifləri müxtəlif formulalar və müxtəlif sayda prinsiplər təklif edirlər. Beləliklə, I.P. Podlasy hesab edir ki, əsas didaktik prinsiplər sisteminə aşağıdakı prinsiplər daxil olmalıdır: 1) şüur ​​və fəaliyyət; 2) görmə qabiliyyəti; 3) ardıcıllıq və sistemlilik; 4) güc; 5) əlçatanlıq; 6) elmi xarakter; 7) nəzəriyyə ilə təcrübə arasında əlaqə. P.I. Pidkasisti və V.V. Voronov onlara təhsilin inkişaf etdirici və tərbiyəedici mahiyyəti prinsipini və tərbiyə işinin kollektiv və fərdi formalarının rasional birləşməsi prinsipini əlavə edir.

Bununla belə, mövcud yanaşmaların bütün müxtəlifliyi ilə, zamanın uzun sınağından keçmiş və müasir pedaqogika dərsliklərinin və dərsliklərinin böyük əksəriyyətində - bu və ya digər şəkildə - mövcud olan bir sıra prinsipləri ayırmaq olar. Gəlin bu prinsiplərə nəzər salaq.

Elmi prinsip müəllimi şagirdlərdə elmi biliklərin formalaşmasına istiqamətləndirir. O, tədris materialının təhlilində, orada mühüm ideyaların işıqlandırılmasında, etibarlı elmi biliklərdən, faktlardan və misallardan, habelə standart elmi terminlərdən istifadə etməklə həyata keçirilir. Bu prinsipin həyata keçirilməsi müəllimdən...

Şagirdlərin faktiki səhvlərini düzəltmək və sinifdə belə səhvlərin axtarışını və düzəldilməsini təşkil etmək;

Ən son elmi terminologiyanı tətbiq edin, köhnəlmiş terminlərdən istifadə etməyin;

Mövzunuzda ən son elmi nailiyyətlərdən xəbərdar olun;

Məktəblilərin elmi-tədqiqat işini həvəsləndirmək;

Məktəbliləri eksperimental işin texnikası, ixtira məsələlərinin həlli alqoritmi, arayış materiallarından, arxiv sənədlərindən istifadə və ilkin mənbələrin emalı ilə tanış etmək imkanı tapın.

Ardıcıllıq prinsipi tələbələr arasında bilik və bacarıqların, tədris materialının mövzu və bölmələrinin tam sisteminin formalaşdırılması zərurətini müəyyən edir. Ardıcıllıq prinsipi bir sıra qaydalarda həyata keçirilir, bunlar arasında aşağıdakılar var:

Bilik sisteminin tələbələr tərəfindən mənimsənilməsini təmin etmək üçün planlardan, sxemlərdən istifadə etmək;

Tədris materialının məzmununu məntiqi tamamlanmış hissələrə ayırın (yəni “addım-addım sistem”dən istifadə edin), ardıcıl olaraq bu hissələri (addımlar, mərhələlər) həyata keçirin və tələbələri buna alışdırın;
- tədrisin məzmununda və metodlarında sistemin pozulmasının qarşısını almaq, pozulubsa, zəif irəliləyişin qarşısını almaq üçün dərhal boşluqları zərərsizləşdirmək;

Nəzəriyyənin əsaslarını qeyd edin, nəzəriyyənin nəticələrini izah edin və onun tətbiqinin sərhədlərini göstərin.

Əlçatanlıq prinsipi (fizibilite)- prinsiplərin əks olunması ardıcıllıqlar və tədricilik qədim zamanlardan bəri məlum olan təlimlər.

Bu prinsiplərin həyata keçirilməsinin bəlkə də ən inandırıcı nümunələrindən biri eramızdan əvvəl IV əsrdə yaşamış yenilməz qədim pəhləvan Milonun hekayəsidir. Gəncliyində Milon hər gün çiynində kiçik bir dana daşıyaraq məşq edirdi. Dana böyüdü, getdikcə ağırlaşdı. Ancaq o zaman gənc fiziki cəhətdən inkişaf etdi və hələ də onu özünə geyə bildi.

Əlçatanlıq prinsipinin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, siz ilk növbədə erkən formalaşmış bilik və bacarıqları müəyyən etməlisiniz və yalnız bundan sonra öyrənmənin yeni mərhələlərini tədricən həyata keçirməlisiniz. Əlçatanlıq prinsipi o demək deyil ki, öyrənmə tələbənin səyi olmadan baş verməlidir, lakin yaranan çətinlikləri aradan qaldırmaq onun səlahiyyətləri daxilində olmalıdır. Bu prinsipə riayət etmək üçün bir sıra qaydalara riayət etmək lazımdır:

İnformasiyanın ötürülmə sürəti ilə onun tələbələr tərəfindən mənimsənilməsi sürətinin üst-üstə düşməsinə nail olmaq;

Şagirdləri əzbərləməyə və sıxışdırmağa deyil, öyrənilən materialı başa düşməyə və qavramağa yönəltmək;

Tədris zamanı tələbələrin hazırlıq səviyyəsindən çıxış etmək, onların imkanlarına güvənmək;

Tələbələrin həyat təcrübəsini, maraqlarını, inkişaf xüsusiyyətlərini öyrənmək və nəzərə almaq və s.

Görünmə prinsipi təkcə tədqiq olunan mövzunun və hadisənin təsvirindən deyil, müəllimin çatdırdığı biliyin aydın və aydın qavrayışının formalaşmasını təmin edən bütün texnika və vasitələrin istifadəsindən ibarətdir. Görünürlük prinsipinin effektiv həyata keçirilməsi üçün bəzi qaydalar bunlardır:

Vizual olaraq təqdim olunan obyektlərin yadda saxlanmasının (məsələn, modellərdə və ya şəkillərdə) yalnız şifahi formada təsvir olunduğundan daha yaxşı olduğu nümunəni öyrətməkdə istifadə edin;

Vizual vasitələrdən istifadə edərək, həddindən artıq miqdarda əyani vəsaitə qapılmayın;

əyani vəsaitlərdən istifadə edərkən, sadəcə onları göstərməklə məhdudlaşmayın, əyani materialı izah edin və şərh edin;

Vizuallaşdırma növlərini istifadə üçün diqqətlə hazırlayın, onları müşayiət edən didaktik üsullar üzərində düşünün;

Əyani vəsaitlərin seçilməsində şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini nəzərə alın.

Şüur və fəaliyyət prinsipi tələbələrin öyrənmə motivasiyasını, idrak ehtiyaclarını, materialı öyrənmək ehtiyacına inamı, öyrənməyə marağı formalaşdırmaq məqsədi daşıyır. Prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim nəzəri materialın şagirdlər tərəfindən başa düşülməsinə (mexaniki deyil, yadda saxlanmasına) və onların praktiki hərəkətləri dərk etməsinə nail olmalı, onları fəal təhsil fəaliyyətinə həvəsləndirməli, idrakda müstəqilliyi stimullaşdırmalıdır. Bu prinsipin praktiki tətbiqi üçün tövsiyələr kimi aşağıdakı qaydaları qeyd etmək olar:

Qarşılıqlı öyrənmə imkanlarından istifadə etmək;

Tələbələrin müsabiqə və tərəfdaşlığını təşkil etmək;

Düzgün cavabın kollektiv axtarışı üçün şərait yaratmaq;

Tədris prosesinə əyləncəli tapşırıqları, oyun elementlərini daxil etmək;

Öyrənilən materialda ikinci dərəcəli və əsas şeyi tapmağı öyrətmək;

Tədrisdə real həyat situasiyalarından istifadə edin və tələbələrdən müstəqil şəkildə dərk etməyi, həyatda müşahidə olunan faktlar arasındakı fərqləri görməyi və onların elmi izahını tələb edin.

Standart nümunədir, normadır

Dövlət təhsil standartı- təhsilin dövlət norması kimi qəbul edilən, sosial idealı əks etdirən və bu ideala nail olmaq üçün şəxsiyyətin və təhsil sisteminin imkanlarını nəzərə alan əsas parametrlər sistemi (V.S.Lednev).

Təhsilin dövlət standartlaşdırılmasının hüquqi əsasları Rusiya Federasiyasının Konstitusiyası, buna uyğun olaraq Rusiya Federasiyasının təsis etdiyi federal dövlət təhsil standartları(Maddə 43.5), habelə Rusiya Federasiyasının Qanununda "Təhsil haqqında"(1992-ci ildə qəbul edilib, 09.01.2013-cü ildə başa çatır) və yeni Federal Qanun "Rusiya Federasiyasında təhsil haqqında"(2012) , 01.09.2013-cü il tarixindən qüvvəyə minir.

Təhsilin məzmununun dövlət standartlaşdırılmasının əsas səbəbləri:

· Rusiyada müxtəlif növ təhsil müəssisələrində alınan vahid minimum təhsil səviyyəsini təmin etmək lazımdır;

Dünyada təhsilin inkişaf tendensiyalarını nəzərə almaq lazımdır (milli miqyasda bunu mərkəzləşdirilmiş şəkildə etmək daha rasionaldır).

1. Yaranan məkanın vəhdətinin təmin edilməsi R.F.

2. Məqbulluğun təmin edilməsi

3. Təhsil proqramlarının təqdim edilməsinin dəyişkənliyi

4. Təhsilin keyfiyyətinə zəmanətlərin və müvafiq səviyyədə təminatların verilməsi

Tələb növləri:

1. İştirakçılar tərəfindən təhsil münasibətlərinin formalaşmasının məcburi hissəsinin və hissəsinin strukturuna.

2. BEP-in işlənib hazırlanmasının nəticələrinə dair tələblər

3. İbtidai ümumi təhsilin əsas təhsil proqramının həyata keçirilməsi şərtlərinə.

Bu gün Rusiyada qüvvədə olan ümumi təhsilin Federal Dövlət Təhsil Standartları (FSES) onun hər bir səviyyəsi üçün ümumi təhsilin məzmununu tənzimləyən əsas sənədlərdir. İbtidai, əsas, tam (orta) ümumi təhsil üçün ayrıca GEF-lər hazırlanmışdır və onların hər biri Rusiya Federasiyası Təhsil və Elm Nazirliyinin ayrıca əmri ilə təsdiqlənir.
Eyni zamanda, bütün GEF-lər ardıcıldır, onlardan hər hansı birində aşağıdakılar var strukturu.
I. Ümumi müddəalar.
II. Əsas təhsil proqramının mənimsənilməsinin nəticələrinə dair tələblər.

Əsas təhsil proqramını mənimsəməyin şəxsi nəticələri (öz müqəddəratını təyinetmə, öyrənmə motivasiyasının formalaşmasının mənası, mənəvi istiqamətlər)

· Əsas təhsil proqramının mənimsənilməsinin meta-fənnin nəticələri.

· Əsas təhsil proqramının mənimsənilməsinin fənn nəticələri.

III. Əsas təhsil proqramının strukturuna tələblər.
IV. Əsas təhsil proqramının həyata keçirilməsi şərtlərinə dair tələblər.

Bilet 10 Kurikulum: mahiyyəti, növləri. Əsas kurikulum: tapşırıqlar, hissələr, tikinti variantları

Akademik plan fənlərin tövsiyə olunan tərkibini və onlar arasında tədris vaxtının bölüşdürülməsini müəyyən edir. Cədvəl formasına malikdir, burada hər bir fənn üçün hər tədris ili üçün həftəlik dərslərin sayı göstərilir. Kurrikulumun üç əsas növü var:

Əsas;

tipik;

Məktəb kurikulumu.

Ümumtəhsil məktəbinin əsas planı təhsil sahəsində GOST-un bir hissəsi olan əsas dövlət tənzimləyici sənədidir. O, model və iş planlarının hazırlanması üçün əsas kimi xidmət edir və məktəb maliyyələşdirilməsi üçün mənbə sənədidir.

Əsas məktəb üçün əsas kurikulum Dövlət Duması tərəfindən, tam orta məktəb üçün isə Rusiya Federasiyası Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq edilir.

Fərdi kurikulum: distant təhsil üçün hazırlanmışdır

kurikulum - müəyyən bir məktəbin işlədiyi normativ sənəd; müəyyən edən təhsil müəssisəsinin sertifikatı:

a) tədris ilinin müddəti, rüblərin və tətillərin müddəti;

b) bu ​​təhsil müəssisəsində oxunan fənlərin tam siyahısı;

c) fənlərin təhsil illərinə görə bölgüsü;

d) bütün tədris vaxtı üçün hər bir fənn üzrə və hər sinifdə fənni öyrənmək üçün ayrılan saatların sayı;

e) hər bir fənni öyrənmək üçün həftəlik saatların sayı;

f) seminarların strukturu və müddəti, düşərgə ödənişləri, dərsdənkənar fəaliyyətlər.

Təhsil müəssisəsində 2 növ kurikulum mövcuddur:

1) məktəb kurikulumu - uzun müddətə dövlət baza kurikulumu əsasında hazırlanmışdır;

2) işçi kurikulum - mövcud şərait nəzərə alınmaqla QOST əsasında hazırlanır və hər il məktəbin müəllimlər şurası tərəfindən təsdiq edilir.

Kurikulumda 3 əsas təlim var:

Məcburi dərslər;

Tələbələrin seçimi ilə məcburi dərslər;

Könüllü dərslər.

Əsas Kurikulum

Rusiya Federasiyasının təhsil müəssisələrinin əsas təhsil (təhsil) planı ümumi təhsilin federal dövlət təhsil standartlarının tətbiqi üçün ən vacib tənzimləyici sənəddir, tələbələrin tədris yükünün maksimum həcmini, fənlərin tərkibini və tədris planını müəyyən edir. sinifdənkənar fəaliyyət sahələri, təhsilin məzmununun mənimsənilməsi üçün ayrılmış dərs vaxtını siniflər, fənlər üzrə bölür.

Təhsil müəssisələrinin əsas təhsil (təhsil) planı iki hissədən ibarətdir: dəyişməz hissə, dəyişən hissə, o cümlədən günortadan sonra həyata keçirilən sinifdənkənar tədbirlər.

Ümumi təhsilin birinci pilləsi üçün kurrikulumun dörd mümkün variantı təqdim olunur.

Baza kurikulum (təhsil) planının 1 və 2-ci variantları tədrisin rus dilində aparıldığı ümumi təhsil müəssisələri üçün nəzərdə tutulub.

Əsas kurikulum (təhsil) planının 3-cü variantı təhsilin rus dilində aparıldığı, lakin onunla birlikdə Rusiya xalqlarının dillərindən birinin öyrənildiyi ümumi təhsil müəssisələri üçün nəzərdə tutulub.

Əsas kurikulum (təhsil) planının 4-cü variantı təhsilin ana (qeyri-rus) dilində aparıldığı ümumi təhsil müəssisələri üçün nəzərdə tutulub.

Qiymətləndirmə xətaları

Məktəbdə və universitetdə qiymətləndirmədə əsas tipik subyektiv səhvlərə aşağıdakılar daxildir:

səxavət, təvazökarlıq. Qiymətlərin həddən artıq qiymətləndirilməsində özünü göstərir. Kursantların qiymətləndirmələrində səxavətin ifrat forması indi məktəblərdə aradan qaldırılan faiz maniası idi;

tələbədən simpatiya və ya antipatiyanın qiymətləndirməyə (qiymətə) ötürülməsi;

Əhval reytinqi.

qəti meyarların olmaması (zəif cavablar üçün müəllim yüksək qiymətlər qoya bilər və ya əksinə);

Mərkəzi meyl (həddindən artıq işarələrdən qaçınmaq istəyində özünü göstərir, məsələn, ikilik və beşliklər qoymayın);

· sistemin qeyri-sabitliyi (müəllim ya uzun müddət soruşmur, ya da bütün dərs sorğu keçirir);

qiymətləndirmənin əvvəllər təyin edilmiş qiymətləndirməyə yaxınlığı (məsələn, digər müəllimlər və ya müəllim tərəfindən əvvəlki imtahanlarda iki səsdən sonra dərhal beş qoymaq çətindir);

halo səhvləri (müəllimin rəftar etdiyi tələbələri yalnız müsbət və ya mənfi qiymətləndirmək meylində özünü göstərir, müvafiq olaraq müsbət və ya mənfi);

davranışa görə qiymətləndirmənin akademik fənn üzrə qiymətləndirməyə köçürülməsi;

Qiymətlərin həddən artıq qiymətləndirilməsi və ya aşağı qiymətləndirilməsi və s.

Bununla belə, hər bir bilərəkdən həddən artıq qiymətləndirmənin və aşağı qiymətləndirmənin arxasında başqa bir məna ola bilər. Məsələn, zəif şagirdə müsbət qiymət vermək onun təhsildə irəliləyişində psixoloji dəstək faktoru kimi qəbul edilə bilər. Buna görə də, bütün subyektiv dəyər mühakimələri səhv kimi qəbul edilməməlidir.

Texnikanın xüsusiyyətləri

Problemli öyrənmə 1894-cü ildə Çikaqoda eksperimental məktəb yaradan amerikalı psixoloq, filosof və pedaqoq C.Dyuinin (1859-1952) ideyalarına əsaslanırdı, burada öyrənmənin əsasını kurikulum yox, oyunlar və oyunlar təşkil edirdi. iş. Bu məktəbdə istifadə olunan metodlar, texnikalar, yeni tədris prinsipləri nəzəri cəhətdən əsaslandırılmayıb, konsepsiya şəklində formalaşmayıb, 20-ci əsrin 20-30-cu illərində geniş yayılıb. SSRİ-də onlardan da istifadə olunurdu və hətta inqilabi hesab olunurdu, lakin 1932-ci ildə onlar sxem elan edilib və qadağan edilib.

Problemli təlimin sxemi prosedurlar ardıcıllığı kimi təqdim olunur, o cümlədən: müəllim tərəfindən tədris-problem tapşırığının qoyulması, şagirdlər üçün problemli vəziyyətin yaradılması; yaranmış problemi dərk etmək, qəbul etmək və həll etmək, bu prosesdə yeni biliklərin əldə edilməsinin ümumiləşdirilmiş yollarını mənimsəmək; bu metodların konkret problemlərin sistemlərinin həlli üçün tətbiqi.

Problemli təlimdə əsas şey yaradıcılıqdır problemli vəziyyət.

Problemli -əsas şey vəziyyət obyektin (dünyanın) və subyektin (insan) inkişafı - başqaları ilə yanaşı, dialektik kateqoriya kimi və ya bu kateqoriyaların inkişafda əsas xüsusiyyəti kimi və ya onların hərəkətinin, fəaliyyətinin əsas prinsipi kimi qəbul edilə bilər. , ya da hərəkət etmək ehtiyacı kimi.

Problemli vəziyyət - yol subyekt və obyektin qarşılıqlı təsirində intellektual çətinliyin psixi vəziyyəti kimi özünü büruzə verən, açıq və ya gizli şəkildə ifadə olunan obyektiv mövcud problemi aşkar etmək.

Problemli tapşırıq - deməkdir problemli situasiya yaratmaq - öz tərtibində (şifahi və ya yazılı) maddiləşmiş, mövzunun ehtiyac və imkanlarına yönəlmiş qabığa malikdir.

Problemləşdirmə bir mexanizmdir obyektin problemli mahiyyətinin subyekt tərəfindən aşkar edilməsinin əsasında bu problemli tapşırıqda maddiləşir.

Problem - ziddiyyət - dünyanın və insanın inkişaf prosesini yaradan və inkişaf etmiş bir insan tərəfindən yaradılan maddi və ideal məkanda hərəkət məzmunu və prosesinin vahidi. Bu proses davamlıdır.

Problemli təlimin uğurlu tətbiqi üçün əsas psixoloji şərtlər

1. Problemli vəziyyətlər bilik sisteminin formalaşdırılması məqsədlərinə cavab verməlidir.

2. Tələbələr üçün əlçatan olun

3. Öz idrak fəaliyyətinə və fəaliyyətinə səbəb olmalıdır.

4. Tapşırıqlar elə olmalıdır ki, tələbə onları mövcud biliklərə əsaslanaraq yerinə yetirə bilməsin, problemin müstəqil təhlili və naməlumun tapılması üçün kifayət etsin.

Problemli öyrənmənin üstünlükləri:

1. Şagirdlərin yüksək müstəqilliyi;

2. Şagirdin idrak marağının və ya şəxsi motivasiyasının formalaşması;

Problemli öyrənmə bir neçə mərhələdən ibarətdir:

1) ümumi problem vəziyyəti haqqında məlumatlılıq;

2) onun təhlili, konkret problemin formalaşdırılması;

3) problemin həlli (təşviq, fərziyyələrin əsaslandırılması, onların ardıcıl sınaqdan keçirilməsi);

4) problemin həllinin düzgünlüyünün yoxlanılması.

Binar tədris üsulları.

Hesabat tədris metodu kifayət qədər izahat, ümumiləşdirmə və sistemləşdirmə olmadan müəllimə faktlar və ya nəticələr verən üsullar sistemidir.

İcraçı Tədris metodu, əvvəllər əldə edilmiş bacarıqlardan istifadə etməklə, əsasən modelə uyğun olaraq şagirdin təlim fəaliyyətini xarakterizə edən üsulların məcmusudur. Bu üsula daxildir: müəllimin hekayəsini dinləmək, müəllimin təqdim etdiyi faktları və nəticələri tənqidi təhlil və düşünmədən yadda saxlamaq.

izahlı metod müəyyən bir elmin faktları haqqında müəllim tərəfindən hesabatlar və ümumiləşdirmələr, onların təsviri və izahı daxil olmaqla texnikalar sistemindən ibarətdir.

reproduktiv tədris metodu - dinləmə və anlama, qavrayış, müşahidə, faktların sistemləşdirilməsi, tipik problemlərin həlli, təhlil və s. kimi texnikalar sistemi. Nəzəri biliklərin mənimsənilməsini dərk etmək, bacarıq və bacarıqları emal etmək, tədris materialını yadda saxlamaq üçün istifadə olunur.

ibrətamiz tədris metodu. Müəllim şagirdlərə nə etməli olduğunu tapşırır və onlara bunu necə edəcəyini göstərir. Tələbələrin praktiki fəaliyyətinin təşkili üçün istifadə olunur.

Praktik tədris metodu əsas fəaliyyət kimi praktiki və fiziki təlimi əhatə edir. Bu üsul texnikaların birləşməsidir:

a) yaxşılaşdırmaq, dəyişdirmək üçün obyektlərin istehsalı və ya onların emalı üçün praktiki hərəkətlər bacarıqlarının işlənməsi.

b) texniki modelləşdirmə və dizayn, səmərələşdirmə və ixtira ilə bağlı fəaliyyətlər.

izahedici və həvəsləndirici Tədris metodu tələbəni axtarış xarakterli müstəqil hərəkətlərə izah etmək və həvəsləndirmək üsullarının məcmusudur. Tədris materialı qismən müəllim tərəfindən izah edilir, qismən isə şagird tərəfindən formada verilir

problemli tapşırıqlar, suallar, yeni bilikləri kəşf etməklə müstəqil mənimsəmə üçün tapşırıqlar.

Qismən axtarış Tədris metodu idrak prosesinin bütün mərhələlərinin müstəqil keçməsini tələb edən işin yerinə yetirilməsi üçün müəllimin izahatlarının tələbə tərəfindən qavranılmasının öz axtarış fəaliyyəti ilə birləşməsidir. Burada üstünlük təşkil edən tədris üsulları ən çox dinləmək və anlamaq, faktları təhlil etmək, sistemləşdirmək və problemlərin həlli yollarını tapmaqdır.

həvəsləndirici Tədris metodu müəllimin şagirdin aktiv zehni fəaliyyətini stimullaşdıran fəaliyyətidir.

Axtar tədris metodu problemin formalaşdırılması və onun həlli yolunun tapılması üzrə zehni hərəkətləri təmsil edir.

Problem əsaslı təlim funksiyaları

1. yaradıcı potensialın inkişafı və yaradıcı fəaliyyət strukturlarının formalaşması;

2. biliyin və fəaliyyət metodlarının yaradıcı mənimsənilməsi;

3. müasir elmin metodlarına yaradıcılıqla yiyələnmək.

Problemli öyrənmənin çətinliklərinə onun öyrənmə prosesində həmişə çətinlik yaratması daxildir, ona görə də ənənəvi öyrənmə ilə müqayisədə onu dərk etmək və həll yollarını tapmaq daha çox vaxt tələb edir. Bundan əlavə, problemli təlim texnologiyasının hazırlanması müəllimdən böyük pedaqoji məharət və çoxlu vaxt tələb edir. Məncə, öz sinfində şagirdlərin intellektual inkişaf səviyyəsini bilmək və sistemdə işləmək bu çətinliklərin qarşısını almaq olar.

Bilet1 Pedaqogikanın bir bölməsi kimi öyrənmə nəzəriyyəsi

Öyrənmə nəzəriyyəsi (didaktika) ənənəvi olaraq pedaqoji elmin nisbətən müstəqil hissəsi kimi qəbul edilir. Müasir didaktika azad, yaradıcı, sosial cəhətdən fəal, faydalı və uğurlu şəxsiyyətin formalaşmasına yönəlmiş humanist pedaqogika ideyalarını həyata keçirmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Tədris nəzəriyyəsini bilmək hər bir müəllim üçün zəruridir, çünki pedaqoji fəaliyyətdə tələbələrin təhsili, tərbiyəsi və inkişafı vəzifələri elmi biliklərə əsaslanaraq ən səmərəli şəkildə həll olunur.

Didaktika (yunan dilindən didaktikos - "təlim, öyrətmək") - öyrənmə nəzəriyyəsi.

Hətta qədim Yunanıstanda məktəbdə dərs deyən müəllimi didaskal adlandırırdılar. “Didaktika” termini 17-ci əsrdə yaranmışdır. Onu V. Rathke “öyrənmə sənəti” mənasında təqdim etmişdir. Ya.A. Comenius "Böyük didaktika" kitabında didaktikanı "hər kəsə hər şeyi öyrətmək üçün universal sənət", o cümlədən didaktikanın öyrəndiyi məsələlər çərçivəsində həm təlim, həm də təhsil kimi müəyyən etdi. Lakin pedaqoji elmin inkişafı ilə didaktika tədricən öz diqqətini yalnız təhsil prosesinə yönəltdi.

Pedaqoji elmdə ən çox tanınan təriflərə (Yu.K.Babanski, İ.Ya.Lerner, İ.P.Podlasy, V.İ.Zaqvyazinski) əsaslanaraq, müasir didaktika kimi müəyyən edilə bilər pedaqogikanın nisbətən müstəqil bölməsi, təhsilin nəzəri və metodoloji əsaslarını öyrənən, təlim və tərbiyənin məqsədlərini, məzmununu, metodlarını, vasitələrini, təşkilini elmi əsaslandırmanı təmin edən elm..

Müasir didaktikanın mövzusu tədrisin (müəllimin təlim-tərbiyə fəaliyyəti) və öyrənmənin (şagirdlərin təhsil və idrak fəaliyyəti) əlaqəsi və qarşılıqlı əlaqəsidir.

Əsas qruplar Müasir didaktikanın vəzifələri:

1) təlim prosesini və onun gedişi şərtlərini təsvir etmək və izah etmək;

2) təlim prosesini təkmilləşdirmək, yeni, daha səmərəli təlim sistemlərini və təhsil texnologiyalarını inkişaf etdirmək.

Bu gün didaktika müxtəlif sahələri əhatə edir tədris prosesinin tədqiqi istiqamətləri:

Tədrisin mahiyyətini və qanunauyğunluqlarını, tədris prosesinin təşkilinin ümumi prinsiplərini araşdırır;

Şagirdlərin idrak fəaliyyətinin artırılması yollarını öyrənir və inkişaf etdirir;

Təhsilin məzmununun pedaqoji əsaslarını müəyyən edir;

Tədris metodları, üsulları və qaydaları sistemini işləyib hazırlayır, onların səmərəli tətbiqi şərtlərini müəyyən edir;

Formaları, növlərini, sistemlərini, təlim modellərini hazırlayır və təkmilləşdirir;

Müxtəlif tipli təhsil müəssisələrində tədris və təlim proseslərinin təşkilini təkmilləşdirir.