Rusiya Federasiyasının Təhsil və Elm Nazirliyi

Lesosibirsk Pedaqoji İnstitutu

Krasnoyarsk Dövlət Universitetinin filialı

Təhsil Psixologiyası Bölməsi

Levchenko A.V.

Fizika-riyaziyyat fakültəsinin 3-cü kurs tələbəsi

Qruplar f31

ixtisas:

"fizika"

formalaşması koqnitiv fəaliyyət kiçik məktəblilər

Kurs işi

Elmi məsləhətçi:

dosent Denisov Alexander

İvanoviç

Lesosibirsk 2004

Giriş………………………………………………….3

Fəsil 1. İnsan fəaliyyətinin konsepsiyası və strukturu………..5

Fəsil 2 ümumi xüsusiyyətlər idrak prosesləri......8-19

Hisslər…………………………………………………8

Qavrama……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8

Yaddaş……………………………………………………….10

Təsəvvür…………………………………………………..12

Diqqət……………………………………………………… 13

Düşünmək…………………………………………………..16

Fəsil 3

yaş…………………………………………………………….19-27

Qavrama……………………………………………………………………………………………………………………….19

Yaddaş……………………………………………………….20

Diqqət………………………………………………….22

Təsəvvür…………………………………………………..23

Düşüncə və nitq…………………………………………..24

Nəticə………………………………………………………28

İstifadə olunmuş ədəbiyyatların siyahısı…………………………….30

Giriş

İnsan fəaliyyəti şüurlu fəaliyyət kimi formalaşır və

onun şüurunun formalaşması və inkişafı ilə əlaqədar inkişaf edir. O da xidmət edir

şüurun formalaşması və inkişafının əsası, məzmununun mənbəyi

Fəaliyyət həmişə müəyyən münasibətlər sistemində həyata keçirilir

başqa insanlarla olan insan. Bu, digər insanların köməyi və iştirakını tələb edir, yəni.

birgə fəaliyyət xarakteri alır. Onun nəticələri təmin edir

müəyyən təsir göstərir dünya başqa insanların həyatı və taleyi haqqında.

Ona görə də fəaliyyət həmişə öz ifadəsini təkcə münasibətdə tapmır

insanın əşyalara, həm də başqa insanlara münasibəti.

İnsanlarda müxtəlif fəaliyyət növlərinin yaranması və inkişafı

mürəkkəb və uzun bir prosesdir. Uşağın fəaliyyəti

tədricən inkişaf prosesində tərbiyə və təlimin təsiri altında götürür

şüurlu məqsədyönlü fəaliyyət formaları.

Koqnitiv fəaliyyətdə insan təkcə ətrafındakı mühiti öyrənmir

dünya, həm də özü, onun psixikasında və fizikasında baş verən prosesdir.

Məsul olan zehni fəaliyyət mövzusu

insanın zehni inkişafı. İnformasiya axını davamlı olaraq uşağa gedir

elmi-texniki tərəqqinin inkişafı ilə birlikdə böyüyür və maksimum fayda əldə etmək üçün

geniş və dərin bilik, ən təsirli üsullardan istifadə etmək lazımdır

elmi biliklərin öyrədilməsi. Belə bir texnika yaratmaq üçün lazımdır

güclü və zəif tərəflərini bilmək üçün düşüncə prosesini öyrənin;

və zehni fəaliyyəti inkişaf etdirməyin daha yaxşı olduğu sahələri müəyyənləşdirin

şəxs. Və bu, uşaq böyüdükdə və formalaşdıqda ən yaxşı şəkildə edilir

onun meyillərindən və ətrafındakı dünyaya marağından istifadə edərək şəxsiyyət.

Məqsəd: kiçik bir şagirdin idrak fəaliyyəti sisteminin təhlili.

Məqsəd: məktəblilərin idrak fəaliyyəti.

Mövzu: gənc şagirdlərin idrak fəaliyyətinin formalaşması.

1. Bu mövzuda ədəbiyyatın öyrənilməsi.

2. İdrakın strukturunun və inkişafının xüsusiyyətlərini aşkar etmək

uşağın fəaliyyəti.

Məktəblilərin düşüncəsi, şübhəsiz ki, hələ də çox böyükdür və

istifadə olunmayan ehtiyat və imkanlar. Tapşırıqlardan biri

psixologiya və pedaqogika - bu ehtiyatları tam üzə çıxarmaq və onlardan istifadə etmək

öyrənmənin daha effektiv və yaradıcı olmasına əsas verir.

İnsan fəaliyyətinin konsepsiyası və strukturu.

Başlamaq üçün "fəaliyyət" anlayışına müxtəlif təriflər veririk,

psixoloji ədəbiyyatda rast gəlinir.

Fəaliyyət müəyyən bir fəaliyyət növü kimi müəyyən edilə bilər

ətrafdakıların bilik və yaradıcı çevrilməsinə yönəlmiş insan

dünya, o cümlədən özü və mövcudluq şərtləri.

Fəaliyyət - dinamik sistem mövzunun dünya ilə qarşılıqlı əlaqəsi,

cisimdə yaranması və təcəssümünün baş verdiyi proses

zehni obraz və onun vasitəçiliyi ilə subyektin münasibətlərinin həyata keçirilməsi

mövzu reallığı.

Fəaliyyət ətrafdakı reallığa aktiv münasibətdir,

ona təsirində ifadə olunur.

Fəaliyyətdə insan maddi və mənəvi obyektlər yaradır

mədəniyyət, öz qabiliyyətlərini dəyişdirir, təbiəti qoruyur və yaxşılaşdırır,

cəmiyyət qurur, onun fəaliyyəti olmadan mövcud olmayacaq bir şey yaradır

təbiət. İnsan fəaliyyətinin yaradıcı xarakteri onda özünü göstərir ki

onun sayəsində o, öz təbii məhdudiyyətlərindən kənara çıxır, yəni.

öz hipotetik imkanlarını aşır. görə

fəaliyyətinin məhsuldar, yaradıcı xarakteri, insan yaratmışdır

işarə sistemləri, özünə və təbiətə təsir alətləri. Bunlardan istifadə

qurduğu alətlərlə müasir cəmiyyət, şəhərlər, onların köməyi ilə avtomobillər

maddi və mənəvi yeni istehlak məhsulları istehsal etdi

mədəniyyətə sahib oldu və nəticədə özünü dəyişdirdi. Tarixi

son bir neçə on minlərlə il ərzində baş vermiş tərəqqi lazımdır

onun mənşəyi təkmilləşmə deyil, məhz fəaliyyətdir

insanların bioloji təbiəti.

İnsan fəaliyyəti ilə heyvan fəaliyyəti arasındakı əsas fərqlər bunlardır

sonrakı:

1. İnsan fəaliyyəti məhsuldar, yaradıcı,

yaradıcı xarakter.

2. İnsan fəaliyyəti maddi və mənəvi obyektlərlə bağlıdır.

subyekt kimi istifadə etdikləri mədəniyyətlər

ehtiyacların ödənilməsi və ya özünün bir vasitəsi kimi

inkişaf.

3. insan fəaliyyəti özünü, qabiliyyətlərini,

ehtiyacları, yaşayış şəraiti.

4. Müxtəlif forma və vasitələrdə insan fəaliyyəti

reallaşması tarixin məhsuludur. Heyvan fəaliyyətidir

onların bioloji təkamülünün nəticəsidir.

5. İnsanların doğuşdan obyektiv fəaliyyəti onlara verilmir. Daxildir

mədəni məqsəd və başqalarından istifadə üsulu

maddələr. Bu cür fəaliyyətlər formalaşmalı və inkişaf etdirilməlidir

təlim və təhsil.

Fəaliyyət təkcə fəaliyyətdən deyil, həm də davranışdan fərqlənir.

Davranış həmişə məqsədyönlü deyil, müəyyən bir yaradılması nəzərdə tutmur

məhsul çox vaxt passiv olur. Fəaliyyət həmişədir

məqsədyönlü, aktiv, konkret məhsul yaratmağa yönəlmiş.

Davranış kortəbii, fəaliyyət təşkil olunur; xaotik davranış,

fəaliyyət sistemlidir.

İnsan fəaliyyəti aşağıdakı əsas xüsusiyyətlərə malikdir: motiv,

məqsəd, mövzu, struktur və vasitələr.

İnsan fəaliyyətinin motivləri çox fərqli ola bilər:

üzvi, funksional, sosial, mənəvi.

Fəaliyyətin məqsədi onun məhsuludur. O bacarır

bir insanın yaratdığı real fiziki obyekt olmaq,

fəaliyyət zamanı əldə edilmiş müəyyən bilik, bacarıq, bacarıqlar,

yaradıcı nəticə. Fəaliyyətin məqsədi onun motivinə bərabər olmasa da

bəzən fəaliyyətin motivi və məqsədi bir-biri ilə üst-üstə düşə bilər.

Fəaliyyət obyekti birbaşa malik olduğu şeydir

Biznes. Beləliklə, məsələn, idrak fəaliyyətinin mövzusu hər hansı bir şeydir

məlumat növü, mövzu öyrənmə fəaliyyətləri- bilik, bacarıq və bacarıqlar;

əmək fəaliyyətinin predmeti yaradılmış maddi məhsuldur.

Hər bir fəaliyyətin müəyyən strukturu var. Adətən ehtiva edir

fəaliyyətin əsas komponentləri kimi hərəkətlər və əməliyyatlar. Fəaliyyət də

fəaliyyətinin bir hissəsi adlandırılır. Tamamilə müstəqil, şüurlu olmaq

insan hədəfi. Məsələn, idrak strukturuna daxil olan hərəkət

fəaliyyətlər, siz kitab almaq, onu oxumaq zəng edə bilərsiniz.

Əməliyyat bir hərəkəti yerinə yetirmə üsuludur. Əməliyyatın xarakteri

hərəkətin yerinə yetirilməsi şərtlərindən, şəxsdə mövcud olan bacarıqlardan və asılıdır

fəaliyyətin həyata keçirilməsi üçün mövcud vasitə və vasitələrdən bacarıqlar.

Bir şəxs üçün fəaliyyətin həyata keçirilməsi vasitəsi kimi bunlardır

müəyyən hərəkətləri yerinə yetirmək üçün istifadə etdiyi alətlər və

əməliyyatlar.

Beləliklə, öyrənmə fəaliyyətlərinə müxtəlif tədbirlər daxildir: qeyd

mühazirələr oxumaq, kitab oxumaq, problemləri həll etmək və s. Fəaliyyətdə siz də görə bilərsiniz

məqsəd, vasitə, nəticə. Məsələn, alaq otlarının təmizlənməsində məqsəd şərait yaratmaqdır

mədəni bitkilərin böyüməsi.

Hər hansı bir fəaliyyət hərəkətlər zənciridir:

FONDLAR

NAİLİYYƏTLƏR

TƏDBİRLƏR,

İSTİQAMƏTLİ

Nailiyyət ÜZRƏ

NƏTİCƏ

O (fəaliyyət) şüur ​​və iradə ilə qırılmaz şəkildə bağlıdır, ona arxalanır

idrak və iradi proseslər olmadan mümkün deyil.

Beləliklə, fəaliyyət daxili (zehni) və xarici (fiziki)

şüurlu məqsədlə tənzimlənən insan fəaliyyəti.

İnsan fəaliyyəti çox müxtəlifdir, biz nəzərdən keçirəcəyik

bilik kimi fəaliyyət.

İnsan ətrafındakı dünyanı necə tanıyır? Bunun üçün ilk növbədə lazımdır

hər şeydən əvvəl, bir insanın qəbul etdiyi duyğu orqanlarının normal fəaliyyəti

ətraf aləm, habelə öz bədəninin vəziyyəti haqqında məlumat.

Beş əsas duyğu - dad, toxunma, görmə, eşitmə və qoxu idi

qədim yunan filosofu Aristotel tərəfindən iki min ildən çox müddət ərzində təsvir edilmişdir

geri. Ancaq bu günə qədər onların öyrənilməsi, mexanizmlərinin təhlili davam edir

tədbirlər. Hisslər hiss təcrübəsinin başlanğıc nöqtəsidir.

reallığın orqanlara birbaşa təsirindən yaranır

İdrak proseslərinin ümumi xüsusiyyətləri.

Hiss et

Hisslər bütün psixi hadisələrin ən sadəsidir. Onlar

şüurludur, subyektiv olaraq başda təmsil olunur

bir şəxs və ya şüursuz, lakin onun davranış məhsulu fəaliyyət

zamanı yaranan əhəmiyyətli stimulların sinir sistemi tərəfindən işlənməsi

daxili və ya xarici mühit.

Hiss etmə qabiliyyəti sinir sistemi olan bütün canlılarda mövcuddur.

sistemi. Şüurlu hisslərə gəldikdə, onlar yalnız mövcuddur

beyin və beyin qabığı olan canlılar. Bu, in

xüsusən də yuxarı şöbələrin fəaliyyətinin ləngidiyi zaman sübut olunur

mərkəzi sinir sistemi, beyin qabığının müvəqqəti bağlanması

beyin təbii və ya biokimyəvi preparatların köməyi ilə insan

hisslərə sahib olmaq qabiliyyətini itirir, yəni. hiss etmək, şüurlu şəkildə

dünyanı dərk etmək. Bu, məsələn, yuxu zamanı, anesteziya zamanı,

şüurun ağrılı pozğunluqları ilə.

Hisslərin növləri onları yaradan stimulların unikallığını əks etdirir.

Müxtəlif növ enerji ilə əlaqəli olan bu stimullar səbəb olur

müxtəlif keyfiyyətli uyğun hisslər: vizual, eşitmə, dəri

(toxunma, təzyiq, ağrı, istilik, soyuq və s. hisslər), dad,

qoxu. Əzələ sisteminin vəziyyəti haqqında məlumat bizə verilir

daralma və ya rahatlama dərəcəsini göstərən proprioseptiv hisslər

əzələlər. Cazibə qüvvələrinin istiqamətinə nisbətən cismin mövqeyi haqqında

tarazlıq hissini göstərir. Hər ikisi adətən tanınmır.

Qavrayış

Xassələr kimi qəbul edilməyən hisslərdən fərqli olaraq

xaricdə və müstəqil olaraq baş verən obyektlər, spesifik hadisələr və ya proseslər

bizdən qavrayış həmişə subyektiv olaraq korrelyasiya olunmuş kimi görünür

obyektlər şəklində dizayn edilmiş, bizdən kənarda mövcud olan reallıq,

və hətta illüziyalarla qarşılaşdığımız zaman və ya nə vaxt

qavranılan xassə nisbətən elementardır, sadə hissiyyatı oyadır

(bu halda bu hiss mütləq hansısa fenomenə istinad edir

və ya onunla əlaqəli obyekt).

Hisslər özümüzdədir, ancaq cisimlərin qavranılan xüsusiyyətləri,

onların təsvirləri məkanda lokallaşdırılmışdır. Bu proses üçün xarakterikdir

Hisslərdən fərqli olaraq qavrayış obyektivləşmə adlanır.

İnkişaf etmiş formalarda qavrayış və hisslər arasındakı digər fərq budur

bir hissin nəticəsi hissdir

(məsələn, parlaqlıq, ucalıq, duzluluq, yüksəklik, tarazlıq hissləri

s.), qavrayış nəticəsində obraz yaranarkən,

aid edilən müxtəlif bir-biri ilə əlaqəli hisslər kompleksi də daxil olmaqla

insan şüuru obyektə, hadisəyə, prosesə. üçün

bəzi obyekt qavranıldı, bir növ yerinə yetirmək lazımdır

və ya onun tədqiqatına, tikintisinə və qarşısına əks fəaliyyət

təsvirin aydınlaşdırılması. Sensasiyanın görünüşü üçün bu, bir qayda olaraq, tələb olunmur.

Ayrı-ayrı hisslər, sanki, xüsusi analizatorlara "bağlıdır" və

onların periferik orqanlarına stimul təsir etmək kifayətdir -

duyğuların meydana gəlməsi üçün reseptorlar. Nəticə şəkli

qavrayış prosesi, qarşılıqlı əlaqəni, əlaqələndirilmiş işi ehtiva edir

bir anda bir neçə analizator. Hansı birinin işləməsindən asılı olaraq

aktiv, təkrar emal daha çox məlumat, ən əhəmiyyətlisini alır

qavranılan obyektin xüsusiyyətlərinə şəhadət verən əlamətlər, fərqləndirir

və qavrayış növləri. Buna görə vizual, eşitmə,

toxunma qavrayışı. Dörd analizator - vizual, eşitmə, dəri

və əzələ - ən çox qavrayış prosesində lider kimi çıxış edir.

Obyektivlik, bütövlük, sabitlik və kateqoriyalara bölünmə

(mənalılıq və əhəmiyyət) obrazın əsas xassələridir,

idrak prosesində və nəticəsində formalaşır. mövzudur

insanın dünyanı bir-biri ilə əlaqəsi olmayanlar toplusu kimi dərk etmə qabiliyyəti

digər hisslər, lakin bir-birindən ayrılmış, sahib olan obyektlər şəklində

bu hissləri doğuran xüsusiyyətlər. Qavranın bütövlüyü ifadə edilir

onda ki, qavranılan cisimlərin təsviri tam hazır formada verilmir

bütün lazımi elementlərlə, lakin zehni olaraq tamamlanmış kimi

kiçik elementlər toplusuna əsaslanan bəzi inteqral forma. o

obyektin bəzi detalları olduqda da baş verir

birbaşa Bu an vaxt qəbul edilmir. sabitlik

obyektləri nisbətən sabit qavramaq qabiliyyəti kimi müəyyən edilir

formada, rəngdə və ölçüdə, dəyişməsindən asılı olmayaraq bir sıra digər parametrlər

qavrayışın fiziki şərtləri. İnsan qavrayışının kateqoriyası

ümumiləşdirilmiş xarakter daşıması ilə özünü göstərir və hər biri

qavranılan obyekti söz anlayışı ilə işarə edirik, istinad edirik

müəyyən bir sinif. Bu sinifə uyğun olaraq biz qavrayırıq

obyekt, verilənin bütün obyektlərinə xas olan işarələr axtarılır və görünür

sinif və bu anlayışın əhatə dairəsi və məzmununda ifadə olunur.

Təsvir edilən subyektivlik, bütövlük, sabitlik və

qismən təbii nəticə olmaqla həyat təcrübəsində formalaşır

analizatorların işi, beynin sintetik fəaliyyəti.

Beləliklə, qavrayış mənalı kimi çıxış edir (o cümlədən

qərar qəbul etmə) və müxtəlif mənalı (nitqlə əlaqəli) sintezi

kimi qəbul edilən inteqral obyektlərdən və ya kompleksdən alınan hisslər

bütün hadisələr. Bu sintez verilmiş obyektin təsviri kimi çıxış edir və ya

onların aktiv əks olunması zamanı inkişaf edən hadisələr. İdrak edir

bir növ idrak prosesidir, onsuz düşünmək mümkün deyil

fəaliyyət. Bizim dərk etdiyimiz və dərk etdiyimiz şey o zaman izsiz yoxa çıxır, əksinə

yaddaşımızda qalıb.

Bir insanın ətrafdakı dünya haqqında aldığı təəssüratlar tərk edir

müəyyən bir iz qorunur, sabitlənir və lazım olduqda,

imkanlar təkrarlanır. Bu proseslər yaddaş adlanır. "Onsuz

yaddaş, - S. L. Rubinşteyn yazırdı, - biz anın məxluqları olardıq. Bizim

keçmiş gələcək üçün ölü olardı. İndiki zaman axdıqca,

dönməz şəkildə keçmişdə yox olur.

Yaddaş insan qabiliyyətlərinin əsasında dayanır, şərtdir

öyrənmək, bilik əldə etmək, bacarıq və bacarıqları inkişaf etdirmək. Yaddaşsız

istər fərdin, istərsə də cəmiyyətin normal fəaliyyəti mümkün deyil. sayəsində

onun yaddaşı, onun təkmilləşdirilməsi, insan heyvanlar aləmindən fərqlənirdi və

indi olduğu zirvələrə çatdı. Bəli, daha çox irəliləyiş

bu funksiyanı davamlı təkmilləşdirmədən insanlıq ağlasığmazdır.

Yaddaş qəbul etmək, saxlamaq və saxlamaq qabiliyyəti kimi müəyyən edilə bilər

həyat təcrübəsinin reproduksiyası. Müxtəlif instinktlər, fitri və

qazanılmış davranış mexanizmləri çapdan başqa bir şey deyil,

fərdi prosesdə miras qalmış və ya əldə edilmiş

həyat təcrübəsi. Bu cür təcrübənin daimi yenilənməsi olmadan, onun təkrar istehsalı

uyğun şəraitdə canlı orqanizmlər cərəyana uyğunlaşa bilməzdi

sürətlə dəyişən həyat hadisələri. Ona nə baş verdiyini xatırlamayan cəsəd

əldə etsə, müqayisə ediləcək heç nə olmazdı və bu, dönməz olardı

itirildi.

Bütün canlıların yaddaşı var, lakin onların ən yüksək səviyyəsi

insanlarda inkişaf edir. Belə mnemonik imkanlarla,

onun sahib olduğu, dünyada heç bir canlının malik olmadığı. At

insan, heyvanlardan fərqli olaraq, güclü bir vasitə kimi nitqə malikdir

əzbərləmə, mətnlər şəklində və müxtəlif növ məlumatların saxlanması üsulu

texniki qeydlər. Onun yalnız özünə güvənməsinə ehtiyac yoxdur

üzvi imkanlar, çünki yaddaşın yaxşılaşdırılmasının əsas vasitəsidir

və zəruri məlumatların saxlanması ondan kənarda və eyni zamanda onun içindədir.

əllər: o, bu alətləri demək olar ki, sonsuz dərəcədə təkmilləşdirməyi bacarır,

öz təbiətini dəyişmədən. İnsan nəhayət üç növə malikdir

yaddaş, heyvanlardan daha güclü və məhsuldar: ixtiyari,

məntiqi və vasitəli. Birincisi, geniş könüllü nəzarətlə bağlıdır.

əzbərləmə, ikinci - məntiqdən istifadə, üçüncü - istifadə

əsasən formada təqdim olunan müxtəlif əzbərləmə vasitələri

maddi və mənəvi mədəniyyət obyektləri.

Yuxarıda göstəriləndən daha dəqiq və ciddi şəkildə insan yaddaşı ola bilər

həyata keçirən psixofizioloji və mədəni proseslər kimi müəyyən edir

məlumatın saxlanması, saxlanması və təkrar istehsalı funksiyasının ömrü. Bunlar

funksiyalar yaddaş üçün əsasdır. Onlar təkcə özlərinə görə fərqlənmirlər

strukturu, giriş məlumatları və nəticələri, həm də fərqli insanların olması ilə

fərqli inkişaf etmişdir. Elə insanlar var ki, məsələn, xatırlamaqda çətinlik çəkirlər, amma

lakin onlar yaxşı çoxalırlar və yadda saxladıqları şeyi uzun müddət yaddaşlarda saxlayırlar

material. Bunlar uzunmüddətli yaddaşı inkişaf etdirmiş şəxslərdir. Belə insanlar var

ki, əksinə, tez xatırlayır, həm də bunu tez unudur

bir dəfə xatırladı. Onların daha güclü qısamüddətli və əməliyyat növləri var

Hal-hazırda olmayan obyekt və hadisələrin şəkilləri

dərk edilən, lakin əvvəllər dərk edilənlər deyilir

yaddaş təsvirləri.

Təmsil, verilmiş obyekt və ya haqqında bütün keçmiş qavrayışların cəmidir

hadisələr. Ananızın obrazı ona dair bütün vulqar təsəvvürlərin nəticəsidir. Performans

tək bir obyektin deyil, bütövlüyün ümumiləşdirilmiş təsviri ola bilər

oxşar əşyalar sinfi.

Bir piramida, üçbucaq, bir növ heyvan təsəvvür edə bilərsiniz. o

bütöv bir qrup homogen obyektlərin ümumiləşdirilmiş təsviri olacaqdır. Ümumiləşdirilmiş

təmsillər anlayışların formalaşmasında son dərəcə mühüm rol oynayır -

zehni fəaliyyətin mühüm elementləri.

Nümayişlər vizual, eşitmə, motor,

toxunma və s.

İnsan təcrübəsinin topladığı müxtəlif fikirlərə əsaslanır

fəaliyyət, insanın təxəyyülü formalaşır.

Təsəvvür

Təsəvvür insan psixikasının özünəməxsus formasıdır ki, ondan ayrıdır

digər psixi proseslər və eyni zamanda bir aralıq tutur

qavrayış, düşüncə və yaddaş arasında mövqe. Bu formanın xüsusiyyətləri

psixi proses təxəyyülün yəqin ki, xarakterik olmasındadır

yalnız insanlar üçün və bədənin fəaliyyəti ilə bağlı qəribə bir şəkildə,

eyni zamanda bütün zehnilərin ən "psixik" olması

proseslər və dövlətlər. Sonuncu, başqa bir şeydən başqa bir şey deyil

təxəyyül, psixikanın ideal və sirli mahiyyəti özünü göstərmir. Bacarmaq

təxəyyül olduğunu güman etmək, onu anlamaq və izah etmək istəyi

antik dövrdə psixi hadisələrə diqqət çəkmiş, dəstəkləmişdir və

bu gün də onu stimullaşdırmaqda davam edir.

Bu hadisənin sirrinə gəlincə, o, ondan ibarətdir ki,

İndiyə qədər biz təxəyyül mexanizmi haqqında demək olar ki, heç nə bilmirik

onun anatomik və fizioloji əsasları da daxil olmaqla.

Təxəyyül sayəsində insan yaradır, ağılla planlaşdırır

fəaliyyət göstərir və onu idarə edir. Demək olar ki, bütün insan maddi və mənəvi

mədəniyyət insanların təxəyyül və yaradıcılığının məhsuludur və nə

üçün bu mədəniyyət vacibdir zehni inkişaf və təkmilləşdirilməsi

"Homo sapiens" növlərini biz artıq yaxşı bilirik. Təsəvvür nəticə çıxarır

insanın anlıq varlığının kənarında, ona xatırladır

keçmiş gələcəyi açır. Zəngin təxəyyüllə insan bacara bilər

başqa heç bir canlının ödəyə bilməyəcəyi başqa bir zamanda "yaşamaq"

dünyadakı məxluq. Keçmiş yaddaş şəkillərində özbaşına sabitlənir

iradə səyi ilə dirilən gələcək xəyallarda və fantaziyalarda təqdim olunur.

Təsəvvür vizual-məcazi təfəkkürün əsasını təşkil edir ki, bu da imkan verir

bir şəxs vəziyyəti idarə etmək və problemləri birbaşa olmadan həll etmək

praktiki fəaliyyət müdaxilələri. Bu ona çox kömək edir

praktiki hərəkətlərin qeyri-mümkün və ya çətin olduğu həyat halları,

və ya sadəcə olaraq uyğun olmayan (arzuolunmaz).

Təsəvvür idrakdan onunla fərqlənir ki, onun təsvirləri həmişə olmur

reallığa uyğundur, onlarda fantaziya, fantastika elementləri var.

Diqqət

Diqqət insanın idrak proseslərindən biridir

mahiyyəti və psixoloqlar arasında olan müstəqil baxılma hüququ

təhsillərinin davam etməsinə baxmayaraq hələ də razılıq yoxdur

çox əsrlər. Bəzi alimlər bunun xüsusi, müstəqil bir proses olduğunu iddia edirlər

diqqət mövcud deyil ki, o, yalnız bir tərəf və ya an kimi görünür

hər hansı digər psixoloji proses və ya insan fəaliyyəti. Digər

diqqətin tamamilə müstəqil psixi olduğuna inanırlar

insan vəziyyəti, özünəməxsus daxili proses

digər koqnitiv proseslərin xüsusiyyətləri ilə azalmayan xüsusiyyətlər.

Öz nöqteyi-nəzərini əsaslandırmaq üçün sonuncu fikrin tərəfdarları

insan beynində xüsusi aşkar etmək və təcrid etmək mümkün olduğunu göstərir

anatomik və fizioloji olaraq diqqətlə əlaqəli strukturların növləri

fəaliyyətini təmin edənlərdən nisbətən muxtar

digər idrak prosesləri.

Həqiqətən, psixoloji hadisələr sistemində diqqət var

xüsusi mövqe. Bütün digər psixi proseslərə daxildir,

onların zəruri məqamı kimi çıxış edir və onu onlardan ayırmaq, ayırmaq və

“saf” formada təhsil almaq mümkün deyil. Diqqət təzahürləri ilə

biz yalnız idrak dinamikasını nəzərə aldıqda məşğul oluruq

insanın müxtəlif psixi vəziyyətlərinin prosesləri və xüsusiyyətləri. Hər hansı

hər şeydən yayındıraraq, diqqətin "məsələsini" vurğulamağa çalışdığımız vaxt

psixi hadisələrin qalan məzmunu, yox görünür.

Ancaq diqqətin xüsusiyyətlərini, qırmızı sapı görməmək olmaz

bütün digər psixi hadisələrdən keçərək, özünü göstərdiyi yerdə deyil

olan müxtəlif fəaliyyət növlərinin anlarına azaldıla bilər

insan. Bu, onun içində bəzi dinamik, müşahidə olunan və mövcudluğudur

həcm, konsentrasiya, keçid qabiliyyəti və kimi ölçülə bilən xüsusiyyətlər

bir sıra digərləri, bilavasitə hisslər kimi bilişsel proseslərə,

qavrayış, yaddaş və təfəkkür əlaqəli deyil.

Mənəvi həyatımızın ən xarakterik xüsusiyyətlərindən biri yazırdı

məşhur amerikalı psixoloq E.Titchener, faktdır ki,

getdikcə daha çox yeni təəssüratların daimi axını altında olduğumuz üçün qeyd edirik

və onların yalnız ən kiçik, əhəmiyyətsiz hissəsinə diqqət yetirin. Xarici yalnız bu hissəsi

təəssüratlar və daxili hisslər diqqətimizlə seçilir, fəaliyyət göstərir

obrazlar şəklində yaddaşla sabitləşir, düşüncələrin məzmununa çevrilir.

Diqqəti psixofizioloji proses, vəziyyət,

idrak fəaliyyətinin dinamik xüsusiyyətlərini xarakterizə edən. Onlar

xarici və ya nisbətən dar bir hissədə onun konsentrasiyası ilə ifadə edilir

müəyyən bir anda çevrilən daxili reallıq

şüurlu və öz zehni və fiziki qüvvələri cəmləşdirmək

müəyyən bir müddət üçün şəxs.

Diqqət - bu anda subyektin fəaliyyətinin konsentrasiyası

hər hansı bir real və ya ideal obyekt üzərində vaxt - bir obyekt, bir hadisə,

obraz, söhbət.

Diqqət şüurlu və ya şüursuz bir prosesdir

orqanlar vasitəsilə gələn bir məlumatın (yarı şüurlu) seçilməsi

hisslər və digərini görməməzlikdən gəlir.

İnsan diqqətinin beş əsas xüsusiyyəti var: sabitlik,

konsentrasiya, keçid qabiliyyəti, paylanma və həcm. düşünün

onların hər biri.

Diqqətin davamlılığı uzun müddət qabiliyyətdə özünü göstərir

hər hansı bir obyektə, mövzuya diqqəti saxlamaq üçün vaxt

diqqəti yayındırmadan və yayındırmadan fəaliyyət. Diqqətin davamlılığı

müxtəlif səbəblərdən ola bilər. Onların bəziləri fərdlə bağlıdır

insanın fizioloji xüsusiyyətləri, xüsusən də onun xüsusiyyətləri ilə

sinir sistemi, müəyyən bir zamanda bədənin ümumi vəziyyəti; başqa

psixi vəziyyətləri xarakterizə edir (həyəcan, letarji və

və s.), digərləri motivasiya ilə əlaqələndirilir (maraqın olması və ya olmaması

fəaliyyət predmeti, onun fərd üçün əhəmiyyəti), dördüncü - ilə

fəaliyyətin xarici şərtləri.

Zəif sinir sistemi və ya həddindən artıq həyəcanlı insanlar olduqca ola bilər

tez yorulmaq, impulsiv olmaq. Çox olmayan adam

fiziki olaraq özünü yaxşı hiss edir, adətən ilə də xarakterizə olunur

qeyri-sabit diqqət. Mövzuya marağın olmaması tez-tez iştirak edir

diqqəti ondan yayındırır, əksinə, marağın mövcudluğu qoruyur

uzun müddət yüksək vəziyyətdə olan diqqət. At

zahiri diqqəti yayındıranların olmaması ilə xarakterizə olunan mühit

anlar, diqqət olduqca sabitdir. Çoxlarının iştirakı ilə

güclü yayındıran stimullar, dalğalanır, qeyri-kafi olur

davamlı. Həyatda diqqətin ümumi sabitliyinin xarakterik xüsusiyyəti ən çox olur

bütün bu amillərin birləşməsi ilə müəyyən edilir.

Diqqətin cəmləşməsi (əks keyfiyyət diqqətsizlikdir)

konsentrasiya dərəcəsində mövcud olan fərqlərdə özünü göstərir

bəzi obyektlərə diqqət və onun diqqətini digərlərindən yayındırmaq. İnsan, məsələn,

bəzi maraqlı kitab oxumağa diqqət edə bilər,

bəzi maraqlı iş ilə sinif və heç bir şey fərq

dolaşır. Eyni zamanda, onun diqqəti diqqət mərkəzində ola bilər

müəyyən hissəsi oxuna bilən mətn, hətta ayrıca təklif və ya

söz, həmçinin mətn boyu az və ya çox yayılmışdır.

Diqqət mərkəzinə bəzən konsentrasiya deyilir və bu anlayışlar

sinonimlər hesab edilir.

Diqqətin dəyişdirilməsi onun bir obyektdən digərinə ötürülməsi kimi başa düşülür

başqa, bir fəaliyyətdən digərinə. Bu xüsusiyyət

insan diqqəti onun bacardığı sürətdə təzahür edir

diqqəti bir obyektdən digərinə köçürmək və belə bir köçürmə

istər-istəməz, istərsə də könüllü ola bilər. Birinci halda, fərdi

istər-istəməz diqqətini təsadüfən bir şeyə köçürür

maraqlı, ikincisi isə şüurlu şəkildə, iradənin səyi ilə özünü məcbur edir

bir şeyə diqqət yetirin, hətta özü də çox maraqlı deyil

obyekt. Diqqətin dəyişdirilməsi, əgər bu, qeyri-iradi olaraq baş verərsə

əsas, onun qeyri-sabitliyini göstərə bilər, lakin belə

qeyri-sabitlik həmişə onu mənfi hesab etmək üçün səbəb deyil

keyfiyyət. Tez-tez bədənin müvəqqəti istirahətinə kömək edir,

analizator, sinir sisteminin iş qabiliyyətinin qorunması və bərpası

və bütövlükdə orqanizm.

Diqqətin dəyişdirilməsi funksional olaraq iki fərqli istiqamətə bağlıdır

proses: daxil olma və diqqəti yayındırma. Birincisi ilə xarakterizə olunur

insan diqqətini bir şeyə çevirir və bütün diqqətini ona yönəldir;

ikincisi - yayındırma prosesinin necə həyata keçirildiyi ilə.

Müzakirə olunan diqqətin hər üç xüsusiyyəti, digər şeylər arasında, əlaqəlidir

insan sinir sisteminin xüsusi xüsusiyyətləri, məsələn, labillik,

həyəcanlılıq və inhibə. Sinir sisteminin müvafiq xüsusiyyətləri

bilavasitə diqqətin keyfiyyətlərini, xüsusən qeyri-iradi və müəyyən edir

ona görə də onlar əsasən təbii şərtləndirilmiş hesab edilməlidir.

Diqqətin paylanması növbəti xüsusiyyət. ibarətdir

diqqəti böyük bir sahəyə cəmləmək bacarığı,

paralel olaraq bir neçə işi yerinə yetirmək və ya bir neçə fəaliyyət göstərmək

müxtəlif tədbirlər. Diqqətin bölüşdürülməsinə gəlincə, diqqət yetirin

arasında fərqli növlər fəaliyyətlər, bu həmişə onların içində olduqları demək deyil

hərfi mənada sözlər paralel icra olunur. Bu nadirdir və

oxşar təəssürat insanın tez bacara bilməsi sayəsində yaranır

bir fəaliyyət növündən digərinə keçmək, qayıtmağa vaxt tapmaq

unutmadan əvvəl kəsilənin davamı baş verir.

Məlumdur ki, kəsilmiş hərəkətlər üçün yaddaş saxlanıla bilər

müəyyən bir müddət üçün. Bu dövrdə bir insan edə bilər

kəsilən fəaliyyətin davamına qayıtmaq üçün əmək. Məhz budur

ən çox diqqətin bir neçə arasında bölüşdürülməsi hallarında baş verir

vəzifələr eyni vaxtda yerinə yetirilir.

Diqqətin paylanması psixoloji və fizioloji cəhətdən asılıdır

insan vəziyyəti. Yorğun olduqda, mürəkkəb növlərin icrası prosesində

artan diqqət konsentrasiyası tələb edən fəaliyyətlər, onun sahəsi

paylamalar adətən dardır.

Diqqətin həcmi onun müəyyən etdiyi belə bir xüsusiyyətdir

sferada eyni vaxtda saxlanıla bilən məlumatların miqdarı

insanın diqqətinin (şüurunun) artması. Ortanın ədədi xarakteristikası

insanların diqqətinin həcmi - 5-7 vahid məlumat. Adətən quraşdırılır

bir insanın çox qısa müddət ərzində yaşadığı bir təcrübə vasitəsilə

böyük həcmdə məlumat təqdim olunur. Bu dəfə nə üçün

fərqinə varmağı bacarır, diqqət dairəsini səciyyələndirir. Çünki

diqqətin eksperimental təyini qısa müddətli ilə bağlıdır

əzbərləmə, tez-tez qısamüddətli həcmi ilə müəyyən edilir

Düşünmək

"Sağlam düşüncənin gözəl qoxusu var, amma qocalmış küt dişlər" - belə

düşünmə mənasını ən maraqlılarından biri ilə xarakterizə etdi

tədqiqatçılar K. Dunker, açıq şəkildə sağlam düşüncəyə qarşı çıxır

məna. Düşüncənin öz içində olduğunu nəzərə alsaq, bununla razılaşmamaq çətindir

daha yüksək yaradıcılıq insan formaları intuisiya ilə məhdudlaşmır və ya

“sağlam düşüncə” adlanan şeyin əsasını təşkil edən həyat təcrübəsi.

Nə düşünür? Digər öyrənmə üsullarından nə ilə fərqlənir?

reallıq adamı?

Əvvəla, təfəkkür ən yüksək idrak prosesidir. O

yeni biliyin məhsuludur, yaradıcılığın fəal formasıdır

insan reallığının əks olunması və çevrilməsi. Düşüncə əmələ gətirir

elə bir nəticə ki, nə reallıqda, nə də mövzuda

bu anda mövcud deyil. Düşünmək (ibtidai formalarda

heyvanlarda mövcuddur) yeni biliklərin əldə edilməsi kimi də başa düşülə bilər,

mövcud ideyaların yaradıcı transformasiyası.

Düşüncənin digər psixoloji proseslərdən fərqi də ondadır

demək olar ki, həmişə problemli vəziyyətin, vəzifənin olması ilə əlaqələndirilir,

həll edilməli olan və bu vəzifənin mövcud olduğu şərtləri aktiv şəkildə dəyişdirərək

təyin etmək. Düşüncə, qavrayışdan fərqli olaraq, hissiyyatdan kənara çıxır

verilir, biliyin hüdudlarını genişləndirir. Sensor əsaslı düşüncədə

məlumatlar verilir, müəyyən nəzəri və praktiki nəticələr çıxarılır. O

varlığı təkcə ayrı-ayrı şeylər, hadisələr və onların xassələri şəklində deyil, həm də əks etdirir

arasında mövcud olan, ən çox olan əlaqələri müəyyən edir

birbaşa olaraq insanın qavrayışında verilmir. əşyaların xassələri və

hadisələr, onların arasındakı əlaqələr təfəkkürdə ümumiləşdirilmiş formada, formada əks olunur

qanunlar, qurumlar.

Təcrübədə düşüncə ayrı bir zehni proses kimi mövcud deyil,

bütün digər idrak proseslərində görünməz şəkildə mövcuddur: in

qavrayış, diqqət, təxəyyül, yaddaş, nitq. Bunların daha yüksək formaları

proseslər mütləq təfəkkürlə və onun bunlarda iştirak dərəcəsi ilə bağlıdır

idrak prosesləri onların inkişaf səviyyəsini müəyyən edir.

Düşünmək ideyaların hərəkətidir, əşyaların mahiyyətini açır. Onun nəticəsi

obraz deyil, hansısa fikir, ideyadır. konkret nəticə

təfəkkür, bir anlayış ortaya çıxa bilər - bir obyektlər sinfinin ümumiləşdirilmiş əksi

onların ən ümumi və əsas xüsusiyyətləri.

Düşüncə nəzəri və praktik fəaliyyətin xüsusi bir növüdür.

ona daxil olan hərəkət və əməliyyatlar sistemini şərti olaraq təklif edir

tədqiqat, transformasiya və koqnitiv xarakter.

Nəzəri konseptual təfəkkür belə düşünmək, istifadə etməkdir

bir insanın problemin həlli prosesində anlayışlara istinad etdiyi, yerinə yetirdiyi

tərəfindən qazanılan təcrübə ilə birbaşa məşğul olmadan şüurdakı hərəkətlər

hiss orqanlarının köməyi. Problemi əvvəldən müzakirə edir, həll yolunu axtarır

başqa insanlar tərəfindən əldə edilmiş hazır biliklərdən istifadə edərək, ağılda başa çatdırmaq,

konseptual formada, mühakimələrdə, nəticələrdə ifadə olunur. nəzəri

konseptual təfəkkür elmi nəzəri tədqiqat üçün xarakterikdir.

Nəzəri obrazlı təfəkkür konseptualdan onunla fərqlənir

insanın burada problemi həll etmək üçün istifadə etdiyi materialdır

anlayışlar, mühakimələr və ya nəticələr deyil, şəkillərdir. Ya birbaşa

yaddaşdan çıxarılır və ya təxəyyül tərəfindən yaradıcı şəkildə yenidən yaradılır. Belə ki

təfəkkürdən ədəbiyyat, incəsənət işçiləri, ümumiyyətlə insanlar istifadə edir

şəkillərlə məşğul olan yaradıcı iş. Zehni həlli zamanı

Tapşırıqlar, uyğun görüntülər zehni olaraq dəyişdirilir ki, bir insan

onları manipulyasiya etmək nəticəsində mən həll yolunu birbaşa görə bildim

onu maraqlandıran vəzifə.

Hər iki düşünmə növləri - nəzəri konseptual və

nəzəri obrazlı – reallıqda, bir qayda olaraq, bir yerdə mövcuddur. Onlar

bir-birini yaxşı tamamlayır, bir insana fərqli göstərir, amma

həyatın bir-biri ilə əlaqəli tərəfləri. Baxmayaraq ki, nəzəri konseptual təfəkkür verir

və mücərrəd, lakin eyni zamanda ən dəqiq, ümumiləşdirilmiş əks

reallıq. Nəzəri təsəvvürlü düşüncə əldə etməyə imkan verir

ondan heç də az real olmayan konkret subyektiv qavrayış

obyektiv konseptual. Bu və ya digər düşüncə tərzimiz olmadan, bizim qavrayışımız

reallıq bu qədər dərin və çox yönlü, dəqiq və olmazdı

həqiqətən olduğu kimi müxtəlif çalarlarla zəngindir.

Növbəti düşüncə növünün fərqli xüsusiyyəti - vizual-məcazi

Düşüncə prosesinin birbaşa əlaqəli olmasıdır

ətrafdakı reallığı və onsuz düşünən bir insanın qavrayışı

yerinə yetirilə bilməz. Vizual-obrazlı düşünən insan bağlanır

reallıq, təfəkkür üçün zəruri olan obrazlar isə onun özündə təqdim olunur

qısamüddətli və operativ yaddaş (əksinə, üçün şəkillər

nəzəri obrazlı təfəkkür uzunmüddətli yaddaşdan çıxarılır və

sonra çevrildi).

Bu düşüncə forması uşaqlarda ən dolğun və geniş şəkildə təqdim olunur.

məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşı, böyüklərdə isə insanlar arasında

praktiki işlə məşğul olur. Bu cür düşüncə hər kəsdə kifayət qədər inkişaf etmişdir.

tez-tez öz mövzuları haqqında qərar qəbul etməli olan insanlar

fəaliyyətlər, yalnız onları müşahidə etmək, lakin onlara birbaşa toxunmamaq.

Diaqramda göstərilən düşüncə növlərindən sonuncusu vizualdır.

təsirli. Onun özəlliyi ondan ibarətdir ki, düşüncə prosesinin özü

praktik transformasiya fəaliyyətidir,

real obyektləri olan şəxs tərəfindən həyata keçirilir. Qərarın əsas şərti

Bu vəziyyətdə vəzifələr uyğun olan düzgün hərəkətlərdir

maddələr. Bu cür düşüncə real həyatla məşğul olan insanlarda geniş şəkildə təmsil olunur.

istehsal əməyi, bunun nəticəsi bəzilərinin yaradılmasıdır

xüsusi material məhsulu.

Gənclərdə idrak proseslərinin inkişafı məktəb yaşı

Qavrayış

Uşağın sürətli hissiyyat inkişafı məktəbəqədər yaş aparır, səbəb olur

Bundan başqa kiçik məktəb şagirdi kifayət qədər inkişaf səviyyəsinə malikdir

qavrayış: yüksək görmə, eşitmə, oriyentasiya səviyyəsinə malikdir

obyektin forması və rəngi. Tədris prosesi ona yeni tələblər qoyur

qavrayış. Qavrama prosesində təhsil məlumatlarıözbaşınalıq lazımdır və

tələbələrin fəaliyyətlərinin mənalılığı, onlar müxtəlif nümunələri dərk edirlər

(standartlara) uyğun olaraq hərəkət etməlidirlər. Özbaşınalıq və

hərəkətlərin mənalılığı bir-biri ilə sıx bağlıdır və eyni vaxtda inkişaf edir.

Əvvəlcə uşağı obyektin özü və ilk növbədə onun xarici cəlb edir

parlaq əlamətlər. Diqqətinizi cəmləyin və bütün xüsusiyyətləri diqqətlə nəzərdən keçirin

uşaqlar hələ də əsas, vacib olanı ayıra bilmirlər. Bu

Özünəməxsusluq təhsil fəaliyyəti prosesində də özünü göstərir. öyrənmək

riyaziyyatda şagirdlər rəqəmləri təhlil edib düzgün qavra bilmirlər

6 və 9, rus əlifbasında - E və 3 hərfləri və s. Müəllimin işi olmalıdır

daim şagirdə xassələri təhlil etməyi, müqayisə etməyi öyrətməyə yönəlmişdir

obyektləri, əsası vurğulamaq və bir sözlə ifadə etmək. Zəruri

təhsil fəaliyyətinin mövzularına diqqət yetirməyi öyrənin

xarici cəlbediciliyindən asılı olmayaraq. Bütün bunlar inkişafa gətirib çıxarır

özbaşınalıq, mənalılıq və eyni zamanda fərqli bir seçiciliyə

qavrayış: məzmunda seçicilik, xarici deyil

cəlbedicilik. 1-ci sinfin sonunda şagird obyektləri qavramağı bacarır

prosesdə yaranan ehtiyac və maraqlara uyğun olaraq

təlim və keçmiş təcrübə. Müəllim ona texnikanı öyrədir

qavrayış, yoxlama və ya dinləmə üsullarını, müəyyən etmə prosedurunu göstərir

Bütün bunlar qavrayışın daha da inkişafını stimullaşdırır, görünür

müşahidə xüsusi fəaliyyət kimi, müşahidə kimi inkişaf edir

xüsusiyyət.

Kiçik bir şagirdin yaddaşı əsas psixoloji komponentdir

təhsil və idrak fəaliyyəti. Bundan əlavə, yaddaş bilər

müstəqil mnemonik fəaliyyət hesab olunur,

əzbərləmək üçün xüsusi hazırlanmışdır. Məktəbdə şagirdlər müntəzəm olaraq

böyük miqdarda materialı əzbərləyin və sonra onu təkrarlayın. Jr

şagird nəyin parlaq, qeyri-adi olduğunu, nəyin yaratdığını daha asan xatırlayır

emosional təəssürat. Amma məktəb həyatı elə ilk günlərdən

uşaqdan tələb edir təsadüfi yadda saxlama material: bu gündəlik işdir və

ev tapşırığı və qayda dərsdə keçdi. Mnemonikanı bilməmək

fəaliyyət, uşaq mexaniki yadda saxlamağa çalışır, bu heç də yoxdur

onun yaddaşının xarakterik xüsusiyyətidir və nəhəng səbəb olur

çətinliklər. Müəllim dərs deyirsə, bu çatışmazlıq aradan qaldırılır

onun rasional əzbərləmə üsulları. Tədqiqatçılar ikisini müəyyənləşdirirlər

bu işdə istiqamətlər: biri - mənalı üsulların formalaşdırılması

əzbərləmə (semantik vahidlərə parçalanma, semantik qruplaşdırma,

semantik müqayisə və s.), digəri - texnikanın formalaşması haqqında

vaxtında paylanmış reproduksiya, eləcə də özünə nəzarət üsulları

yadda saxlama nəticələri üçün.

Kiçik bir şagirdin mnemonik fəaliyyəti, eləcə də onun tədrisi

bütövlükdə getdikcə daha ixtiyari və mənalı olur. göstərici

əzbərləmənin mənalılığı və şagirdin texnika, üsullara yiyələnməsidir

əzbərləmə.

Ən vacib yadda saxlama texnikası mətnin semantik hissələrə bölünməsidir.

planlaşdırma. Çoxsaylı psixoloji tədqiqatlar

1-ci və 2-ci sinif şagirdlərinin əzbərləyərkən çətinlik çəkdiyi vurğulanır

mətni semantik hissələrə ayırır, əsası təcrid edə bilmirlər,

hər keçiddə əsas şey və bölünməyə müraciət etsələr, yalnız

Yadda saxlanan materialı asanlaşdırmaq üçün mexaniki olaraq parçalamaq

kiçik mətn hissələrini yadda saxlamaq. Xüsusilə paylaşmaq çətindir

mətni yaddaşdan semantik hissələrə çevirir və bunu yalnız o zaman daha yaxşı edirlər

mətni birbaşa qəbul edin. Buna görə də, 1-ci sinifdən çalışın

mətnin parçalanması uşaqların şifahi olduğu andan başlamalıdır

forma şəklin, hekayənin məzmununu çatdırır. Plan hazırlamaq onlara imkan verir

öyrənilənlərin ardıcıllığını və qarşılıqlı əlaqəsini dərk etmək (bu bir plan ola bilər)

məzmunca mürəkkəb və ya ədəbi olan arifmetik problemin həlli

işləyir), bu məntiqi ardıcıllığı xatırlayın və müvafiq olaraq,

çoxaltmaq.

AT ibtidai məktəb Bunu asanlaşdırmağın başqa yolları da var

yadda saxlama, müqayisə və korrelyasiya. Adətən ilə əlaqələndirilir

xatırlanır, artıq yaxşı bilinən bir şeylə və fərdi

hissələr, yadda qalan suallar daxilində. Bu üsullar əvvəlcə istifadə olunur

tələbələrin birbaşa əzbərləmə prosesində xarici nəzərə alınmaqla

köməkçi vasitələr (obyektlər, şəkillər), sonra isə daxili (tapma

yeni və köhnə material arasında oxşarlıqlar, plan tərtib etmək və s.).

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, xüsusi təhsili olmayan kiçik tələbə yoxdur

hamısının tələb etdiyi kimi rasional öyrənmə üsullarından istifadə edə bilər

mürəkkəb zehni əməliyyatların tətbiqi (analiz, sintez, müqayisə),

ki, o, öyrənmə prosesində tədricən mənimsəyir. Yeniyetmələrin ustalığı

məktəblilər tərəfindən çoxalma üsulları öz xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olunur.

Çoxalma kiçik bir tələbə üçün çətin bir fəaliyyətdir,

məqsəd qoymağı, təfəkkür proseslərinin daxil edilməsini, özünü idarə etməyi tələb edir.

Öyrənmənin ən başlanğıcında uşaqlarda özünə nəzarət zəif inkişaf edir və onun

təkmilləşdirilməsi bir neçə mərhələdən keçir. Əvvəlcə tələbə yalnız edə bilər

əzbərləyərkən materialı dəfələrlə təkrarlayır, sonra cəhd edir

dərsliyə baxaraq özünüzü yoxlayın, yəni. tanınmadan istifadə edərək,

sonra təlim prosesində çoxalma ehtiyacı formalaşır.

Psixoloji araşdırmalar göstərir ki, belə bir ehtiyac yaranır

ilk növbədə şeirlər əzbərləyəndə, III sinfə qədər isə inkişaf edir

hər hansı əzbərləmədə özünü idarə etmə ehtiyacı və təkmilləşdirilir

Tələbələrin zehni fəaliyyəti: tədris materialı işlənir

sonra imkan verən düşüncə prosesi (ümumiləşdirilmiş, sistemləşdirilmiş).

gənc tələbələr onun məzmununu daha ardıcıl şəkildə təkrarlamalıdırlar. Bir sıra

tədqiqat gecikmiş çoxalmanın xüsusi rolunu vurğulayır

anlama tədris materialı tələbələrin xatırladığı. Prosesində

əzbərləmə və xüsusilə çoxalma, könüllü

yaddaş və II-III siniflərə qədər uşaqlarda onun məhsuldarlığı ilə müqayisədə

qeyri-ixtiyari, kəskin şəkildə artır. Bununla belə, bir nömrə psixoloji tədqiqat

gələcəkdə yaddaşın hər iki növünün birlikdə inkişaf etdiyini və

bir-birinə bağlıdır. Bu, könüllü əzbərləmənin inkişafı ilə bağlıdır

və müvafiq olaraq, onun üsullarını tətbiq etmək bacarığı təhlilə kömək edir

yuxarıda göstərilənlərdən, yaddaş prosesləri yaşa bağlı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur,

müəllimin uğurlu təlimin təşkili üçün zəruri olan bilik və onların nəzərə alınması

və tələbələrin zehni inkişafı.

Diqqət

Bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi prosesi daimi və tələb edir

yalnız formalaşması ilə mümkün olan uşaqların effektiv özünü idarə etməsi

kifayət qədər yüksək səviyyədə könüllü diqqət. Məlum olduğu kimi,

məktəbəqədər uşaqda qeyri-iradi diqqət üstünlük təşkil edir, ilk növbədə

gənc tələbələr arasında təhsil üstünlük təşkil edir. Buna görə də inkişaf

könüllü diqqət gələcək uğurlu öyrənmə üçün şərt olur

tələbənin fəaliyyəti və buna görə də ən vacib vəzifədir

müəllim üçün.

Təhsilin başlanğıcında, məktəbəqədər yaşda olduğu kimi, şagirdin diqqəti

şeylərin yalnız xarici tərəfini cəlb edir. Xarici təəssüratlar valehedicidir

tələbələr. Lakin bu, onların şeylərin (hadisələrin, hadisələrin) mahiyyətinə nüfuz etməsinə mane olur.

onların fəaliyyətinə nəzarəti çətinləşdirir. Əgər müəllim davamlı olaraq

kiçiklərin könüllü diqqətinin inkişafına rəhbərlik etmək qayğısına qalır

məktəblilər, daha sonra ibtidai siniflərdə təhsil aldıqları müddətdə formalaşır

çox intensiv. Bu, uşağın hərəkətlərinin dəqiq təşkili ilə asanlaşdırılır

nümunədən istifadə və həmçinin onun istiqamətləndirə biləcəyi hərəkətlər

müstəqil və eyni zamanda daim özünüzü idarə edin. Kimi

hərəkətlər onun tərəfindən xüsusi təşkil edilmiş çek ola bilər

və ya səhvlərin digər uşaqları və ya xüsusi xarici vasitələrdən istifadə edildikdə

fonetik analiz. Beləliklə, tədricən kiçik tələbə öyrənir

müstəqil olaraq qarşıya qoyulmuş məqsədlə rəhbərlik etmək, yəni. ixtiyari

onun diqqəti aparıcı olur. Diqqətin təsadüfi inkişafı

diqqətin digər xassələrinin inkişafına da təsir göstərir ki, onlar da hələ də çox olur

təhsilin birinci ilində qeyri-kamil.

Beləliklə, kiçik bir şagirdin diqqəti böyüklərdən daha azdır.

bir insanın diqqətini bölüşdürmə qabiliyyəti daha az inkişaf etmişdir. Xüsusilə

yazı zamanı diqqəti bölüşdürə bilməməsi aydın şəkildə özünü göstərir

diktələr, eyni vaxtda dinləmək lazım olduqda, qaydaları xatırlayın, tətbiq edin

və onları yazın. Ancaq artıq ikinci sinifdə uşaqlarda nəzərəçarpacaq dəyişikliklər müşahidə olunur

bu əmlakın təkmilləşdirilməsi, əgər müəllim təhsili təşkil edirsə

tələbələrin evdə, sinifdə işini və ictimai fəaliyyətlərini öyrənmələri üçün

onların fəaliyyətinə nəzarət etmək və eyni zamanda icrasına nəzarət etmək

çoxlu hərəkətlər. Təlimin əvvəlində də böyük qeyri-sabitlik var

diqqət. Kiçik şagirdlərin diqqətinin sabitliyini inkişaf etdirmək, müəllim

1 və 2-ci siniflərdə diqqətin sabitliyinin daha yüksək olduğunu xatırlamaq lazımdır

xarici hərəkətləri yerinə yetirdikdə, zehni hərəkətləri yerinə yetirdikdə isə aşağı olur. Budur

diaqramların, çertyojların, çertyojların tərtib edilməsi. Gənc tələbələrdə qeyri-kamil və

keçid kimi mühüm diqqət xassəsidir. Təhsillərinin başlanğıcında

təlim bacarıqları hələ formalaşmamışdır ki, bu da onların sürətlə hərəkət etməsinə mane olur

bir növdən təlim sessiyaları başqasına, lakin təkmilləşdirmə

artıq 2-ci sinifdə tədris fəaliyyəti uşaqların bacarıqlarının formalaşmasına gətirib çıxarır

dərsin bir mərhələsindən digərinə, bir mərhələsindən keçmək akademik işüçün

başqa. Könüllü diqqətin inkişafı ilə yanaşı,

artıq parlaqlıq və xarici ilə bağlı olmayan qeyri-iradi

mövzunun cəlbediciliyi, lakin uşağın ehtiyacları və maraqları ilə;

təhsil fəaliyyəti zamanı yaranan, yəni. şəxsiyyətlərinin inkişafı ilə,

hisslər, maraqlar, motivlər və ehtiyaclar daim müəyyən edildikdə

diqqətinin istiqaməti. Beləliklə, tələbə diqqətinin inkişafı ilə əlaqələndirilir

onların təhsil fəaliyyətinə yiyələnməsi və şəxsiyyətinin inkişafı.

Təsəvvür

Tədris fəaliyyəti prosesində şagird bir çox təsviri alır

məlumat və bu, ondan daim şəkilləri yenidən yaratmağı tələb edir

hansı ki, tədris materialını başa düşmək və onu mənimsəmək mümkün deyil, yəni. yenidən yaratmaq

daha kiçik bir şagirdin təxəyyülü təhsilə başladığı andan daxil edilir

onun zehni inkişafına töhfə verən məqsədyönlü fəaliyyət.

Gənc tələbələrin təxəyyülünü inkişaf etdirmək böyük əhəmiyyət kəsb edir onlara sahib ol

təmsil. Ona görə də dərslərdə müəllimin böyük əməyi

uşaqların tematik təmsilləri sisteminin toplanması. Nəticə olaraq

təxəyyülün inkişafında müəllimin bu istiqamətdə daimi səyləri

ibtidai məktəbdə dəyişikliklər baş verir: birincisi, uşaqlarda təsəvvürün təsvirləri

qeyri-müəyyən, qeyri-müəyyən, lakin sonra daha dəqiq və müəyyən olurlar;

əvvəlcə təsvirdə yalnız bir neçə işarə göstərilir və onların arasında

qeyri-vacib olanlar üstünlük təşkil edir və 2-3-cü sinifdə göstərilən xüsusiyyətlərin sayı

əhəmiyyətli dərəcədə artır və onların arasında əsas olanlar üstünlük təşkil edir;

yığılmış təsvirlərin şəkillərinin işlənməsi əvvəlcə əhəmiyyətsizdir və 3 ilə

sinif, şagird daha çox bilik əldə etdikdə, görüntülər olur

daha ümumiləşdirilmiş və daha parlaq; uşaqlar artıq hekayənin hekayə xəttini tamamilə dəyişə bilirlər

konvensiyanı mənalı şəkildə təqdim edin: təlimin əvvəlində, bir görüntünün görünüşü üçün

müəyyən bir mövzu tələb olunur (oxumaq və danışarkən, məsələn, etibar etmək

uşaq zehni olaraq yeni bir obraz yaratmaq (hekayə əsasında esse yazmaq).

müəllim və ya kitabda oxuyun).

Uşaq zehnini idarə etmək qabiliyyətini inkişaf etdirdikcə

fəaliyyət, təxəyyül prosesi getdikcə daha çox idarə edir və onun

Görüntülər təhsilin məzmununa uyğun olaraq ortaya çıxan vəzifələrdir

fəaliyyətləri. Yuxarıda göstərilən bütün xüsusiyyətlər inkişaf üçün zəmin yaradır

xüsusi olan yaradıcı təxəyyül prosesi

tələbələrin biliyi. Bu bilik yaradıcılığın inkişafı üçün əsas təşkil edir

təxəyyül və yaradıcılıq prosesi və onların sonrakı yaş dövrlərində

Düşüncə və nitq

İlk iki gənc şagirdin zehni fəaliyyətinin xüsusiyyətləri

Təhsil illəri bir çox cəhətdən məktəbəqədər uşağın düşüncə xüsusiyyətlərinə bənzəyir. At

təfəkkürün konkret-obrazlı xarakteri kiçik məktəblidə aydın şəkildə ifadə olunur. Belə ki,

psixi problemləri həll edərkən, uşaqlar real obyektlərə və ya onların

şəkil. Nəticələr, ümumiləşdirmələr müəyyən faktlar əsasında aparılır. Hamısı

bu həm də tədris materialının mənimsənilməsində özünü göstərir. Öyrənmə prosesi

stimullaşdırır sürətli inkişaf mücərrəd düşüncə, xüsusən də sinifdə

riyaziyyat, şagirdin konkret obyektlərlə hərəkətdən keçdiyi yer

nömrə ilə zehni əməliyyatlar, eyni şey rus dərslərində olur

ilk öncə işarələnəndən ayrılmayan sözün mənimsənilməsi zamanı dil

mövzu, lakin getdikcə özü xüsusi tədqiqat obyektinə çevrilir.

Kiçik məktəblilərin təfəkkürünün inkişafında psixoloqlar iki əsası ayırırlar

Birinci mərhələdə (1-11-ci siniflər) onların təfəkkürü bir çox cəhətdən təfəkkürə bənzəyir

məktəbəqədər uşaqlar: tədris materialının təhlili əsasən həyata keçirilir

vizual - təsirli və vizual - obrazlı. Uşaqlar hər şeyi mühakimə edirlər

və hadisələri zahiri fərdi xüsusiyyətlərinə görə, birtərəfli, səthi.

Onların nəticələri qavrayışda verilən vizual binalara əsaslanır və

nəticələr məntiqi arqumentlər əsasında deyil, birbaşa olaraq çıxarılır

mühakimə ilə qəbul edilən məlumatın korrelyasiyası. Bunun ümumiləşdirmələri və anlayışları

mərhələlər obyektlərin xarici xüsusiyyətlərindən çox asılıdır və onları düzəldir

səthində yatan xüsusiyyətlər. Məsələn, eyni ön söz

“On” mənasının olduğu hallarda ikinci sinif şagirdləri tərəfindən daha uğurla seçilir

xüsusi olaraq (vizual obyektlər arasındakı əlaqəni ifadə edir - “alma üzərində

Cədvəl”) mənası daha mücərrəd olduğu halda (“bu günlərdən biri”, “yaddaş üçün”).

Buna görə də ibtidai məktəbdə görmə prinsipi çox vacibdir. verən

uşaqlar üçün anlayışların konkret təzahürlərinin əhatə dairəsini genişləndirmək imkanı, müəllim

əsas ümumi olanı vurğulamağı və müvafiq olaraq təyin etməyi asanlaşdırır

söz. Tam ümumiləşdirmə üçün əsas meyar uşağın qabiliyyətidir

əldə edilmiş biliyə uyğun olaraq öz nümunənizi göstərin.

3-cü sinifdə təfəkkür keyfiyyətcə yeni, ikinci mərhələyə keçir.

müəllimdən fərdlər arasında mövcud olan əlaqələri nümayiş etdirməyi tələb edir

öyrənilən məlumat elementləri. 3-cü sinfə qədər uşaqlar doğuşa yiyələnirlər

anlayışların fərdi xüsusiyyətləri arasında xüsusi əlaqələr, yəni.

təsnifat, analitik-sintetik fəaliyyət növü formalaşır,

modelləşdirmə fəaliyyətinə yiyələnmək. Bu o deməkdir ki, formalaşmağa başlayır

formal - məntiqi təfəkkür.

İbtidai məktəbdə elmin formalaşmasına çox diqqət yetirilir

anlayışlar Mövzu anlayışlarını ayırın (ümumi və əsas xüsusiyyətlərin bilikləri

və əşyaların xüsusiyyətləri - quşlar, heyvanlar, meyvələr, mebellər və s.) və anlayışlar

münasibətlər (obyektiv şeylərin və hadisələrin əlaqə və münasibətlərini əks etdirən biliklər).

Ölçü, təkamül və s.).

Düşüncənin inkişafı əsasən zehni inkişafın səviyyəsindən asılıdır

proseslər. Beləliklə, məsələn, dializin inkişafı praktiki olaraq effektivdir

şəhvətli və daha sonra zehni (1-ci sinifdən 3-cü dərəcəyə qədər). Bundan başqa,

təhlil qismən başlayır və tədricən mürəkkəbləşir və

sistemli. Sintez sadədən, ümumiləşdiricidən daha genişə doğru inkişaf edir

kompleks. Gənc tələbələr üçün təhlil daha asan bir prosesdir və

Hər iki proses bir-biri ilə sıx əlaqəli olsa da, sintezdən daha sürətli inkişaf edir

analiz nə qədər dərin olarsa, sintez bir o qədər tam olar). İbtidai məktəb çağında müqayisə

qeyri-sistemli, yönümlü xarici əlamətlərdən gedir

planlı, sistemli. Tanış obyektləri müqayisə edərkən uşaqlar daha asandır

oxşarlıqlara diqqət yetirin və yenilərini müqayisə edərkən fərqlərə diqqət yetirin.

Qeyd etmək lazımdır ki, gənc tələbələr özlərini həyata keçirməyə başlayırlar

düşüncə prosesləri və həmişə uğurlu olmasa da, onları idarə etməyə çalışın.

AT son illər ibtidai məktəbdə formalaşması haqqında daha çox danışırlar

empirik əsasında nəzəri təfəkkür dövrü. nəzəri

təfəkkür onun xassələrinin məcmusu (refleksiyası; məzmunun təhlili) vasitəsilə müəyyən edilir

"yerindən" həll etmək üçün ümumi yolların ayrılması ilə vəzifələr

problemlərin bütün sinfinə köçürülür; təmin edən daxili fəaliyyət planı

planlaşdırmaq və onları beyninizdə yerinə yetirmək). Empirik təfəkkür həyata keçirilir

səthi oxşarlıqları müqayisə etməklə ümumi xüsusiyyətlər cisimlər və hadisələr

sınaq və səhv vasitəsilə mühit. Eksperimental tədqiqat

V.V.Davidovun rəhbərliyi altında keçirilən dərslər aşağı siniflərdə göstərdi

nəzəri təfəkkürün elementləri formalaşa bilər.

Nitq iki əsas funksiyanı yerinə yetirir: kommunikativ və mənalı,

olanlar. ünsiyyət vasitəsi və düşüncənin mövcudluq formasıdır. İstifadə etməklə

dili və nitqi, uşağın təfəkkürü, onun quruluşu formalaşır

şüur. Düşüncənin şifahi formada formalaşması ən yaxşısını təmin edir

bilik obyektinin dərk edilməsi.

Məktəbdə dilin tədrisi idarə olunan bir prosesdir və müəllimin də var

əhəmiyyətli dərəcədə sürətləndirmək üçün böyük imkanlar nitqin inkişafı hesabına tələbələr

təhsil fəaliyyətinin xüsusi təşkili. Çünki nitqdir

fəaliyyət, onda nitqi bir fəaliyyət kimi öyrənmək lazımdır. Vacib olanlardan biri

Təbiətdə təhsil nitq fəaliyyəti ilə nitq fəaliyyəti arasındakı fərqlər

şərait ondan ibarətdir ki, tərbiyəvi nitqin məqsədləri, motivləri, məzmunu yoxdur

birbaşa insanın istəklərindən, motivlərindən və fəaliyyətlərindən qaynaqlanır

sözün geniş mənasındadır, lakin süni şəkildə qurulur. Buna görə təyin etmək düzgündür

mövzunu maraqlandırmaq, onun müzakirəsində iştirak etmək istəyi oyatmaq,

məktəblilərin əməyinin aktivləşdirilməsi əsas problemlərdən biridir

nitqin inkişafı sisteminin təkmilləşdirilməsi.

Şagirdlərin nitqinin inkişafında müəllimin ümumi vəzifələrini tərtib edirik:

a) onlara yaxşı nitq (linqvistik) mühit (nitq qavrayışı).

böyüklər, kitab oxumaq və s.)

b) dərsdə ünsiyyət situasiyaları, müəyyən edən nitq situasiyaları yaratmaq

uşaqların öz nitqinin motivasiyası, maraqlarını, ehtiyaclarını inkişaf etdirmək və

müstəqil çıxış imkanları

c) kifayət qədər leksikanın tələbələr tərəfindən düzgün mənimsənilməsini təmin etmək

fond, qrammatik formalar, sintaktik konstruksiyalar, məntiqi əlaqələr,

sözlərin istifadəsini, formaların formalaşmasını, strukturların qurulmasını aktivləşdirmək

d) müxtəlif nitqin inkişafı üzrə daimi xüsusi iş aparmaq

səviyyələr: tələffüz, lüğət, morfoloji, sintaktik,

ardıcıl nitqin səviyyəsi

e) sinifdə mübarizə mühiti yaratmaq yüksək mədəniyyətçıxış, üçün

yaxşı, düzgün nitq üçün tələblərə cavab vermək

e) təkcə nitqi deyil, həm də dinləməni inkişaf etdirin.

Şifahi və yazılı nitq arasındakı fərqləri nəzərə almaq vacibdir. yazılmış -

uşağın prosesdə mənimsədiyi prinsipcə yeni nitq növü

öyrənmək. Yazılı nitqin xassələri ilə mənimsənilməsi (genişləndirmə və

bağlılıq, struktur mürəkkəblik) qəsdən bacarıq formalaşdırır

fikirlərinizi ifadə etmək, yəni. könüllü və şüurlu təşviq edir

şifahi nitqin həyata keçirilməsi. Yazılı nitqəsaslı şəkildə çətinləşdirir

ünsiyyətin strukturu, çünki əlaqə imkanını açır

olmayan həmsöhbət. Nitqin inkişafı uzun, zəhmət tələb edir

gənc tələbələrin və müəllimlərin sistemli işi. Emosionallığın inkişafı

könüllü sfera və idrak fəaliyyəti də neoplazmalarla müəyyən edilir

onun şəxsiyyəti: hərəkətlərin və əməllərin özbaşınalığı, özünü idarə etmək, əks etdirmək

(niyyətlə korrelyasiya əsasında öz hərəkətlərinin özünü qiymətləndirməsi).

Nəticə

Düşünmə fəaliyyəti, hər hansı digər fəaliyyət kimi

müxtəlif sifarişli hərəkətlər zənciri, bu halda onlar olacaqlar

olmaq koqnitiv proseslər və bunların daxilində baş verən əməliyyatlar

proseslər.

Məsələn, idrak prosesi olaraq yaddaşı ehtiva edir

əzbərləmə, çoxaltma, unutma və s. kimi əməliyyatlar.

Düşüncə həll olunan problemin şərtlərinin və tələblərinin təhlili, sintezi, ümumiləşdirilməsidir.

vəzifələr və onların həlli yolları.

Düşüncə fəaliyyəti duyğular arasında sıx əlaqədir

bilik və rasional bilik.

Məktəbə gələn və artıq müəyyən miqdarda biliyə malik olan uşaq, yalnız

təhsil prosesində idrak qabiliyyətini fəal şəkildə inkişaf etdirir və inkişaf etdirir

fəaliyyət. Lakin onu daha da təsirli və məqsədyönlü etmək üçün

onsuz da əsasən müəllimdən asılıdır, onun şagirdi necə maraqlandıra bilməsindən

və onu öyrənmək üçün qurun.

Altı aydır sözün əsl mənasında öyrənməmiş birinci sinifdə oxuyan uşaqlar yaxşı yaşayırlar

idrak prosesləri inkişaf edir, onlar xüsusilə yaxşı yönümlüdürlər

ətrafdakı dünya, düşüncə və təxəyyül yaxşı inkişaf etmişdir, lakin belə əsasdır

güclü təsir göstərən idrak prosesləri təhsil prosesi, assimilyasiya

diqqət və yaddaş kimi material yenicə inkişaf etməyə başlayır.

Tədris fəaliyyəti prosesində onun zəruri vasitəsi kimi formalaşmaq

icra, təhlil, əks etdirmə və planlaşdırma xüsusi olur

zehni hərəkətlər, ətraf mühitin yeni və daha dolayı əks olunması

reallıq. Bu zehni hərəkətlər gənc yaşda inkişaf etdikcə

məktəblilər əsaslı şəkildə fərqli şəkildə və əsas idrakda inkişaf edirlər

proseslər: qavrayış, yaddaş, diqqət, düşüncə.

Məktəbəqədər yaşla müqayisədə məzmun keyfiyyətcə dəyişir.

bu proseslər və onların forması. Düşüncə mücərrəd və ümumiləşir

xarakter. Düşüncə digər zehni funksiyaların inkişafına vasitəçilik edir,

bütün psixi proseslərin intellektuallaşdırılması, onların şüurunun,

özbaşınalıq, ümumiləşdirmə.

Qavrama mütəşəkkil müşahidə xarakteri alır,

xüsusi plan əsasında həyata keçirilir.

Kiçik yaşlı məktəblilərdə yaddaş intellektual xarakter alır.

Uşaq yalnız xatırlamır, həm də xüsusi mnemonik həll etməyə başlayır

ixtiyari qəsdən yadda saxlamaq və ya çoxaltmaq üçün tapşırıqlar

tələb olunan material.

İbtidai məktəb çağında texnikanın intensiv formalaşması baş verir

əzbərləmə. Ən çoxdan sadə fəndlər təkrar vasitəsilə yadda saxlamaq

reproduksiya uşaq qruplaşdırmağa və əlaqələri dərk etməyə davam edir

təlim materialının əsas hissələri. Sxemlər yadda saxlamaq üçün istifadə olunur

və modellər. Bu yaşda diqqəti cəmləmək qabiliyyəti inkişaf edir.

tələb olunan təlim məzmunu haqqında. Diqqət cəmləşir və

ixtiyari, onun həcmi artır, yayma qabiliyyəti

bir çox obyekt arasında diqqət.

İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. İnsan və cəmiyyət -

Müasir Humanitar Universitet, 2000.

cəmiyyət - M.: Təhsil, 2001.

3. Venger L.A., Muxina V.S. Psixologiya: Proc. Tələbələr üçün bələdçi ped.

Xüsusi məktəblər № 2002 “Doşk. təhsil” və №2010 “Məktəbəqədər təhsil.

qurumlar." - M.: Maarifçilik, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Yaş və pedaqoji

psixologiya. Dərslik bütün ixtisaslar üzrə tələbələr üçün

pedaqoji universitetlər. - M .: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2003.

5. Praktik psixoloq lüğəti /Tər. S.Yu. Qolovin. - Minsk: Harvey,

6. Qonobolin F.N. Psixologiya. Ed. prof. N.F. Dobrınin. Maarifləndirici

pedaqoji məktəblərin tələbələri üçün müavinət. - M .: "Maarifçilik", 1973.

7. Davydov V.V. İnkişaf və təhsil psixologiyası,

Maarifçilik - 1973.

8. Zimnyaya İ.A. Pedaqoji psixologiya. Ali məktəblər üçün dərslik. Nəşr

ikincisi, əlavə edilmiş və yenidən işlənmişdir. - M .: Nəşriyyat Korporasiyası

Loqolar, 1999.

9. Qısa psixoloji lüğət. /Tər. A.A. Karpenko: Ed. A.V.

Petrovski, M.P. Yaroşevski. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina İ.Yu. Yaşla bağlı psixologiya(doğuşdan uşaq inkişafı

17 yaş): Dərslik. 3-cü nəşr. - M .: URAO nəşriyyatı, 1997.

11. Levi V.L. Düşüncə ov - M .: Gənc Qvardiya, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Uşaq psixologiyası. Tələbələr üçün dərs vəsaiti

pedaqoji institutlar. - M .: "Maarifçilik", 1971.

13. Mençinskaya N.A. Öyrənmə və zehni problemlər

inkişaf

məktəbli: Seçilmiş psixoloji əsərlər - M., Pedaqogika, -

14. Nemov R.S.Psixologiya. T.1. Tələbələr üçün dərslik

15. Nemov R.S.Psixologiya. T.2. Tələbələr üçün dərslik

pedaqoji təhsil müəssisələri. - M.: Humanitar nəşriyyat

mərkəzi VLADOS, 2001-kn.Z. Psixodiaqnostika.

16. Nemov R.S. Psixologiya. T.Z. Tələbələr üçün dərslik

pedaqoji təhsil müəssisələri. - M: Humanitar nəşriyyat

mərkəzi VLADOS, 2001-kn.Z. Psixodiaqnostika.

17. Petrovski A.V. Psixologiya, M.: Nəşriyyat Mərkəzi - Akademiya.

18. Petrovski A.V. Ümumi psixologiya - M .: Təhsil, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Ümumi Psixologiyanın Əsasları - Sankt-Peterburq: Peter, 2000.

20. Sapogova E.E. İnsan inkişafının psixologiyası: Dərslik. – M.:

Aspect Press, 2001.

21. Slobodchikov V.I. İsayev E.İ. Psixoloji antropologiyanın əsasları.

İnsan inkişafının psixologiyası: subyektiv reallığın inkişafı

Ontogenez: Universitetlər üçün dərslik. - M.: School Press, 2000.

22. Stolyarenko L. D. Psixologiyanın əsasları. Rostov n/a, "Feniks" nəşriyyatı,

Kiçik bir şagirdin idrak və təhsil fəaliyyətinin xüsusiyyətləri

Sensor məktəbəqədər psixoloji təhsil

Qavrayış. Məktəbəqədər yaşda uşağın sürətli sensor inkişafı kiçik şagirdin qavrayış inkişafının kifayət qədər səviyyəsinə malik olmasına gətirib çıxarır: yüksək görmə kəskinliyinə, eşitmə qabiliyyətinə, obyektin formasına və rənginə oriyentasiyaya malikdir. Təlim prosesi onun qavranılmasına yeni tələblər qoyur. Təhsil məlumatlarının qavranılması prosesində tələbələrin fəaliyyətlərinin özbaşınalığına və mənalılığına ehtiyac var, onlar müxtəlif qanunauyğunluqları (standartları) dərk edirlər, buna uyğun olaraq hərəkət etməlidirlər. Hərəkətlərin özbaşınalığı və mənalılığı bir-biri ilə sıx bağlıdır və eyni vaxtda inkişaf edir. Əvvəlcə uşağı obyektin özü və ilk növbədə onun xarici parlaq əlamətləri cəlb edir. Uşaqlar hələ də konsentrə ola bilmir və mövzunun bütün xüsusiyyətlərini diqqətlə nəzərdən keçirir və əsas, vacib olanı ayırırlar. Bu xüsusiyyət təhsil fəaliyyəti prosesində də özünü göstərir. Riyaziyyatı öyrənərkən tələbələr 6 və 9 rəqəmlərini, rus əlifbasında - E və 3 hərflərini və s.-ni təhlil edə və düzgün qəbul edə bilmirlər. Müəllimin işi daim şagirdə təhlil etməyi, obyektlərin xassələrini müqayisə etməyi, əsası vurğulamağı və bir sözlə ifadə etməyi öyrətməyə yönəldilməlidir. Xarici cəlbediciliyindən asılı olmayaraq, təhsil fəaliyyətinin subyektlərinə diqqət yetirməyi öyrətmək lazımdır. Bütün bunlar özbaşınalığın, mənalılığın inkişafına və eyni zamanda qavrayışın fərqli seçiciliyinə gətirib çıxarır: zahiri cəlbedicilikdə deyil, məzmunda seçməlik. I sinfin sonunda şagird təlim prosesində yaranan ehtiyac və maraqlara, keçmiş təcrübəsinə uyğun olaraq obyektləri qavramağı bacarır. Müəllim ona qavrayış texnikasını öyrətməyə davam edir, yoxlama və ya dinləmə üsullarını, xassələri aşkar etmək qaydasını göstərir.

Bütün bunlar qavrayışın sonrakı inkişafına təkan verir, müşahidə xüsusi fəaliyyət kimi meydana çıxır, müşahidə xarakter əlaməti kimi inkişaf edir.

Gənc şagirdin yaddaşı təhsil idrak fəaliyyətinin əsas psixoloji komponentidir. Bundan əlavə, yaddaşı xüsusi olaraq xatırlamağa yönəlmiş müstəqil mnemonik fəaliyyət kimi də qiymətləndirmək olar. Məktəbdə şagirdlər sistematik olaraq çoxlu materialı yadda saxlayır, sonra isə onu çoxaldırlar. Mnemonik fəaliyyətə yiyələnmədən uşaq əzbərləməyə çalışır ki, bu da onun yaddaşının heç də xarakterik xüsusiyyəti deyil və böyük çətinliklərə səbəb olur. Müəllim ona əzbərləmənin rasional üsullarını öyrətsə, bu çatışmazlıq aradan qaldırılır. Tədqiqatçılar bu işdə iki istiqaməti fərqləndirirlər: biri - mənalı əzbərləmə üsullarının formalaşdırılması (semantik vahidlərə parçalanma, semantik qruplaşdırma, semantik müqayisə və s.), digəri - zamanla yayılan çoxalma üsullarının formalaşdırılması, eləcə də üsullar. əzbərləmə nəticələri üzərində özünə nəzarət.

Kiçik şagirdin mnemonik fəaliyyəti, ümumiyyətlə, onun tədrisi getdikcə özbaşına və mənalı olur. Əzbərləmənin mənalılığının göstəricisi şagirdin əzbərləmə üsullarını, üsullarını mənimsəməsidir.

Ən vacib əzbərləmə texnikası mətnin semantik hissələrə bölünməsi, planın tərtib edilməsidir. Çoxsaylı psixoloji araşdırmalar vurğulayır ki, I və II sinif şagirdləri əzbərləyərkən mətni semantik hissələrə bölməkdə çətinlik çəkirlər, hər bir parçada əsas olanı, əsas olanı təcrid edə bilmirlər, bölməyə əl atarlarsa, yalnız mexaniki şəkildə parçalayırlar. əzbərləməyi asanlaşdırmaq üçün yadda qalan material.kiçik mətn parçaları. Onlar üçün mətni yaddaşdan semantik hissələrə bölmək xüsusilə çətindir və bunu yalnız mətni birbaşa qavradıqda daha yaxşı edirlər. Odur ki, I sinifdən mətnin parçalanması işi uşaqların şəklin, hekayənin məzmununu şifahi şəkildə çatdırdığı andan başlamalıdır. Planın tərtib edilməsi onlara öyrənilənlərin ardıcıllığını və əlaqəsini dərk etməyə imkan verir (bu, məzmunca mürəkkəb və ya mürəkkəb hesab probleminin həlli planı ola bilər) ədəbi əsər), bu məntiqi ardıcıllığı xatırlayın və uyğun olaraq çoxaldın.

İbtidai siniflərdə yadda saxlamağı, müqayisəni və əlaqəni asanlaşdırmaq üçün başqa üsullardan da istifadə olunur. Adətən yadda qalanlar artıq yaxşı məlum olan bir şeylə əlaqələndirilir və ayrı-ayrı hissələr, yadda qalanlar daxilində suallar müqayisə edilir. Birincisi, bu üsullar tələbələr tərəfindən birbaşa əzbərləmə prosesində xarici yardımlar (əşyalar, şəkillər), sonra isə daxili (yeni və köhnə material arasında oxşarlıqların tapılması, planın tərtib edilməsi və s.) nəzərə alınmaqla tətbiq edilir. Onu da qeyd etmək lazımdır ki, xüsusi təlim olmadan kiçik şagird əzbərləmənin rasional üsullarından istifadə edə bilməz, çünki onların hamısı təlim prosesində tədricən mənimsədiyi mürəkkəb zehni əməliyyatların (analiz, sintez, müqayisə) istifadəsini tələb edir. Kiçik yaşlı məktəblilərin çoxalma üsullarını mənimsəməsi özünəməxsus xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olunur.

Reproduksiya kiçik bir şagird üçün çətin bir fəaliyyətdir, məqsəd qoymağı, düşüncə proseslərinin daxil edilməsini və özünü idarə etməyi tələb edir.

Öyrənmənin ən başlanğıcında uşaqlarda özünə nəzarət zəif inkişaf edir və onun təkmilləşdirilməsi bir neçə mərhələdən keçir. Əvvəlcə alimdir və əzbərləyərkən materialı ancaq dəfələrlə təkrar edə bilir, sonra dərsliyə baxaraq özünü idarə etməyə çalışır, yəni. tanınmadan istifadə edərək, sonra öyrənmə prosesində çoxalma ehtiyacı formalaşır. Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, belə bir ehtiyac ilk növbədə şeirlər əzbərlədikdə yaranır və III sinfə qədər hər hansı əzbərləmə zamanı özünə nəzarət ehtiyacı yaranır və şagirdlərin zehni fəaliyyəti yaxşılaşır: tədris materialı təfəkkür (ümumiləşdirilmiş, sistemləşdirilmiş) prosesində işlənir. ), daha sonra kiçik tələbələrə məzmununu daha ardıcıl şəkildə təkrar etməyə imkan verir. Bir sıra tədqiqatlar tələbələrin yaddaşında qalan tədris materialının başa düşülməsində gecikmiş çoxalmanın xüsusi rolunu vurğulayır. Əzbərləmə və xüsusilə çoxalma prosesində ixtiyari yaddaş intensiv inkişaf edir və II-III siniflərdə onun uşaqlarda məhsuldarlığı qeyri-ixtiyari ilə müqayisədə kəskin şəkildə artır. Bununla belə, bir sıra psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, gələcəkdə hər iki yaddaş növü birlikdə inkişaf edir və bir-biri ilə bağlıdır. Bu onunla izah olunur ki, ixtiyari əzbərləmənin inkişafı və müvafiq olaraq onun üsullarını tətbiq etmək bacarığı daha sonra tədris materialının məzmununu təhlil etməyə və daha yaxşı yadda saxlamağa kömək edir. Yuxarıda göstərilənlərdən göründüyü kimi, yaddaş prosesləri yaşa bağlı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur, bilik və nəzərə alınması müəllimin tələbələrin uğurlu təlimini və zehni inkişafını təşkil etməsi üçün zəruridir.

Diqqət. Bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi prosesi uşaqların daimi və effektiv özünə nəzarətini tələb edir ki, bu da yalnız kifayət qədər yüksək səviyyədə könüllü diqqət ilə mümkündür. Məlum olduğu kimi, məktəbəqədər uşaqda qeyri-ixtiyari diqqət üstünlük təşkil edir və təhsilin ilk dövründə kiçik məktəblilərdə də üstünlük təşkil edir. Məhz buna görə də könüllü diqqətin inkişafı şagirdin gələcək uğurlu təhsil fəaliyyətinin şərtinə və deməli, müəllim üçün mühüm vəzifəyə çevrilir.

Təhsilin başlanğıcında, məktəbəqədər yaşda olduğu kimi, şagirdin diqqətini yalnız xarici tərəfi cəlb edir. Xarici təəssüratlar tələbələri valeh edir. Lakin bu, onların əşyaların (hadisələrin, hadisələrin) mahiyyətinə nüfuz etməsinə mane olur, fəaliyyətlərinə nəzarəti çətinləşdirir. Müəllim daim kiçik yaşlı şagirdlərin könüllü diqqətinin inkişafına rəhbərlik etmək qayğısına qalırsa, onda onların ibtidai siniflərdə təhsili zamanı bu çox intensiv şəkildə formalaşır. Bu, bir modeldən istifadə edərək uşağın hərəkətlərinin aydın şəkildə təşkili, həmçinin müstəqil şəkildə idarə edə biləcəyi və eyni zamanda özünü daim idarə edə biləcəyi hərəkətlərlə asanlaşdırılır. Bu cür hərəkətlər onun və ya digər uşaqlar tərəfindən edilən səhvlərin xüsusi təşkil edilmiş yoxlanılması və ya fonetik təhlildə xüsusi xarici vasitələrdən istifadə edilə bilər. Beləliklə, tədricən kiçik tələbə müstəqil olaraq qarşıya qoyulmuş məqsədə rəhbərlik etməyi öyrənir, yəni. könüllü diqqət onun aparıcı diqqətinə çevrilir. Diqqətin inkişaf edən könüllülüyü eyni zamanda diqqətin digər xüsusiyyətlərinin inkişafına da təsir göstərir, onlar da təhsilin birinci ilində hələ çox qeyri-kamildir.

Deməli, kiçik şagirdin diqqətinin həcmi böyüklərdən daha azdır və onun diqqəti bölüşdürmə qabiliyyəti az inkişaf etmişdir. Diqqəti bölüşdürə bilməmək xüsusilə diktə yazarkən, eyni vaxtda dinləmək, qaydaları xatırlamaq, tətbiq etmək və yazmaq lazım olduqda özünü göstərir. Ancaq artıq ikinci sinfə qədər uşaqlar bu əmlakın yaxşılaşdırılmasında nəzərəçarpacaq dəyişikliklər göstərirlər, əgər müəllim evdə, sinifdə və onların ictimai işlərində şagirdlərin təlim-tərbiyə işlərini elə təşkil edirsə ki, onlar öz fəaliyyətlərinə nəzarət etməyi öyrənsinlər və eyni zamanda. bir sıra tədbirlərin icrasına nəzarət etmək. Təlimin əvvəlində diqqətin böyük bir qeyri-sabitliyi də özünü göstərir. Kiçik yaşlı şagirdlərdə diqqət sabitliyini inkişaf etdirərkən müəllim yadda saxlamalıdır ki, I və II siniflərdə xarici hərəkətləri yerinə yetirdikdə diqqət sabitliyi daha yüksək, zehni hərəkətləri yerinə yetirdikdə isə aşağı olur. Buna görə də metodistlər diaqramlar, rəsmlər və rəsmlər tərtib edərkən zehni fəaliyyətləri və sinifləri dəyişdirməyi məsləhət görürlər.

Gənc tələbələrdə qeyri-kamil və keçid kimi diqqətin vacib bir xüsusiyyəti. Təhsilin başlanğıcında onlarda öyrənmə bacarıq və bacarıqları hələ formalaşmayıb ki, bu da onların bir məşğələ növündən digərinə tez keçməsinə mane olur, lakin II sinifə qədər artıq təlim fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi uşaqlarda s. dərsin bir mərhələsindən digərinə bir işdən digərinə keçmək bacarığı. Könüllü diqqətin inkişafı ilə yanaşı, istər-istəməz diqqət də inkişaf edir ki, bu da indi obyektin parlaqlığı və xarici cəlbediciliyi ilə deyil, təhsil fəaliyyəti zamanı yaranan uşağın ehtiyacları və maraqları ilə əlaqələndirilir, yəni. hissləri, maraqları, motivləri və ehtiyacları onun diqqətinin istiqamətini daim müəyyən etdikdə şəxsiyyətlərinin inkişafı ilə. Deməli, şagirdlərin diqqətinin inkişafı onların təhsil fəaliyyətini mənimsəməsi və şəxsiyyətinin inkişafı ilə bağlıdır.

Təsəvvür. Tədris fəaliyyəti prosesində şagird çoxlu təsviri məlumat alır və bu, ondan daim təsvirləri yenidən yaratmağı tələb edir, onsuz təhsil materialını başa düşmək və onu mənimsəmək mümkün deyil, yəni. kiçik şagirdin təxəyyülünün təhsilə başladığı andan yenidən yaradılması onun əqli inkişafına töhfə verən məqsədyönlü fəaliyyətə daxildir.

Kiçik yaşlı şagirdlərin təxəyyülünün inkişafı üçün onların fikirləri böyük əhəmiyyət kəsb edir. Buna görə də, uşaqların tematik təsvirləri sisteminin toplanması üzrə dərslərdə müəllimin böyük əməyi vacibdir. Müəllimin bu istiqamətdə daimi səyi nəticəsində kiçik şagirdin təxəyyülünün inkişafında dəyişikliklər baş verir: uşaqlarda ilk vaxtlar təxəyyülün təsvirləri qeyri-müəyyən, qeyri-müəyyən olsa da, sonralar daha dəqiq və müəyyənləşir. ; əvvəlcə təsvirdə yalnız bir neçə xüsusiyyət göstərilir və onların arasında əhəmiyyətsiz olanlar üstünlük təşkil edir və II-III siniflərə görə nümayiş etdirilən xüsusiyyətlərin sayı əhəmiyyətli dərəcədə artır və onların arasında əsas olanlar üstünlük təşkil edir; toplanmış fikirlərin təsvirlərinin işlənməsi ilk növbədə əhəmiyyətsizdir və III sinifdə şagird daha çox bilik əldə etdikdə, təsvirlər daha ümumiləşir və parlaq olur; uşaqlar artıq hekayənin hekayə xəttini dəyişdirə, konvensiyanı olduqca mənalı şəkildə təqdim edə bilərlər; öyrənmənin əvvəlində bir görüntünün görünməsi üçün müəyyən bir obyekt tələb olunur (oxumaq və danışarkən, məsələn, bir şəkilə güvənmək) və sonra bir sözə güvənmək inkişaf edir, çünki uşağa zehni olaraq imkan verir. yeni obraz yaratmaq (müəllimin hekayəsi əsasında inşa yazmaq və ya kitabda oxumaq) .

Uşağın zehni fəaliyyətinə nəzarət etmək qabiliyyətinin inkişafı ilə təxəyyül getdikcə daha çox idarə olunan prosesə çevrilir və onun obrazları təhsil fəaliyyətinin məzmununun onun qarşısında qoyduğu vəzifələrə uyğun olaraq yaranır. Yuxarıda göstərilən bütün xüsusiyyətlər tələbələrin xüsusi biliklərinin mühüm rol oynadığı yaradıcı təxəyyül prosesinin inkişafı üçün zəmin yaradır. Bu biliklər onların sonrakı həyat dövrlərində yaradıcı təxəyyülün və yaradıcılıq prosesinin inkişafı üçün əsas təşkil edir.

Düşünmək. Təhsilin ilk iki ilində kiçik bir məktəblinin zehni fəaliyyətinin xüsusiyyətləri bir çox cəhətdən məktəbəqədər uşağın düşüncə xüsusiyyətlərinə bənzəyir. Kiçik şagird təfəkkürün aydın ifadə olunmuş konkret-məcazi xarakterinə malikdir. Belə ki, uşaqlar psixi problemləri həll edərkən real obyektlərə və ya onların imicinə arxalanırlar. Nəticələr, ümumiləşdirmələr müəyyən faktlar əsasında aparılır. Bütün bunlar tədris materialının mənimsənilməsində özünü göstərir. Tədris prosesi mücərrəd təfəkkürün sürətli inkişafını stimullaşdırır, xüsusən riyaziyyat dərslərində, burada şagird konkret obyektlərlə hərəkətdən nömrə ilə zehni əməliyyatlara keçir, eyni şey rus dili dərslərində bir sözü mənimsəyərkən baş verir, ilk əvvəl onun tərəfindən təyin edilmiş obyektdən ayrılmır, lakin tədricən xüsusi tədqiqat obyektinə çevrilir.

Cəmiyyətin hazırkı inkişaf səviyyəsi və uşağın müxtəlif məlumat mənbələrindən əldə etdiyi məlumatların özü artıq kiçik yaşlı şagirdlərin əlaqələrin, obyektlər (hadisələr) arasındakı əlaqələrin səbəblərini və mahiyyətini açmaq, onları izah etmək ehtiyacını yaradır, yəni. mücərrəd düşün. Alimlər daha kiçik bir şagirdin zehni qabiliyyətləri ilə bağlı sualı araşdırdılar. Bir sıra araşdırmalar nəticəsində məlum olub ki, uşağın əqli imkanları əvvəllər düşündüyündən daha geniş olur və müvafiq şərait yaradıldıqda, yəni. xüsusi ilə metodoloji təşkilatöyrənmə, kiçik tələbə mücərrəd nəzəri material öyrənə bilər. Mövcud proqramlar və dərsliklər artıq bu imkanı böyük ölçüdə nəzərə alıb və müvafiq tədris metodikası ilə tələbələrə dərin nəzəri məlumat verir, yəni. mücərrəd təfəkkürün inkişafına təkan verir. V.V-nin tədqiqatlarına əsaslanaraq. Davydov kəmiyyətlər arasında əlaqə yaratmaq üçün cəbrin elementlərinin mənimsənilməsini təqdim etdi. Bu münasibətlər təbəqələrdən təmizlənmiş obyektiv formada sanki modelləşir, ifadə olunur və hərəkətin istiqamətləndirici əsasına çevrilir. Beləliklə, uşaqlar əvvəlcə müxtəlif çəkilərdə, həcmlərdə, uzunluqlarda, qrafik seqmentlərdə fərqlənən obyektlər arasındakı əlaqəni ifadə etməyi öyrənirlər, daha çox və daha az anlayışları öyrənirlər, sonra mücərrəd simvollara keçirlər a\u003e b, b<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

Yeni proqramlarda elmi konsepsiyaların formalaşmasına böyük diqqət yetirilir. Mövzu anlayışları funksional xüsusiyyətlərin seçilməsindən (mövzunun məqsədini üzə çıxaran) bir sıra vacib və qeyri-əsas, lakin aydın şəkildə fərqlənən xassələrin sadalanmasına və nəhayət, bir qrup obyektin əsas xüsusiyyətlərinin bölüşdürülməsinə qədər inkişaf edir. . Anlayışların mənimsənilməsi prosesində bütün zehni əməliyyatlar inkişaf edir: təhlil - praktiki təsirli, həssasdan zehniyə, elementardan dərinə qədər; sintez - praktiki təsirli olandan həssaslığa, elementardan geniş və mürəkkəbə.

Müqayisə də öz xüsusiyyətlərinə malikdir. Əvvəlcə müqayisə və və tələbələr asanlıqla fərqləri və daha çətin - oxşarlıqları ayırd edirlər. Bundan əlavə, oxşarlıqlar tədricən fərqləndirilir və müqayisə edilir və əvvəlcə onlar parlaq, cəlbedici əlamətlər, o cümlədən əsas əlamətlərdir.

Birinci sinif şagirdləri üçün bəzən müqayisə yan-yana qoyuluşla əvəz olunur. Əvvəlcə bir elementin bütün xüsusiyyətlərini, sonra digərini sadalayırlar. Ümumi və fərqli xüsusiyyətlərin ardıcıl müqayisəsi üçün plan tərtib etmək hələ də çətindir. Müqayisə prosesi tələbələrin sistemli və uzunmüddətli hazırlığını tələb edir.

Kiçik məktəblinin abstraksiyası onunla fərqlənir ki, xarici, parlaq olanlar əsas xüsusiyyətlər kimi qəbul edilir. Uşaqlar əlaqələrdən və münasibətlərdən daha asan obyektlərin xüsusiyyətlərini mücərrəd edirlər.

İbtidai siniflərdə ümumiləşdirmə yalnız bəzi əlamətlərin dərk edilməsi ilə xarakterizə olunur, çünki şagird hələ mövzunun mahiyyətinə nüfuz edə bilmir.

Zehni əməliyyatların inkişafı əsasında təfəkkür formaları da inkişaf edir. Tələbə əvvəlcə ayrı-ayrı halları təhlil edən və ya bəzi məsələləri həll edərək ümumiləşdirmələrə induksiya yolu ilə yüksəlmir, mücərrəd qənaətlər sistemi hələ ona verilmir. Bundan əlavə, kiçik tələbə, bir obyektlə hərəkət edərkən, şəxsən toplanmış təcrübə nəticəsində düzgün induktiv nəticələr çıxara bilər, lakin hələ də onları oxşar faktlara köçürə bilməz. Və nəhayət, ümumi nəzəri anlayışların bilikləri əsasında onun tərəfindən nəticə verilir.

Kiçik şagird üçün deduktiv əsaslandırma induktiv əsaslandırmadan daha çətindir. Deduktiv nəticə çıxarmaq bacarığının inkişafında bir neçə mərhələ var. Başlanğıcda, xüsusi əhəmiyyətli əlaqələri əks etdirməyən ümumi ilə əlaqələndirilir. Bundan əlavə, ümumi nəticələrə yiyələnərək, uşaqlar birbaşa müşahidə etdikləri xüsusi halları onların əsasında izah edirlər. Və nəhayət, nəticəni öyrənərək, təcrübələrində əvvəllər rast gəlinməyənlər də daxil olmaqla, müxtəlif faktları izah edə bilərlər. Həm induktiv, həm də deduktiv nəticələr tədricən məhdudlaşdırılır, bir sıra mühakimələr onların zehni müstəvisində davam edir.

İbtidai məktəb yaşında uşaqlar öz zehni əməliyyatlarından xəbərdar olurlar ki, bu da onlara idrak prosesində özünü idarə etməyə kömək edir. Öyrənmə prosesində ağılın keyfiyyətləri də inkişaf edir: müstəqillik, çeviklik, tənqidilik və s.

Nitq iki əsas funksiyanı yerinə yetirir: kommunikativ və mənalı, yəni. ünsiyyət vasitəsi və düşüncənin mövcudluq formasıdır. Dilin və nitqin köməyi ilə uşağın təfəkkürü formalaşır, onun şüurunun strukturu müəyyən edilir. Düşüncənin şifahi formada formalaşdırılmasının özü bilik obyektinin daha yaxşı başa düşülməsini təmin edir.

Məktəbdə dilin tədrisi idarə olunan bir prosesdir və müəllimin təhsil fəaliyyətinin xüsusi təşkili ilə şagirdlərin nitq inkişafını əhəmiyyətli dərəcədə sürətləndirmək üçün böyük imkanları var. Nitq fəaliyyət olduğu üçün nitqi fəaliyyət kimi öyrətmək lazımdır. Tərbiyəvi nitq fəaliyyəti ilə təbii şəraitdə nitq fəaliyyəti arasındakı əsas fərqlərdən biri ondan ibarətdir ki, tərbiyəvi nitqin məqsədləri, motivləri, məzmunu birbaşa şəxsin istəklərindən, motivlərindən və sözün geniş mənasında fəaliyyətindən irəli gəlmir. süni şəkildə təyin edin. Ona görə də mövzunun qoyulması, onu maraqlandırması, onun müzakirəsində iştirak etmək həvəsi oyatmaq düzgündür, məktəblilərin əməyini aktivləşdirmək nitq inkişafı sisteminin təkmilləşdirilməsində əsas problemlərdən biridir.

Şagirdlərin nitqinin inkişafında müəllimin ümumi vəzifələrini formalaşdıraq: a) onlara yaxşı nitq (dil) mühiti (böyüklərin nitqinin qavranılması, kitab oxuması və s.) təmin etmək; b) dərsdə ünsiyyət vəziyyətləri, uşaqların öz nitqinin motivasiyasını müəyyən edən nitq situasiyaları yaratmaq, onların maraqlarını, ehtiyaclarını və müstəqil nitq imkanlarını inkişaf etdirmək; c) kifayət qədər söz ehtiyatının, qrammatik formaların, sintaktik konstruksiyaların, məntiqi əlaqələrin şagirdlər tərəfindən düzgün mənimsənilməsini təmin etmək, sözlərdən istifadəni, formaların formalaşmasını, strukturların qurulmasını aktivləşdirmək; d) müxtəlif səviyyələrdə nitqin inkişafı üzrə daimi xüsusi iş aparmaq: tələffüz, lüğət, morfoloji, sintaktik, ardıcıl nitq səviyyəsində; e) sinifdə yüksək nitq mədəniyyəti, yaxşı, düzgün nitq tələblərini yerinə yetirmək üçün mübarizə mühiti yaratmaq; e) təkcə nitqi deyil, həm də dinləməni inkişaf etdirin.

Şifahi və yazılı nitq arasındakı fərqləri nəzərə almaq vacibdir. Yazılı, uşağın öyrənmə prosesində mənimsədiyi prinsipcə yeni nitq növüdür. Yazılı nitqin xassələri ilə mənimsənilməsi (uzatma və ardıcıllıq, struktur mürəkkəblik) öz fikirlərini qəsdən ifadə etmək bacarığını formalaşdırır, yəni. şifahi nitqin özbaşına və şüurlu həyata keçirilməsinə kömək edir. Yazılı nitq ünsiyyətin strukturunu əsaslı şəkildə çətinləşdirir, çünki o, olmayan həmsöhbətə müraciət etmək imkanını açır. Nitqin inkişafı gənc tələbələrin və müəllimlərin uzun, əziyyətli, sistemli işini tələb edir. Emosional-iradi sferanın və idrak fəaliyyətinin inkişafı onun şəxsiyyətinin yeni formalaşması ilə də müəyyən edilir: hərəkətlərin və əməllərin özbaşınalığı, özünü idarə etmə, əks etdirmə (planla korrelyasiya əsasında öz hərəkətlərini özünü qiymətləndirmə). Kiçik məktəblinin psixologiyasının səciyyələndirilməsini yekunlaşdıraraq, bu yaşın əsas neoplazmasının təhsil fəaliyyətinin mənimsənilməsi olduğunu xatırlatmağı zəruri hesab edirik. Müasir şəraitdə kompüter vasitələrinin geniş tətbiqi, onun ekoloji və iqtisadi mədəniyyətinin inkişafı üçün əsasların formalaşdırılmasının vacibliyini də qeyd edərdik. Bu problemlərin aktuallığını onların beynəlxalq səviyyədə müzakirə edilməsi və uşaqlarla praktiki işlərdə həyata keçirilməsi sübut edir.

G.A. Zukerman müxtəlif üsullarla təhsil fəaliyyətinə daxil olan kiçik məktəblilərin dörd qrupunu fərqləndirir: sıçrayış qrupu, sıçrayış qrupunun ehtiyatı, çalışqan və özünü göstərməyənlər.

Sıçrayış qrupu - təhsil fəaliyyətinin aktiv subyektləri, bunlar yeni bir təhsil vəzifəsinin qoyulduğu, həll axtarışında liderlik etdiyi dərslərdə (tədris mövzusundan və müəllimin şəxsiyyətindən asılı olmayaraq) özlərini ən aydın şəkildə göstərən uşaqlardır. . Ehtiyatsızcasına fikir mübadiləsi aparırlar, hər cür fərziyyələr irəli sürürlər və sınaqdan keçirirlər və bir həll tapana qədər xoşbəxt bir həyəcan içində olurlar. İntellektual inkişafın ilkin göstəricilərinə görə, bu qrupun uşaqları əvvəldən digər sinif yoldaşlarını əhəmiyyətli dərəcədə üstələyirlər. Aşağı intellektual inkişaf (sinifdə orta səviyyədən əhəmiyyətli dərəcədə aşağı) sıçrayış qrupuna tez daxil olmaq üçün ciddi maneə ola bilər, yüksək intellektual inkişaf (sinifdə orta səviyyədən əhəmiyyətli dərəcədə yüksək) nəinki təmin edən, həm də asanlaşdıran amildir. sıçrayış qrupu.

Əldə edilən məlumatlar göstərir ki, sıçrayış qrupu təhsilin birinci ilində (şagirdlərin 40-dan 70% -ə qədər) böyüyür və ikinci sinifdə nisbətən sabit qalır.

Sıçrayış qrupu ehtiyatı adlanan qrup bir çox cəhətdən birinci kateqoriyaya bənzəyir, lakin bir mühüm cəhəti ilə ondan fərqlənir. Bu uşaqlar fənlərdən yalnız birində öyrənmə problemlərini həll etmək üçün bütün cəlbedicilik və həvəs əlamətlərini göstərirlər.

Bir qrup zəhmətkeş tələbə ən yüksək fəallıq və qeyrəti öyrənmə tapşırığı qoyma və fəaliyyət yolu axtarma mərhələsində deyil, artıq tapılmış üsulla işləmə, məşq etmə mərhələsində göstərir.

Özünü sübut etməyənlər qrupu son dərəcə heterojendir, qeyri-sabit və ziddiyyətlidir.

G.A. Zuckerman, onu təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi müəyyən edən uşağın emosional və şəxsi xüsusiyyətlərini təyin etdi. O:

• a) uşaqda idrak oriyentasiyası ilə yanaşı, özünüdəyişməyə diqqətin ilk əlamətlərinin görünüşü, özünü dəyişdirmək üçün tapşırıqlar vermək bacarığı;
• b) uşaqların davranışı üçün aşağıdakı düsturu təyin edən refleksiv, bir qədər aşağı özünə inam: Bilmirəm bunu bacararam, amma cəhd etmək riskinə girəcəyəm!;
• c) təkcə intellektual deyil, həm də emosional sferada (hərəkətin emosional nəticələrini başa düşmək), həmçinin ünsiyyətdə və əməkdaşlıqda (tərəfdaşın fərqli mövqeyini nəzərə alaraq tərs hərəkətin inkişafı) əks.

Yəni, təhsil fəaliyyətinin təşkilinin ilkin mərhələlərində, inkişaf xüsusiyyətlərinə görə böyüklərdən minimal yardıma ehtiyacı olan uşaqlar üçün müəllimin köməyi ilə özlərini öyrətmək, kollektivin subyektinə çevrilmək daha asandır. paylanmış təhsil fəaliyyəti. Bununla belə, sinifdə kollektiv təhsil fəaliyyəti subyekti artıq formalaşmağa başladıqda, digər uşaqlar da daxil edilə bilər. Daha müvəffəqiyyətli olanların daxil edilməsi, müəllim özünüdəyişdirmə vəzifələrinin müstəqil qurulmasını təmin edən özünüdərk xüsusiyyətlərinin inkişafı üçün şərait yaradır.

Giriş

2.1 Kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin öyrənilməsi

Nəticə

Giriş

Müasir sosial-iqtisadi şərait təhsilə olan tələblərin sərtləşməsinə səbəb olur. Məktəb şagirdlərin fəal şəxsiyyətinin formalaşmasında və inkişafında həlledici rol oynayır. Bu mənada idrak fəaliyyətinin inkişafı ibtidai məktəb pedaqogikasının aktual problemlərindən biri olaraq qalır.

Bir çox alimlər hesab edirlər ki, idrak fəaliyyətinin inkişafı tələbələrin yaradıcı şəxsiyyətinin formalaşmasının əsas şərtidir (K.A.Abulxanova-Slavskaya, G.S.Altşuller, İ.Ya.Andreev, A.N.Luk, Ş.A.Amonaşvili, Ya.A. Ponomarev, A.M. Matyuşkin və başqaları). İdrak fəaliyyətinin uğurlu inkişafının əsasını həm müəllimin, həm də şagirdin yaradıcılığı təşkil edir.

Bu günə qədər pedaqoji elmdə kiçik yaşlı tələbələrin idrak fəaliyyətinin öyrənilməsinə yönəlmiş bir sıra tədqiqatlar aparılır. Bununla belə, kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişaf etdirilməsi vasitəsi kimi yaradıcılıq, yaradıcı fəaliyyət problemi, fikrimizcə, kifayət qədər öyrənilməmişdir. Bu problemin inkişafı məqsədaraşdırmamız.

Bir obyekttədqiqat: ibtidai məktəbdə vahid pedaqoji proses

Mövzutədqiqat: təhsil prosesində kiçik tələbələrin idrak fəaliyyətinin inkişafı

Tədqiqat hipotezi: ibtidai məktəbdə tədris prosesi yaradıcılığa və yaradıcı fəaliyyətə diqqət yetirməklə tərtib edilirsə, kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafı üçün əlavə şərait yaradılır.

Tapşırıqlar tədqiqat:

Yaradıcılıq problemi və idrak fəaliyyətinin inkişafı ilə bağlı xüsusi ədəbiyyatı təhlil edin

Yaradıcılığın mahiyyətini və tələbələrin idrak fəaliyyətinin inkişafındakı rolunu açmaq

Pedaqoji eksperiment aparmaq və nəticələrə əsasən idrak fəaliyyətinin inkişafı üçün metodiki tövsiyələr hazırlamaq

Yeniliktədqiqat yaradıcılığı idrak fəaliyyətinin ən yüksək dərəcəsi kimi əsaslandırmaqdan ibarətdir.

Nəzəri əhəmiyyətiBu işin məqsədi yaradıcılığın kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafına təsiri haqqında məlumatları ümumiləşdirmək və sistemləşdirməkdir.

Praktik əhəmiyyəti: idrak fəaliyyətinin inkişafı üçün təlimatların hazırlanması

Metodoloji əsasAçar sözlər: şəxsiyyət nəzəriyyəsi, fəaliyyət nəzəriyyəsi, vahid pedaqoji prosesin nəzəriyyəsi, alimlərin əsərləri L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Schukina, D.B. Elkonina və başqaları.

Tədqiqat üsulları: sınaq, sorğu-sual, təcrübə, söhbətlər, fəaliyyət məhsullarının təhlili, nəzəri mənbələrin və məktəb sənədlərinin təhlili.

Tədqiqat bazası: Sarıkol rayonu Uritskaya tam orta məktəbi

idrak fəaliyyəti yaradıcılıq tələbə

1. Kiçik şagirdin idrak fəaliyyətinin inkişafının psixoloji və pedaqoji əsasları

1.1 İdrak fəaliyyətinin inkişafı probleminə dair psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili

Qazaxıstan Respublikasında təhsilin məzmununu əks etdirən sənədlərdə idrak yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafı gənc nəslin tədrisində ən mühüm vəzifələrdən biri kimi qəbul edilir. .

Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili göstərdi ki, idrak fəaliyyətinin ümumi nəzəriyyəsi geniş şəkildə işlənib hazırlanmışdır. İdrak fəaliyyətinin inkişafı problemi Ş.A. kimi alimlər tərəfindən kifayət qədər işlənib hazırlanmışdır. Amonaşvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina və başqaları.

Koqnitiv fəaliyyət sosial təcrübənin mənimsənilməsi üçün məhsul və ilkin şərtdir. İnsan dünyaya hazır davranış formalarını gətirmir, fitri məntiqi təfəkkürə, dünya haqqında hazır biliyə, riyazi və ya musiqi qabiliyyətinə malik deyil. Onun inkişafı irsiyyət tərəfindən qoyulmuş hazır qabiliyyətlərin tətbiqi ilə deyil, əvvəlki nəsillərin (A.N. Leontiev, N.F. Talyzina) topladığı təcrübəni mənimsəməklə (“mənimsəmək”) ilə baş verir. Üstəlik, bu prosesdə əsas rolu sosial funksiyası əvvəlki nəslin təcrübəsini yeni nəslə ötürmək olan müəllim oynayır.

Tədris prosesində şagirdin idrak fəaliyyəti obyektiv maddi dünyanı və bu fəaliyyətin subyekti kimi onun aktiv dəyişdirici rolunu əks etdirən təlimdir. Təlim prosesində şagirdin idrak fəaliyyətinin predmeti bu və ya digər motivlə təkan verən fəaliyyətdən gözlənilən nəticəyə nail olmaq üçün onun həyata keçirdiyi hərəkətlərdir. Bu fəaliyyətin ən mühüm keyfiyyətləri özünütənqiddə ifadə oluna bilən müstəqillikdir; maraqlarda, istəklərdə və ehtiyaclarda özünü göstərən idrak fəaliyyəti; əzm və iradənin təzahürü ilə bağlı çətinlikləri dəf etməyə hazır olmaq; təhsil vəzifələrinin düzgün başa düşülməsini, zəruri hərəkətin şüurlu seçimini və onların həlli sürətini nəzərdə tutan səmərəlilik.

Ş.A. Amonaşvili altı yaşlı uşaqların tədrisində idrak fəaliyyəti və koqnitiv maraq problemini inkişaf etdirdi. Öyrənməyə maraq kiçik şagirdin bütün həyatı ilə birləşir: metodun diqqətsiz dönüşü, metodun monotonluğu hələ də çox kövrək olan marağı poza bilər. Gürcüstanda bir qrup tədqiqatçı Ş.A. Amonaşvili altı yaşlı uşaqların öyrədilməsi üzrə eksperimentdə qoyulan psixoloji və pedaqoji əsasları, uşaqların idrak fəaliyyətini stimullaşdırmaq üçün toplanmış metodları (müəllimin qəsdən "səhvləri", diqqət üçün tapşırıqlar, nağılların yazılması, müqayisə üçün tapşırıqlar) işləyib hazırladı. Bu gün yeni biliklərin mənimsənilməsi problemi tələbələrin çoxşaxəli fəaliyyəti kontekstində getdikcə daha çox öyrənilir ki, bu da yaradıcılıqla işləyən müəllimlərə, pedaqoqlara şagirdlərin yaradıcılığını uğurla formalaşdırmağa və inkişaf etdirməyə, şəxsiyyəti zənginləşdirməyə, həyata fəal münasibət tərbiyə etməyə imkan verir. İdrak fəaliyyətinin əsasını idraki maraq təşkil edir.

Koqnitiv maraq - insanın reallığı əhatə edən cisim və hadisələrə seçici diqqəti. Bu oriyentasiya daim biliyə, yeni, daha dolğun və dərin biliyə olan həvəslə xarakterizə olunur. Koqnitiv marağın sistemli şəkildə gücləndirilməsi və inkişafı öyrənməyə müsbət münasibətin əsasına çevrilir. İdrak marağı təkcə fəaliyyət prosesinə və nəticəsinə deyil, həm də idrak marağının təsiri altında xüsusi fəallıq və istiqamət qazanan psixi proseslərin - təfəkkür, təxəyyül, yaddaş, diqqətin gedişatına müsbət təsir göstərir. Koqnitiv maraq məktəbliləri öyrətməyin ən vacib motivlərindən biridir. İdrak marağının təsiri altında, tədqiqatçıların fikrincə, hətta zəif şagirdlər üçün də təhsil işi daha məhsuldar olur. Şagirdlərin fəaliyyətinin düzgün pedaqoji təşkili və sistemli və məqsədyönlü təhsil fəaliyyəti ilə idrak marağı tələbə şəxsiyyətinin sabit xüsusiyyətinə çevrilə bilər və olmalıdır, onun inkişafına güclü təsir göstərir.

Koqnitiv maraq güclü öyrənmə vasitəsi kimi çıxış edir. Uşaq məcburiyyət altında oxuyanda müəllimə çox əziyyət və kədər verir, amma uşaqlar həvəslə oxuyanda işlər tamam başqa cür gedir. Şagirdin idrak marağı inkişaf etmədən onun idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi nəinki çətin, həm də praktiki olaraq mümkün deyil. Məhz buna görə də təlim prosesində öyrənmənin mühüm motivi və davamlı şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi və onun keyfiyyətini yüksəldən tərbiyəvi təhsilin güclü vasitəsi kimi şagirdlərin idrak marağını sistemli şəkildə oyatmaq, inkişaf etdirmək və gücləndirmək lazımdır.

İstənilən fəaliyyət kimi, idraki fəaliyyət də təkcə idrak prosesinə deyil, həm də nəticəyə yönəlir və bu, həmişə məqsədə çatmaq istəyi, onun həyata keçirilməsi, çətinliklərin öhdəsindən gəlmək, iradi gərginlik və səylə bağlıdır. Beləliklə, idrak fəaliyyəti prosesində şəxsiyyətin bütün ən mühüm təzahürləri özünəməxsus şəkildə qarşılıqlı əlaqədə olur.

Fərqli uşaqlar fərqli inkişaf edir və müxtəlif inkişaf səviyyələrinə çatırlar. Uşağın ilk gündən, doğulduğu andan nə keçməli olduğu mərhələlər, nə də çatmalı olduğu son məqamlar verilmir. Uşağın inkişafı çox xüsusi bir prosesdir - aşağıdan deyil, yuxarıdan, cəmiyyətin müəyyən bir inkişaf səviyyəsində mövcud olan praktiki və nəzəri fəaliyyət forması ilə müəyyən edilən bir prosesdir. Şairin dediyi kimi: “Yenicə doğulmuş Şekspir artıq bizi gözləyir”. Bu, uşağın inkişafının təbiətidir. Onun son formaları verilmir, verilmir. Ontogenetik istisna olmaqla, heç bir inkişaf prosesi hazır bir modelə uyğun olaraq həyata keçirilmir. İnsan inkişafı cəmiyyətdə mövcud olan nümunəyə uyğun gedir.

Yaradıcılıq ən yüksək psixi funksiyadır və reallığı əks etdirir. Ancaq bu qabiliyyətlərin köməyi ilə qavranılanların hüdudlarından kənara zehni bir gediş həyata keçirilir. Yaradıcı qabiliyyətlərin köməyi ilə heç vaxt mövcud olmayan və ya hazırda mövcud olmayan bir obyektin təsviri formalaşır. Məktəbəqədər yaşda uşağın yaradıcı fəaliyyətinin əsasları qoyulur ki, bu da planlaşdırma qabiliyyətinin inkişafında və onun bilik və ideyalarını birləşdirmək bacarığında həyata keçirilməsində, hisslərinin səmimi şəkildə ötürülməsində özünü göstərir.

Hal-hazırda yaradıcılığın tərifinə bir çox yanaşma, eləcə də bu təriflə əlaqəli anlayışlar mövcuddur: yaradıcılıq, yenilikçi düşüncə, məhsuldar düşüncə, yaradıcı akt, yaradıcı fəaliyyət, yaradıcı qabiliyyətlər və başqaları (V.M. Bekhterev, N.A. Vetluqina, V. N. Drujinin, Ya. A. Ponomarev, A. Rebera və s.).

Yaradıcılığın psixoloji aspektləri ki, burada təfəkkür (Ya.A.Ponomarev, S.L.Rubinşteyn və s.) və yaradıcı təxəyyül əqli fəaliyyət nəticəsində yeni formalaşma (obraz) təmin edir, bir çox elmi əsərlərdə, müxtəlif əsərlərdə geniş şəkildə təmsil olunur. fəaliyyət növləri (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko). “Bacarıq” ən ümumi psixoloji anlayışlardan biridir. Daxili psixologiyada bir çox müəlliflər ona ətraflı təriflər vermişlər.

İnsanın qabiliyyəti nə qədər çox inkişaf edirsə, o, fəaliyyəti bir o qədər uğurla yerinə yetirir, bir o qədər tez mənimsəyir və fəaliyyətin mənimsənilməsi prosesi və fəaliyyətin özü onun üçün təlim və ya malik olmadığı sahədə işləməkdən subyektiv olaraq daha asandır. qabiliyyəti. Problem yaranır: bu zehni mahiyyət nədir - qabiliyyətlər? Onun davranış və subyektiv təzahürlərinin bir göstəricisi (və B.M.Teplovun tərifi, əslində, davranış xarakteri daşıyır) kifayət deyil.

Yaradıcılığın tərifi aşağıdakı kimidir. V.N. Drujinin yaradıcı qabiliyyətləri insanın müxtəlif yaradıcılıq fəaliyyətinin müvəffəqiyyətini müəyyən edən keyfiyyətinin fərdi xüsusiyyətləri kimi müəyyən edir.

Yaradıcılıq bir çox keyfiyyətlərin birləşməsidir. İnsan yaradıcılığının komponentləri məsələsi hələ də açıqdır, baxmayaraq ki, hazırda bu problemlə bağlı bir neçə fərziyyə mövcuddur. Bir çox psixoloqlar yaradıcı fəaliyyət qabiliyyətini ilk növbədə təfəkkürün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirirlər. Xüsusilə, insan zəkasının problemləri ilə məşğul olan məşhur amerikalı psixoloq Guilford müəyyən etdi ki, yaradıcı fərdlər divergent təfəkkür deyilən xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur. Qabiliyyətlər müəyyən təbii keyfiyyətlərə malik olan insanın dünya ilə qarşılıqlı əlaqəsi prosesində formalaşır. İnsan fəaliyyətinin nəticələri ümumiləşdirilərək və birləşdirilərək, onun qabiliyyətlərinin qurulmasına "tikinti materialı" kimi daxil edilir. Bu sonuncular insanın ilkin təbii keyfiyyətlərinin və onun fəaliyyətinin nəticələrinin bir ərintisini təşkil edir. İnsanın əsl nailiyyətləri təkcə ondan kənarda, onun yaratdığı müəyyən obyektlərdə deyil, həm də özündə saxlanılır.

İnsanın qabiliyyətləri onun iştirakı olmadan saxtalaşdırılmayan avadanlıqdır. İnsanın qabiliyyətləri yeni biliklərin mənimsənilməsi, onların yaradıcı inkişafa tətbiqi imkanlarının dairəsi ilə müəyyən edilir ki, bu da bu biliklərin inkişafına şərait yaradır. İstənilən qabiliyyətin inkişafı spiral şəklində baş verir: müəyyən səviyyənin qabiliyyətinin təqdim etdiyi imkanların reallaşdırılması daha yüksək səviyyəli qabiliyyətlərin inkişafı üçün yeni imkanlar açır. Bacarıq ən çox biliyi metod kimi, əvvəlki düşüncə işinin nəticələrini - onun fəal inkişafı vasitəsi kimi istifadə etmək bacarığında özünü göstərir.

İnkişaf prosesində bütün qabiliyyətlər bir sıra mərhələlərdən keçir və bəzi qabiliyyətin inkişafında daha yüksək səviyyəyə yüksəlməsi üçün onların əvvəlki səviyyədə artıq kifayət qədər formalaşması lazımdır. Qabiliyyətlərin inkişafı üçün əvvəlcə meyllərdən ibarət olan müəyyən bir əsas olmalıdır. İnsanın müxtəlif qabiliyyətlərinin inkişafı üçün başlanğıc nöqtəsi müxtəlif həssaslıq üsullarının funksional spesifikliyidir. Deməli, dil vasitəsilə həyata keçirilən insanın digər insanlarla ünsiyyəti prosesində ümumi eşitmə həssaslığı əsasında insanda ana dilinin fonemik quruluşu ilə müəyyən edilən nitq, fonetik eşitmə inkişaf edir.

Dilin mənimsənilməsi bacarıqlarının formalaşmasında təkcə fonetik münasibətlərin ümumiləşdirilməsi (və diferensiallaşdırılması) mühüm rol oynamır. Qrammatik münasibətlərin ümumiləşdirilməsi də eyni dərəcədə vacibdir; Dilləri mənimsəmək bacarığının vacib komponenti söz əmələ gəlməsi və fleksiyasının əsasını təşkil edən əlaqələri ümumiləşdirmək bacarığıdır.

Dili mənimsəməyə qadir olan şəxs o kəsdir ki, asan və tez, az sayda sınaq əsasında söz əmələ gəlməsi və fleksiyasının əsasında duran əlaqələri ümumiləşdirir və nəticədə bu əlaqələr başqa hallara keçir. Müəyyən münasibətlərin ümumiləşdirilməsi, təbii ki, müvafiq təhlil tələb edir.

istedadlılıq- bu, bir insanın digər insanlarla müqayisədə bir və ya bir neçə fəaliyyət növündə daha yüksək (qeyri-adi, görkəmli) nəticələr əldə etmək imkanını təyin edən psixikanın həyat boyu inkişaf edən sistemli keyfiyyətidir.

istedadlılıq- bu, fəaliyyətlərin uğurla həyata keçirilməsini təmin edən qabiliyyətlərin keyfiyyətcə özünəməxsus birləşməsidir. Müəyyən bir quruluşu təmsil edən qabiliyyətlərin birgə hərəkəti, başqalarının üstünlük təşkil etməsi səbəbindən fərdi qabiliyyətlərin çatışmazlığını kompensasiya etməyə imkan verir.

ümumi qabiliyyətlər və ya ümumi qabiliyyət anları, insan imkanlarının genişliyini, onun fəaliyyətinin səviyyəsini və orijinallığını müəyyən etmək; - meyllər, təbii məlumatlar, qabiliyyətlər üçün təbii ilkin şərtlərin şiddəti və orijinallığı dərəcəsinin xarakteristikası;

istedad, fəaliyyətdə görkəmli nailiyyətlər üçün daxili şəraitin olması.

Koqnitiv fəaliyyətin mahiyyətini açaraq, motivasiyanın mühüm rolunu qeyd etməmək olmaz, çünki müsbət motivasiya həmişə uğurlu fəaliyyətin əsasında dayanır. Əvvəlcə tələbənin mövqeyinin özü, cəmiyyətdə yeni mövqe tutmaq istəyi öyrənməyə hazırlığı, istəyini şərtləndirən mühüm motivdir. Amma bu motiv uzun sürmür. Təəssüf ki, müşahidə etməliyik ki, artıq ikinci sinifdə məktəb gününün sevincli gözləntisi sönür, ilkin öyrənmə həvəsi keçir. Uşağın təhsilin ilk illərindən məktəbdən yorulmamasını istəyiriksə, elə öyrənmə motivlərinin oyatmasına diqqət etməliyik ki, kənarda deyil, məhz öyrənmə prosesində olur. Başqa sözlə desək, məqsəd odur ki, uşaq öyrənmək istədiyi üçün öyrənsin ki, özü də öyrənmə həzzini yaşasın.

Maraq, bir şəxs üçün mürəkkəb və çox əhəmiyyətli bir təhsil kimi, onun psixoloji təriflərində bir çox şərhlərə malikdir, o, aşağıdakı kimi qəbul edilir: insanın diqqətinin seçmə mərkəzi (N.F.Dobrynin, T.Ribot); onun zehni və emosional fəaliyyətinin təzahürü (S.L. Rubinshtein); müxtəlif hisslərin aktivatoru (D. Freyer); bir insanın dünyaya aktiv emosional və idrak münasibəti (N.G. Morozova); insanın bir obyektə xüsusi münasibəti, onun həyati əhəmiyyəti və emosional cəlbediciliyi şüurundan qaynaqlanır (A.G. Kovalev). İdrak fəaliyyətinin subyekti insanın ən əhəmiyyətli xüsusiyyətidir: ətrafımızdakı dünyanı təkcə reallıqda bioloji və sosial yönümlülük məqsədi ilə deyil, həm də insanın dünyaya ən vacib münasibəti üçün dərk etmək. onun müxtəlifliyinə nüfuz etmək, əsas cəhətləri, səbəb-nəticə əlaqələrini, qanunauyğunluqları, uyğunsuzluğu şüurda əks etdirmək. Məhz - obyektiv dünya və ona münasibət haqqında biliklər, elmi həqiqətlər - əsasında dünyagörüşü, dünyagörüşü, münasibət formalaşır, aktiv, qərəzli xarakteri idrak marağına kömək edir.

Bundan əlavə, idrak fəaliyyəti, insanın bütün psixi proseslərini aktivləşdirərək, yüksək inkişaf səviyyəsində insanı daim fəaliyyət vasitəsilə reallığın çevrilməsi üçün axtarışa sövq edir (dəyişiklik, onun məqsədlərini çətinləşdirmək, mövzu mühitində aktual və əhəmiyyətli cəhətləri vurğulamaq). həyata keçirmək, digər zəruri yolları tapmaq, onlara yaradıcılıq gətirmək üçün). Koqnitiv marağın bir xüsusiyyəti onun təkcə idrak deyil, həm də hər hansı bir insan fəaliyyəti prosesini zənginləşdirmək və aktivləşdirmək qabiliyyətidir, çünki onların hər birində idrak prinsipi var.

Əməkdə insan əşyalardan, materiallardan, alətlərdən, üsullardan istifadə edərək, onların xassələrini bilməli, müasir istehsalın elmi əsaslarını öyrənməli, səmərələşdirmə proseslərini dərk etməli, konkret istehsalın texnologiyasını bilməlidir. İstənilən insan fəaliyyəti idrak prinsipini ehtiva edir, reallığın çevrilməsinə kömək edən yaradıcı prosesləri axtarır. Koqnitiv maraqdan ilhamlanan insan istənilən fəaliyyəti böyük həvəslə, daha effektiv şəkildə yerinə yetirir.

İdrak marağı şəxsiyyətin ən mühüm formalaşmasıdır, insanın həyatı prosesində inkişaf edir, onun mövcudluğunun sosial şəraitində formalaşır və anadan olduğu andan insana heç bir şəkildə immanent olaraq xas deyildir. Koqnitiv maraq şəxsiyyətin ayrılmaz bir tərbiyəsidir. Ümumi maraq hadisəsi kimi o, həm fərdi psixi proseslərdən (intellektual, emosional, tənzimləyici), həm də insanın dünya ilə obyektiv və subyektiv əlaqələrindən ibarət olan çox mürəkkəb struktura malikdir. Maraq fəaliyyətdə formalaşır və inkişaf edir və ona fəaliyyətin ayrı-ayrı komponentləri deyil, onun bütün obyektiv-subyektiv mahiyyəti (xarakter, proses, nəticə) təsir edir.

Maraq xüsusi bir fəaliyyət tonunu, fərdin xüsusi vəziyyətlərini (öyrənmə prosesindən sevinc, maraq mövzusu haqqında biliklərə, idrak fəaliyyətinə, uğursuzluqlara məruz qalmaqdan sevinc) meydana gətirən bir çox psixi proseslərin "aşınması" dır. və onlara qalib gəlmək üçün güclü iradəli istəklər). Konkret insanların həyatına idrak marağın dəyərini qiymətləndirmək çətindir. Maraq ən enerjili aktivator, fəaliyyətin stimulatoru, real mövzu, tərbiyəvi, yaradıcı hərəkətlər və bütövlükdə həyat kimi çıxış edir.

Tələbənin fəaliyyəti öz təcrübəsinin mübadiləsi və zənginləşdirilməsi ilə bağlıdır. Schukina G.I. əsərlərində qeyd edir ki, şagirdlərin fəaliyyətinin xarakteri ifaçılıqdan, fəal ifaçılıqdan, fəal müstəqillikdən yaradıcı müstəqilliyə doğru dəyişir. Fəaliyyətin xarakterini dəyişdirmək şagirdin mövqeyinin dəyişməsinə əhəmiyyətli təsir göstərir. Fəal mövqe insanın öz mülahizələrini irəli sürməsi ilə xarakterizə olunur. Kiçik şagirdin idrak fəaliyyətinin formalaşmasında və inkişafında müəllim mühüm rol oynayır.

Müəllimlər, Shchukina G.I. pedaqoji prosesdə idrak maraqlarının inkişafı üçün obyektiv imkanları üzə çıxarmalı, uşaqlarda ətrafdakı hadisələrə, mənəvi, estetik, elmi dəyərlərə fəal maraq vəziyyətini həyəcanlandırmalı və daim saxlamalıdır.

İdrak problemlərinin həlli üçün zəruri olan bacarıqlar nəzəriyyədə idrak bacarıqları adlanır. Onlar, əsasən, ümumiləşdirmə dərəcəsinə görə konkret olanlara bölünür, müəyyən bir mövzunun xüsusiyyətlərini əks etdirir və xüsusi biliklərin mənimsənilməsi zamanı özünü göstərir, ümumiləşdirilmiş və ya intellektual, bütün akademik fənlərin öyrənilməsində idrak fəaliyyətinin axını təmin edir. onların xarakterik xüsusiyyəti bu bacarıqların strukturunun əqli tapşırığın yerinə yetirildiyi məzmundan müstəqilliyidir.

İstedad- insanın müəyyən fəaliyyəti həyata keçirmək qabiliyyətinin yüksək səviyyəsi. Bu, insana müəyyən mürəkkəb əmək fəaliyyətini uğurla, müstəqil və orijinal şəkildə yerinə yetirməyə imkan verən qabiliyyətlərin məcmusudur.

Bu, yeniliyi, yüksək kamilliyi və sosial əhəmiyyəti ilə seçilən fəaliyyət məhsulu əldə etməyə imkan verən belə qabiliyyətlərin məcmusudur. Artıq uşaqlıqda musiqi, riyaziyyat, dilçilik, texnologiya, idman və s. sahəsində istedadın ilk əlamətləri görünə bilər. Ancaq istedad sonradan görünə bilər. İstedadın formalaşması və inkişafı daha çox insanın həyatın və fəaliyyətinin ictimai-tarixi şəraitindən asılıdır. İstedadinsan əməyinin bütün sahələrində: pedaqoji fəaliyyətdə, elmdə, texnikada, müxtəlif istehsal növlərində meydana çıxa bilər. İstedadın inkişaf etdirilməsi üçün zəhmət və əzm böyük əhəmiyyət kəsb edir. İstedadlı insanlar müəyyən bir fəaliyyət növü ilə məşğul olmaq ehtiyacı ilə xarakterizə olunur, bu da bəzən seçilmiş işə ehtirasda özünü göstərir.

İstedadın əsasını təşkil edən qabiliyyətlərin birləşməsi hər bir halda xüsusi, yalnız müəyyən şəxsiyyətə xasdır. İstedadın mövcudluğu insan fəaliyyətinin nəticələrindən nəticə çıxarılmalıdır ki, bu da yanaşmanın əsas yeniliyi, orijinallığı ilə seçilməlidir. İnsan istedadı yaradıcılıq ehtiyacı ilə istiqamətləndirilir.

Müstəqil idrak işinin ümumi bacarıqlarına aşağıdakılar daxildir: kitabla işləmək, müşahidə etmək, tələbələrin mövzu və prosessual zehni hərəkətlərin mənimsənilməsi yolu ilə mənimsənilməsi üçün plan tərtib etmək bacarığı. Ümumiləşdirilmiş idrak bacarıqlarına tez-tez aşağıdakılar daxildir: təhlil və sintez etmək bacarığı, müqayisə etmək bacarığı, əsas şeyi vurğulamaq bacarığı, ümumiləşdirmə qabiliyyəti, səbəb əlaqəsini təsnif etmək və vurğulamaq bacarığı.

P.Ya. Galperin, N.F. Talızina bu koqnitiv bacarıqları zehni hərəkətlər adlandırır.E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov onları zehni fəaliyyət üsulları adlandırır. D.N. Epiphany. ÜSTÜNDƏ. Menchinskaya - intellektual bacarıqlar. Bu fərqli formulalara baxmayaraq, onlar mahiyyətcə yaxındırlar.

Bu bacarıqlar geniş spektrli amillər və hadisələrlə əlaqəli ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarına sahib olmaq və işləməyi əhatə edir. Tədris bacarıqlarının formalaşdırılması yaradıcı fəaliyyətin inkişafı üçün əvəzsiz şərtdir.

Gənc tələbənin idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərindən danışan elm adamları (N.S.Qorçinskaya, N.F.Talyzina, G.I.Şchukina) aşağıdakıları ayırırlar:

idrak fəaliyyətinin subyekti şagirddir və buna görə də tədrisin mərkəzində onun şəxsiyyəti durur: şüuru, ətraf aləmə münasibəti, idrak prosesinin özü.

-tələbənin təhsilinin məqsədi və məzmunu proqramda nəzərdə tutulduğundan, təlim prosesi müxtəlif yollarla, tələbənin müxtəlif dərəcədə fəallığı və müstəqilliyi ilə gedə bilər.

kiçik şagirdin idrak fəaliyyəti ola bilər

ifaçı, fəal-ifaçı, yaradıcı-müstəqil xarakter.

Didaktlar idrak fəaliyyətinin funksional məqsədini bilik, bacarıqlarla silahlandırmaq, təhsili asanlaşdırmaq, potensial imkanları müəyyən etmək, axtarış və yaradıcı fəaliyyətlə məşğul olmaq kimi müəyyən edirlər.

Tədris prosesi yaradıcı fəaliyyətin inkişafı üçün şübhəsiz imkanlara malikdir, çünki idrak fəaliyyətinin inkişafı məhz orada aktiv şəkildə gedir.

Tədqiqatçılar idrak fəaliyyətində nasazlıqların səbəblərini axtarmaq və onların aradan qaldırılması (P.N.Adrianov), fəaliyyət tapşırıqlarının təşviqi, planlaşdırma, tənqidi təhlil (R.N.Nizamov), problemin özünü tanıtması, əməyin planlaşdırılması kimi yaradıcılığın elementlərini müəyyən etmişlər. , yol və vasitələri tapmaq işləyir (İ.Ya.Lerner, M.N.Skatkin).

Beləliklə, daha kiçik bir şagird tədricən idrak fəaliyyətini mənimsəyir - reproduktivdən qismən axtarışa qədər və təhsilin məqsədyönlü təşkili ilə - yaradıcı.

İdrak və müvafiq olaraq yaradıcı fəaliyyətin uğurlu inkişafı üçün ibtidai sinif şagirdlərinin qavrayış, yaddaş, təfəkkür, diqqət, təxəyyül kimi idrak proseslərinin inkişaf xüsusiyyətlərini bilmək lazımdır. Məhz bu psixi proseslərin inkişafı təhsil idrak fəaliyyətinin uğurlu mənimsənilməsini təmin edir (M.R.Lvov, S.L.Lısenkova, M.İ.Maxmutov və s.). Kiçik şagirdin qavrayışı əsasən qeyri-iradi olur. Şagirdlər hələ də öz qavrayışlarını necə idarə etməyi bilmirlər, bir obyekti və ya hadisəni müstəqil təhlil edə bilmirlər.

Kiçik bir şagirdin qavrayışı, ilk növbədə, mövzunun özünün xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. Buna görə də, uşaqlar obyektlərdə əsas, vacib deyil, digər obyektlərin fonunda aydın şəkildə fərqlənənləri görürlər.

Qavrama prosesi çox vaxt obyektin tanınması və sonradan adlandırılması ilə məhdudlaşır.

Biliyin tam mənimsənilməsi müəyyən bilik sahəsinə xas olan xüsusi texnikaları təşkil edən belə idrak hərəkətlərinin formalaşmasını nəzərdə tutur. Bu üsulların özəlliyi ondadır ki, onların formalaşması və inkişafı yalnız müəyyən bir mövzu materialında mümkündür. Deməli, məsələn, riyazi biliklərdən yan keçərək riyazi təfəkkürün üsullarını formalaşdırmaq mümkün deyil; linqvistik material üzərində işləmədən linqvistik təfəkkür formalaşdırmaq mümkün deyil. Müəyyən bir bilik sahəsinə xas olan xüsusi hərəkətlərin formalaşması olmadan məntiqi üsullar formalaşdırıla və istifadə edilə bilməz. Xüsusilə, məntiqi təfəkkür üsullarının əksəriyyəti təqdim olunan cisim və hadisələrdə zəruri və kifayət qədər xüsusiyyətlərin mövcudluğunun müəyyən edilməsi ilə bağlıdır. Bununla belə, bu xassələrin müxtəlif fənn sahələrində aşkar edilməsi müxtəlif texnikaların, müxtəlif üsulların istifadəsini tələb edir, yəni. artıq konkret iş üsullarından istifadə etməyi tələb edir: riyaziyyatda onlar birdir, dildə fərqlidir. Müəyyən bir elmi sahənin spesifik xüsusiyyətlərini əks etdirən bu idrak fəaliyyəti üsulları daha az universaldır və başqa bir mövzuya keçirilə bilməz. Belə ki, məsələn, riyaziyyat sahəsində konkret təfəkkür üsullarını mükəmməl bilən şəxs tarixi problemlərin öhdəsindən gələ bilməyə bilər və əksinə. Texniki təfəkkürə malik bir şəxs haqqında danışarkən, bu, o deməkdir ki, o, bu sahədə konkret düşüncə üsullarının əsas sistemini mənimsəmişdir, lakin idrak fəaliyyətinin konkret növlərindən bir sıra fənlərdə tez-tez istifadə edilə bilər.

Tədricən, öyrənmə prosesində qavrayış əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalır. Şagirdlər qavrayış texnikasını mənimsəyir, baxmağı və dinləməyi öyrənir, əsas, vacib olanı vurğulayır, mövzuda bir çox detalları görür. Beləliklə, qavrayış parçalanır və məqsədyönlü, idarə olunan, şüurlu bir prosesə çevrilir.

Yaddaş proseslərində dəyişikliklər baş verir. Birinci sinif şagirdinin özbaşına əzbərlənməsi qeyri-kamildir. Beləliklə, məsələn, o, tez-tez ev tapşırıqlarını xatırlamır, lakin hisslərinə təsir edən parlaq, maraqlı şeyləri asanlıqla və tez xatırlayır. Kiçik şagirdin əzbərləməsində emosional amil mühüm rol oynayır.

Psixoloqların (Petrovski, Zukerman, Elkonin və başqaları) qeyd etdiyi kimi, üçüncü sinfə qədər könüllü əzbərləmə daha məhsuldar olur, qeyri-iradi əzbərləmə isə daha mənalı olur.

Məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, kiçik şagirdlər daha tez-tez vizual-məcazi və məntiqi düşüncə tərzinə müraciət edirlər ki, bu da bilik ehtiyatının və onun emal üsullarının genişlənməsi ilə bağlıdır.

Lakin təhsil prosesində bu biliyin həcmi deyil, keyfiyyəti, uşağın bu bilikləri daxilən, şüurunda tətbiq etmək bacarığı önəmlidir.

İbtidai məktəb yaşı insanın hər hansı yaradıcı fəaliyyətində, yaradıcılıq qabiliyyətlərinin təkmilləşdirilməsində böyük rol oynayan vizual-məcazi təfəkkür formalarının inkişafına ən həssasdır. Məktəblilərin yaradıcı təfəkkürünün xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onlar öz məhsuluna tənqidi yanaşmırlar, ideyaları heç bir istiqamətə yönəlməyib və buna görə də subyektivdir.

Təfəkkürün inkişafı diqqətin xüsusiyyətləri ilə sıx bağlıdır. Təlimin əvvəlində kiçik bir tələbənin diqqətinin üstünlük təşkil edən növü qeyri-iradidir, fizioloji əsası istiqamətləndirici refleksdir. Bu yaşda yeni, parlaq, qeyri-adi hər şeyə reaksiya güclüdür. Uşaq hələ də diqqətini idarə edə bilmir və tez-tez özünü xarici təəssüratların mərhəmətində tapır. Diqqətin cəmləşməsi ilə belə, tələbələr əsas, vacib olanı görmürlər. Bu, onların təfəkkürünün xüsusiyyətlərindən irəli gəlir. Zehni fəaliyyətin vizual-obrazlı təbiəti ona gətirib çıxarır ki, şagirdlər bütün diqqətlərini ayrı-ayrı, gözə çarpan obyektlərə və ya onların əlamətlərinə yönəldirlər.

Gənc bir tələbənin diqqəti qeyri-sabitlik, asan yayınma ilə xarakterizə olunur. Diqqətin qeyri-sabitliyi gənc şagirddə həyəcanın inhibədən üstün olması ilə izah olunur. Bundan əlavə, kiçik tələbələr diqqətlərini bir obyektdən digərinə necə tez dəyişdirməyi bilmirlər.

Diqqət şagirdlərin maraq və ehtiyaclarından çox təsirlənir və uşaqların duyğu və hissləri ilə sıx bağlıdır. Onlarda güclü hisslər doğuran, uşaqları ovsunlayan hər şey sanki öz-özünə diqqəti cəlb edir.

Tələbələr yaradıcı fəaliyyət prosesində xüsusilə diqqətli olurlar, çünki burada düşüncə, hisslər birləşəcək və birləşəcəkdir.

Təxəyyül yaradıcı fəaliyyətin inkişafında böyük rol oynayır. Bu barədə L.S. Vygotsky "Yaşınızda təxəyyül və yaradıcılıq". Uşaqların təxəyyülünün inkişafında əsas istiqamət müvafiq biliklər və təfəkkürün inkişafı əsasında reallığın getdikcə daha düzgün və tam əks olunmasına keçiddir. Kiçik bir şagirdin təxəyyülünün xarakterik xüsusiyyəti onun konkret obyektlərə etibar etməsidir. Belə ki, oyunda uşaqlar oyuncaqlar, məişət əşyaları və s. bunsuz yenisini yaratmaq onlar üçün çətindir. Necə ki, uşağa oxuyub danışanda o, şəkilə, konkret obraza arxalanır. Bu olmadan, tələbə təsvir olunan vəziyyəti yenidən yaratmağa qərar verə bilməz.

Bu zaman biz tələbənin intuisiyasına, müstəqil düşüncəsinə əsaslanan yaradıcılıq prosesi ilə məşğul oluruq. Burada qeyri-standart, qeyri-standart vəzifələri həll etmək bacarığı formalaşan fəaliyyətin psixoloji mexanizminin özü vacibdir.

1.2 Yaradıcılığın əsas xüsusiyyəti. Yaradıcılıq idrak fəaliyyətinin ən yüksək dərəcəsi kimi

"Yaradıcılıq" termini həm fərdin fəaliyyətini, həm də onun yaratdığı dəyərləri ifadə edir, onun şəxsi taleyi faktlarından mədəniyyət faktlarına çevrilir. Axtarış və düşüncə subyektinin həyatından uzaqlaşdığı üçün bu dəyərləri psixologiya kateqoriyalarında izah etmək möcüzəvi bir təbiət qədər haqsızdır. Bir dağ zirvəsi rəsm, şeir və ya geoloji əsərin yaradılmasına ilham verə bilər. Amma bütün hallarda, bir dəfə yaradılandan sonra bu əsərlər zirvənin özündən böyük ölçüdə psixologiyanın mövzusuna çevrilmir. Elmi-psixoloji təhlil tamamilə fərqli bir şeyi ortaya qoyur: onun qavranılma yolları, hərəkətləri, motivləri, şəxsiyyətlərarası münasibətləri və onu sənət vasitəsi ilə və ya Yer elmləri baxımından təkrarlayanların şəxsiyyətinin quruluşu. Bu hərəkətlərin və əlaqələrin təsiri indi subyektin zehni təşkilindən asılı olmayan bir sferada iştirak edən bədii və elmi yaradıcılıqlarda öz əksini tapır. Yaradıcılıq subyektin həm şüurunda və davranışında baş verən dəyişiklikləri, həm də onun yaratdığı, həm də ondan uzaqlaşan məhsulları ifadə edə bilən yenisinin yaradılması deməkdir. Şüur və davranış kimi terminlər fənlərarası sintezdə psixologiyanın haqlı payını göstərir. Lakin bu terminlərin özlərinin arxasında biliyin əbədi arxetipləri yoxdur. Onların kateqorik mənası dövrdən-epoxaya dəyişir. Mexano-determinizm böhranı, artıq qeyd edildiyi kimi, psixologiyada yeni düşüncə tərzinə gətirib çıxardı. Psixi proseslər subyektin situasiyadan çıxış yolu axtarışı nöqteyi-nəzərindən nəzərdən keçirilməyə başlandı ki, bu da mövcud təcrübəsinin məhdudluğu səbəbindən onun üçün problemli oldu və buna görə də bu təcrübənin yenidən qurulmasını və onun imkanları hesabına artırılmasını tələb etdi. öz intellektual səyləri. Problemlərin həlli kimi məhsuldar təfəkkür proseslərinin öyrənilməsi (“tamaşalar”) yaradıcılıq problemlərinin inkişafı ilə bağlı əsas istiqamət kimi çıxış edirdi.

E. Claparede, K. Dunker və O. Selz zamanından bu yolda geniş və sıx bir məlumat toplusu toplanmışdır. Sovet psixologiyasında bir sıra yanaşmalar işlənib hazırlanmışdır ki, onların ümumi xülasəsi işdə vurğulanır: sintez yolu ilə analiz mexanizmindən istifadə edərək naməlumun axtarışı, məntiqi və psixologiya arasında qarşılıqlı təsir mexanizmindən istifadə edərək naməlumun axtarışı. intuitiv prinsiplər, assosiativ mexanizmdən istifadə edərək naməlumun axtarışı, evristik üsul və üsullardan istifadə edərək naməlumun axtarışı. Bu sahələrdə görülən işlər qeyri-trivial, qeyri-standart tapşırıqların həllində subyektin zehni əməliyyatları haqqında bilikləri zənginləşdirmişdir.

Bununla belə, Yuqoslaviya alimi Mirko Qrmekin qeyd etdiyi kimi, səbəbsiz deyil: “Problemin həllinin eksperimental təhlili bəzi elementar mülahizə prosesləri ilə əlaqədar faydalı oldu, lakin biz hələ də ondan bədii və ya elmi kəşflə bağlı müəyyən, faydalı nəticələr çıxara bilmirik. Laboratoriyada yaradıcılığın öyrənilməsi zamanla məhdudlaşır və sadə problemlərə tətbiq olunur: buna görə də o, elmi tədqiqatın real şərtlərini təqlid etmir. Yaradıcılığın ən adekvat tərifini, fikrimizcə, S.L. Rubinstein, ona görə yaradıcılıq "yeni, orijinal bir şey yaradan, üstəlik, təkcə yaradıcının özünün inkişaf tarixinə deyil, həm də elmin, incəsənətin və s. inkişaf tarixinə daxil olan bir fəaliyyətdir. ." . Bu tərifin tənqidi təbiətin, heyvanların və s. qeyri-məhsuldardır, çünki o, yaradıcılığın mədəni-tarixi təyini prinsipini pozur.

Yaradıcılığın inkişafla eyniləşdirilməsi (bu, həmişə yeninin nəslidir) yaradıcılıq mexanizmlərinin amillərini yeni mədəni dəyərlərin yaranması kimi izah etməkdə bizi irəli aparmır. Güman etmək olar ki, kiçik şagirdin yaradıcılıq fəaliyyətinin elementləri öz xüsusiyyətlərinə malik olmaqla, idrak elementləri ilə əlaqələndiriləcəkdir. Məsələn, məqsəd konkret və məcburi olmayacaq və nəticə həmişə müəllifin fərdiliyi olacaqdır. Bundan əlavə, bu növlərdən hər hansı biri yaradıcı ola bilər və olmalıdır. Kiçik bir şagirdin idrak fəaliyyətinin də özünəməxsus xüsusiyyətləri var: birincisi, məktəb rejimi uşaqlar üçün xüsusi xüsusiyyətlər yaradır, ikincisi, müəllimlə münasibətlərin xarakteri, sinif yoldaşları ilə əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir, üçüncüsü, məmnunluq və ya narazılığın dinamik stereotipi. insanın idrak fəaliyyəti uşaqda onun intellektual fəaliyyət sahəsini dəyişir və müstəqillik hələ də zəif inkişaf edir. Koqnitiv fəaliyyət sevinc və yorğunluq, anlama və anlaşılmazlıq, diqqət və diqqətsizliklə müşayiət olunur.

Kiçik məktəblinin idrak fəaliyyəti bir növ yaradıcılıq kimi bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir ki, bu da inkişafın yaşa bağlı psixoloji xüsusiyyətləri ilə izah olunur. P.B. Blonski uşaq yaradıcılığının əsas fərqləndirici xüsusiyyətlərini qeyd etdi: uşaq bədii ədəbiyyatı darıxdırıcıdır və uşaq ona tənqidi yanaşmır; uşaq öz zəif təxəyyülünün quludur. Uşağın yaradıcı təfəkkürünü müəyyən edən əsas amil onun təcrübəsidir: təxəyyülün yaradıcı fəaliyyəti birbaşa insanın keçmiş təcrübəsinin zənginliyindən və müxtəlifliyindən asılıdır.

Daha çox yönlü və mükəmməl bacarıqlar tələbələrin bacarıq və bacarıqları nə qədər zəngin olarsa, təsəvvürləri də bir o qədər realdır.

Beləliklə, inkişaf etmiş idrak prosesləri yaradıcı fəaliyyətin inkişafı üçün zəruri şərtdir.

İstedadlı uşaqların təhsili məsələsində mütəxəssislərin: müəllimlərin, uşaq psixoloqlarının üzərinə böyük məsuliyyət düşür. Valideynlərin maarifləndirilməsini vaxtında sövq etməlidirlər.

İstedadlı uşaqların zehni intellektual inkişafı daha yüksək səviyyədə olduğundan, bunun nəticəsində onlar istedadlı uşaqların xüsusi ehtiyacları ilə əlaqəli müəyyən çətinliklərlə üzləşirlər: onlar materialı həmyaşıdlarının əksəriyyətindən daha tez və daha dərindən öyrənə bilirlər; onlara da bir az fərqli tədris üsulları lazımdır.

Bu problemlərin həlli yollarından biri zənginləşdirmə və sürətləndirmə ola bilər.

Adi bir məktəbdə akselerasiya uşağın birinci sinfə daha əvvəl daxil olması və daha sonra siniflər arasında "tullanması" şəklində olur.

Sürətlənmənin həm müsbət, həm də mənfi xüsusiyyətləri var. Bir tərəfdən, istedadlı uşaq öz qabiliyyətlərinə adekvat yük alır və az inkişaf etmiş həmyaşıdları üçün zəruri olan material vasitəsilə yavaş irəliləyişin yorucu cansıxıcılığından xilas olur. Digər tərəfdən, ağır iş yükləri və yaşa uyğun olmayan sosial vəziyyətlər bəzən vaxtından əvvəl yetişmiş uşaq üçün çox çətin olur.

İstedadlı uşaqların təhsilinə dəstək vermənin başqa bir üsulu - zənginləşdirmə - ölkəmizdə əksər hallarda müxtəlif dərnəklərdə (riyaziyyat, fizika, modelləşdirmə və s.), seksiyalarda, xüsusi fənlər məktəblərində (musiqi, rəsm və s.) əlavə məşğələlər formasında keçirilir. .). Bu dairələrdə adətən uşağa fərdi yanaşma və cansıxıcılığa yol verməyən kifayət qədər mürəkkəb səviyyədə işləmək imkanı var. Beləliklə, istedadlı uşağın inkişafı üçün kifayət qədər motivasiya və yaxşı şərait yaradılır. Burada problem ondan ibarətdir ki, dərnəyə (və ya dərnəyə) gedən uşaq ümumtəhsil fənlərini öz intellektinin xüsusiyyətlərinə uyğun gəlməyən şəkildə davam etdirir.

İkinci yol - istedadlı uşaqlar üçün xüsusi məktəblər: liseylər, gimnaziyalar. Hazırda bu tip təhsil müəssisələri çox populyardır.

Yaxşı, problemin həlli pis deyil, xüsusən də belə qurumların fəaliyyəti bir sıra elmi prinsiplərə əsaslanır.

Bir böyümə nöqtəsi tapın. İstedadlı uşaqla uğurlu işləmək üçün məktəb onun güclü tərəfini tapmalı və ona bunu göstərmək, uğurun dadını hiss etmək, bacarığına inanmaq imkanı verməlidir. Yalnız bundan sonra şagirddə maraq yaranacaq, motivasiya yaranacaq ki, bu da uğur üçün zəruri şərtdir.

Fərdi xüsusiyyətlərin müəyyən edilməsi. Onun istedadı səthdədir, "çılpaq gözlə" görünməz ola bilər.

Fərdi cədvəl üzrə dərslər. Uşağı böyümə nöqtələrində saxlamaq məqsədi müxtəlif fənlər üzrə fərdi irəliləyiş sürətinin mümkünlüyünü nəzərdə tutur. Uşağın riyaziyyat, ana dili və ya xarici dil və s. öyrənmək imkanı olmalıdır. yaşıdları ilə deyil, eyni bilik və bacarıq səviyyəsində olduğu uşaqlarla.

Kiçik təhsil qrupları. Tədris qruplarının 10 nəfərdən çox olmaması arzu edilir. Yalnız bu halda həqiqətən fərdi yanaşmaya nail olmaq və tələbələr üçün fərdi cədvəl təmin etmək olar.

Xüsusi yardım. Müvəffəqiyyətli istedad pedaqogikasının şərti bu pozğunluqlar üçün yardımın göstərilməsidir. Yardım həm mütəxəssislərlə fərdi dərsləri, həm də sinifdə xüsusi alətləri əhatə edir.

Liderlik keyfiyyətlərinin tərbiyəsi. Yaradıcı fəaliyyət başqalarından asılı olmayaraq, müstəqil olaraq öz fəaliyyət dairəsini seçmək və irəli getmək qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur. .

Yaradıcılıq üçün yer açan kurikulumlar. İstedadlı uşaqlar üçün proqramlar müstəqil işləmək və mürəkkəb dünyagörüşü problemlərini nəzərdən keçirmək üçün imkanlar yaratmalıdır.

“Sərbəst sinif” növü üzrə dərslərin təşkili. Kiçik qruplar üçün məqbul olan bu fəaliyyət növü şagirdlərin dərslər zamanı sinifdə hərəkət etməsini, müxtəlif məsələlərlə məşğul olan qrupların formalaşmasını və uşaqların nisbətən sərbəst iş seçmələrini nəzərdə tutur.

Müəllimin üslubu tələbələrlə birgə yaradıcılıqdır. İstedadlı uşaqlarla işləyərkən müəllim müəyyən biliklər toplusunu ötürməyə deyil, şagirdlərə müstəqil nəticə və kəşflər etməyə kömək etməyə çalışmalıdır. Bu yanaşma həm də müəllimin düzgünlüyün birmənalı qiymətləndirmələrini, düzgün cavab standartını qurmaması ilə bağlıdır. Şagirdlər bir-biri ilə mübahisə edir və müxtəlif cavab variantlarını qiymətləndirirlər.

Müəllimlərin seçilməsi. Müəllimlərin seçimi təkcə onların səriştəsinə və tələbələrə yanaşma tapmaq bacarığına əsaslanmamalıdır. Deməli, müəllimlərin seçimində şəxsi yaradıcılıq amili, namizədin parlaqlığı da nəzərə alınmalıdır.

Valideynlərlə iş. Valideynlərə övladları, onların güclü və zəif tərəfləri, inkişaf perspektivləri haqqında qeyri-banal məlumatlar verilməlidir.

Şagirdlər arasında düzgün münasibətlərin formalaşdırılması. Liderliyə və rəqabətə münasibət tələbə davranışının aqressiv formalarına çevrilməməlidir. İstənilən şifahi və ya fiziki təcavüzə qəti bir tabu qoyulmalıdır.

Fərdi psixoloji yardım. Tədris prosesinin ən rasional təşkili ilə belə istedadlı şagirdlərdə şəxsi problemlərin yaranması istisna oluna bilməz. Bu zaman onlara peşəkar psixoloq kömək etməlidir.

Qeyd olunan prinsiplərin tam şəkildə həyata keçirilməsi asan olmayan bir növ maksimum proqram təşkil etdiyini görmək asandır. Bununla belə, onların tətbiqi təcrübəsi onların böyük inkişaf təsirini göstərir. Bu prinsiplər qismən həyata keçirilsə də, müsbət nəticələr əldə etmək olar.

Bir vaxtlar L.S. Vygotsky, insan fəaliyyətinin sinir sisteminin plastikliyinə görə yaradıcı ola biləcəyini müdafiə etdi. Vygotsky fəaliyyətin iki növünü ayırdı: çoxalma və ya reproduktiv və məhsuldar və ya yaradıcı. Yaradıcı fəaliyyət maksimum müstəqildir. İbtidai sinif şagirdləri arasında yaradıcılıq probleminə dair ədəbiyyatın təhlili göstərdi ki, yaradıcı fəaliyyət reproduktiv və yaradıcı səviyyələri əhatə edir və iki aspektdə nəzərdən keçirilir: yeni nəticə yaratmaq üçün fəaliyyət və bu nəticəyə nail olmaq prosesi kimi.

Kiçik bir şagirdin inkişafında reproduktiv fəaliyyətin əhəmiyyətini qeyd etmək lazımdır. Bu münasibətlə Ş.Amonaşvili yazırdı: “Kiçik şagirdlərin tədrisində əsas məqam əməkdaşlıqda ən yüksək intellektual səviyyəyə yüksəlmək imkanı, təqlidin köməyi ilə uşağın bacardıqlarından bacarmadığına keçmək imkanıdır. "

Bilik kiçik bir şagirdin yaradıcı fəaliyyətinin inkişafı üçün əsasdır. Yaradıcı fəaliyyət, müəllimlərin (Ş.A.Amonaşvili, A.K.Dusavitski, İ.P.Volkov, E.N.İlyin) qeyd etdiyi kimi, şagirdlərin əldə etdiyi bilik hüdudlarından kənara çıxa bilməz. İbtidai sinif şagirdlərinin yaradıcılığı tədricən, mövcud bilik, bacarıq və bacarıqlara əsaslanaraq gətirilməlidir.

Beləliklə, uşaq reproduktiv fəaliyyəti müvəffəqiyyətlə mənimsəməzsə, kiçik bir şagirdin yaradıcı fəaliyyətinin inkişafı mümkün deyil.

Reproduktiv fəaliyyət ibtidai məktəb şagirdlərinin tədrisinin əsasını təşkil edir. Şagird əvvəlcə müəllimin rəhbərliyi altında hərəkətləri təqlid edir, təkrarlayır. Bu təqlid qavranılan materialın surətinin çıxarılmasında özünü göstərir, məsələn, mətni təkrar danışarkən uşaq oxuduqlarını sözün əsl mənasında canlandırmağa çalışır.

Bununla belə, reproduktiv fəaliyyətin uğurlu mənimsənilməsi yaradıcı inkişafa zəmanət vermir. Kifayət qədər böyük bilik ehtiyatına sahib ola bilərsiniz, lakin yaradıcı səy göstərməyəsiniz. Ona görə də biz reproduktiv fəaliyyətin yaradıcı olmasını istəyiriksə, şagirdləri yaradıcı fəaliyyət yolları ilə təchiz etməliyik. Burada təhsil aparıcı amildir.

Gənc şagirddə biliyin mənimsənilməsi ən məhsuldar şəkildə kollektiv idrak fəaliyyəti prosesində baş verir ki, bu da müstəqil, tədqiqat və yaradıcı fəaliyyətin inkişafına stimullaşdırıcı təsir göstərir.

Müəllimin rəhbərliyi altında birgə idrak fəaliyyəti daha mürəkkəb idrak vəzifələrini həll etməyə, yaradıcı şəxsi keyfiyyətləri göstərməyə imkan verir (Ş.Amonaşvili, Bondarenko N.A.).

Təlim prosesində kiçik şagird müxtəlif fəaliyyətlərə cəlb olunur. Gənc şagirdin belə fəaliyyət növləri var: idrak, dizayn, ünsiyyət, oyun, bədii fəaliyyət, sosial fəaliyyət. Bu fəaliyyətlərin hər biri özünü dəyişdirməyə və ifadə etməyə çalışarkən yaradıcılığı inkişaf etdirmək potensialına malikdir. Məsələn, bir oyunda şagird təxəyyül və fantaziyadan istifadə edərək süjet hazırlamaq bacarığını, bir neçə hadisəni vahid vəziyyətə bağlamaq bacarığını əldə edir. Beləliklə, oyun prosesi bir növ yaradıcılıqdır.

Təxəyyülün və yaradıcılığın formalaşdırılması vasitələrindən biri də kompüter oyunlarıdır. Kompüter texnologiyaları uşağın yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafında böyük potensiala malikdir. Əsas amillər bunlardır: təhsil vaxtına qənaət, müstəqil, yaradıcı fəaliyyətin əhatə dairəsinin genişləndirilməsi, təhsil fəaliyyəti növlərinin dəyişkənliyi (V.V. Monaxov)

Vizual fəaliyyət zamanı uşaq müşahidə etməyi, təsəvvür etməyi və qurmağı öyrənir. Gənc tələbələr həvəslə rəsm çəkir və heykəl qoyurlar. Kiçik bir məktəblinin rəsmlərində, məktəbəqədər uşağın rəsmləri ilə müqayisədə, portret bənzərliyini, hərəkətini çatdırmaq istəyi var. Öz rəsmlərinin səviyyəsinə olan tələbləri əhəmiyyətli dərəcədə artırdı. Kollektiv yaradıcılığı aktivləşdirmək üçün böyük imkanlar kollektiv vizual fəaliyyətə malikdir.

Yaradıcı fəaliyyətin inkişafı üçün dəyər dizayn kursunda kiçik tələbələrin əldə etdikləri təcrübə ilə əldə edilir. Dəyişdirilə bilən materiallardan istifadə etmək daha yaxşıdır: qum, gil, parça, çınqıl və s. Yəni, yaradıcılığın inkişafı üçün uşaqların hissələrin təkcə təyinatı üzrə istifadəsinə deyil, həm də digər problemlərin həllinə cəlb edilməsi vacibdir.

Ünsiyyət digər insanlarla ünsiyyət qurmağın əsas yoludur.

Ünsiyyətdə uşaq kommunikativ, qavrayış bacarıqlarının əsaslarını mənimsəyir, həyat təcrübəsini genişləndirir. Uşaqlar ətrafdakı dünya haqqında fikirlərini, fikirlərini ifadə etməyi öyrənirlər.

Beləliklə, idrak fəaliyyəti (rəsm, modelləşdirmə, kompüter qrafikası, canlı ünsiyyət, kompozisiya, qruplaşma və s.) nə qədər müxtəlifdirsə, uşaq yaradıcı fəaliyyətdə bir o qədər çox təcrübə qazanır.

Uşağın yaradıcılığının müxtəlif situasiyalarda dəfələrlə təzahürü yaradıcı fəaliyyətdə təcrübənin toplanması ilə nəticələnir. Uşağın yeni problemlərin həlli yollarını axtarmağa, reallığı yaradıcı şəkildə dəyişdirməyə hazır olmasını təmin etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Yaradıcı fəaliyyət təcrübəsinin spesifik məzmunu və onun əsas xüsusiyyətləri aşağıdakılardır: bilik və bacarıqların yeni vəziyyətə müstəqil ötürülməsi; tanış vəziyyətdə problem görmək; obyektin strukturuna və onun yeni funksiyalarına baxış, məlum fəaliyyət üsullarının yenisinə müstəqil birləşməsi; problemin həllinin müxtəlif yollarının və alternativ sübutların tapılması, problemin prinsipcə yeni həllinin qurulması (L.S.Vıqotski, İ.P.Volkov, O.Yu.Elkina və s.)

Kiçik bir şagirdin yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsi, qeyri-standart vəziyyətdə bilik və bacarıqların tətbiqi əsasında subyektiv yeni sosial qiymətli məhsul yaratmaq üçün refleksiv fəaliyyətə daxil olan tələbənin şəxsi təcrübəsinin tərkib hissəsidir. gənc tələbənin təcrübəsi: həyatda tələb; kiçik şagirdin "mən" imicinin formalaşması üçün zəruri olan refleksiv fəaliyyətdə istifadə etmək imkanı.

Tələbə yaradıcı fəaliyyət təcrübəsini ilk növbədə təhsil fəaliyyətində əldə edir.

Tədris fəaliyyətini uğurla mənimsəmək üçün şagird çevrilmə, modelləşdirmə, nəzarət, qiymətləndirmə kimi təhsil fəaliyyətlərindən ibarət olan təhsil vəzifələrini sistemli şəkildə həll etməlidir. Öyrənmə tapşırığının əsas funksiyası ümumi həll yolu tapmaqdır. Biz alimlərin fikrinə sadiqik ki, əgər bilik müəllim tərəfindən hazır formada verilirsə, o, aydın formalaşdırılıbsa və yaradıcı emal tələb etmirsə, onda şagird təhsil fəaliyyətini mənimsəmir, ancaq empirik bilikləri mənimsəyir. Yəni fəaliyyət reproduktiv səviyyədə qalır və yaradıcılığa çevrilmir.

N.F. Talyzina hesab edir ki, kiçik bir şagirdin hər hansı bir hərəkəti mənimsəməsi üçün o, müəyyən bir kifayət qədər uzun müddət ərzində onu dəfələrlə təkrarlamalıdır (məsələn, yazı bacarığına yiyələnmək). Çoxalma fəaliyyətini mənimsəyərkən monotonluqdan xilas olmaq üçün müxtəlif növ tapşırıqlardan, o cümlədən yaradıcılıqdan istifadə etmək lazımdır.

İbtidai sinif şagirdlərinin məhsuldar işinin 4 səviyyəsi var (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Verilmiş modelə uyğun olaraq tələbələrin hərəkətlərinin surətinin çıxarılmasının birinci səviyyəsi.

Reproduktiv fəaliyyətin ikinci səviyyəsi öyrənilən obyektin müxtəlif xassələri, problemlərin həlli yolları haqqında məlumatların çoxaldılmasıdır, əsasən yaddaş səviyyəsindən kənara çıxmır. Burada idrak fəaliyyətinin texnika və üsullarının ümumiləşdirilməsi, onların daha mürəkkəb, lakin tipik problemlərin həllinə köçürülməsi başlayır.

Məhsuldar fəaliyyətin üçüncü səviyyəsi məlum modeldən kənara çıxan problemlərin həlli üçün əldə edilmiş biliklərin müstəqil tətbiqidir. Bu, müəyyən zehni əməliyyatlar üçün qabiliyyət və bacarıq tələb edir.

Tamamilə yeni səviyyəli problemlərin həllində biliklərin ötürülməsi üzrə müstəqil fəaliyyətin dördüncü səviyyəsi.

Problemlərin həllində tələbələrin müstəqil məhsuldar fəaliyyətinin səviyyələrinə uyğun olaraq 4 növ müstəqil iş fərqləndirilir:

reproduktiv, rekonstruktiv-variativ, evristik, yaradıcı əsərlər.

Əsərlərin təkrar istehsalı anlayışların, faktların və təriflərin əlamətlərini tərtib edərkən, sadə problemləri həll edərkən konkret vəziyyətlərdə fəaliyyət üsullarını yadda saxlamaq üçün lazımdır.

Rekonstruktiv-variativ iş, əldə edilmiş biliklərə və ümumi fikirlərə əsaslanaraq, verilən tapşırıq şərtləri ilə bağlı problemlərin həlli yollarını müstəqil tapmağa imkan verir, tələbələri biliklərin tipik vəziyyətlərə mənalı köçürməsinə aparır, hadisələri təhlil etməyi öyrədir. , hadisələr, faktlar, idrak fəaliyyətinin texnika və üsullarını formalaşdırır, idrakın daxili motivlərinin inkişafına kömək edir.

Evristika məlum nümunədən kənar cavablar tapmaq bacarıq və bacarıqlarını formalaşdırır. Onlar tapşırıqların yeni həll yollarının daimi axtarışını, biliklərin sistemləşdirilməsini, onları tamamilə qeyri-standart vəziyyətlərə köçürməsini tələb edir.

Yaradıcı iş tələbələrə prinsipcə yeni biliklər əldə etməyə, biliklərin müstəqil axtarışı bacarıqlarını gücləndirməyə imkan verir. Tələbə yaradıcılığının nəticəsi onun fərdi fəaliyyətində, yazılı esse, ilkin həll edilmiş problem, icad edilmiş yazı dili, sənətkarlıq, maraqlı suallar kimi məhsullarda özünü göstərəcəkdir.

Alimlər yaradıcı fəaliyyətin həyata keçirilməsinə kömək edən müxtəlif keyfiyyətləri nəzərdən keçirdilər. Beləliklə, Talyzina N.F. inkişaf etmiş daxili fəaliyyət planı olan bir insanın tam hüquqlu yaradıcı fəaliyyətə qadir olduğuna inanır, çünki yalnız bu halda o, bilik miqdarını ümumiləşdirə biləcəkdir. Talyzinaya görə yaradıcı fəaliyyət zehni fəaliyyətin ən yüksək formasıdır, müstəqillik, yeni bir şey yaratmaq bacarığıdır.

Elm adamları kiçik bir şagirdin yaradıcılıq fəaliyyətini özünəməxsus şəkildə müəyyən edirlər: bir proses kimi, mərhələləri: ideyanı başa düşmək və vəzifəni formalaşdırmaq üçün bilik və bacarıqların toplanması; problemə müxtəlif rakurslardan baxılması, variantların qurulması, versiyaların, ideyaların, təsvirlərin həyata keçirilməsi, tapılan variantların yoxlanılması, onların seçilməsi (Uvarina N.V.); müəllimlə əməkdaşlıqda təşkil olunan idrak fəaliyyəti prosesində yaradıcılıq təcrübəsinin mənimsənilməsinə, mənəvi və maddi mədəniyyət obyektlərinin yaradılmasına və yeni keyfiyyətə çevrilməsinə yönəlmiş məhsuldar fəaliyyət forması kimi; (Terekhova G. V.), xüsusi prosedurlar vasitəsilə yenisinin yaradılması kimi; (Lerner) orijinal məhsulun yaradılması kimi, iş prosesində əldə edilmiş biliklərin müstəqil şəkildə tətbiq olunduğu və ötürüldüyü, məlum fəaliyyət üsullarını birləşdirən məhsulların (I.P.Volkov).

İbtidai məktəb yaşı biliklərin mənimsənilməsi, toplanması, mükəmməl mənimsənilmə dövrüdür. Bu mühüm həyati funksiyanın müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilməsinə bu yaşda olan uşaqların xarakterik qabiliyyətləri kömək edir: hakimiyyətə itaətə güvənmək, artan həssaslıq, təəssürat, qarşılaşdıqları şeylərin çoxuna sadəlövh-oynaq münasibət. Kiçik yaşlı məktəblilərdə qeyd olunan qabiliyyətlərin hər biri əsasən onun müsbət tərəfi kimi çıxış edir və bu, bu yaşın özünəməxsus orijinallığıdır.

Sonrakı illərdə kiçik məktəblilərin bəzi xüsusiyyətləri yox olur, digərləri bir çox cəhətdən mənalarını dəyişir. Eyni zamanda, bu və ya digər yaş xəttinin ayrı-ayrı uşaqlarında müxtəlif şiddət dərəcələri nəzərə alınmalıdır. Ancaq heç bir şübhə yoxdur ki, nəzərə alınan xüsusiyyətlər uşaqların idrak qabiliyyətlərinə əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir və ümumi inkişafın sonrakı gedişatını müəyyənləşdirir.

Ətraf mühitin təsirlərinə yüksək həssaslıq, assimilyasiyaya meyllilik gələcəkdə zehni məziyyətləri xarakterizə edən intellektin çox vacib bir cəhətidir.

İstedadlılıq çoxşaxəlidir. Uşaqların istedadı ilə məşğul olan psixoloqlar və pedaqoqlar, ümumiyyətlə, ABŞ Təhsil Komitəsi tərəfindən təklif olunan istedadlılığın aşağıdakı tərifinə riayət edirlər. Onun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, bir uşağın istedadı aşağıdakı parametrləri nəzərə alan peşəkar təlim keçmiş insanlar tərəfindən müəyyən edilə bilər: üstün qabiliyyətlər, yüksək nəticələr əldə etmək potensialı və bir və ya bir neçə sahədə artıq nümayiş etdirilmiş nailiyyətlər (intellektual qabiliyyətlər, xüsusi öyrənmə qabiliyyətləri, yaradıcı və ya məhsuldar). təfəkkür, vizual və ifaçılıq sənəti bacarıqları, psixomotor qabiliyyətlər).

Yuxarıdakı tərifləri təhlil edərək, əksər müəlliflərin qeyd etdiyi ümumi xüsusiyyətləri ayırd etmək olar - bu, yaradıcı fəaliyyətin məhsuldarlığı və prosedur xarakteridir.

Biz kiçik şagirdin yaradıcılıq fəaliyyətini şagird şəxsiyyətinin inkişafını təmin edən idrak fəaliyyətinin ən yüksək dərəcəsi hesab edirik. Kiçik şagirdin yaradıcı fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, müəllim tədris materialının məzmununu seçməlidir, çünki kiçik şagird qeyri-məhdud miqdarda məlumat qəbul edə bilmir. Müəllimin təklif etdiyi bütün materiallar əlçatan olmalı və tapşırığın həlli ilə birbaşa əlaqəli olmalıdır.

İbtidai məktəbin özəlliyi ondan ibarətdir ki, fənlərin əksəriyyəti bir müəllim tərəfindən tədris olunur. Bu, xüsusilə kiçik məktəblər üçün doğrudur. Beləliklə, müəllim şagirdlərin yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafı üçün müxtəlif dərslərin imkanlarını nəzərə alaraq fənlərarası əlaqələrin həyata keçirilməsi prinsipini həyata keçirmək imkanı əldə edir. Məsələn, riyaziyyat dərslərində, on konsentrasiyasında saymağı öyrənərkən, milli komponentdən istifadə edə bilərsiniz (müxtəlif xalqların inandığı kimi), tələbələri öz hesabları ilə çıxış etməyə dəvət edə bilərsiniz.

I.P. Volkov yaradıcılıq dərslərinin (dülgərlik, ağac üzərində oyma, aplikasiya) fənlərarası əlaqələrin həyata keçirilməsi təcrübəsini təsvir etdi. Əsas vəzifə tədris materialının əsas məsələlərinin seçilməsi və müxtəlif fəaliyyətlərin yerinə yetirilməsi zamanı mənimsənilməsidir. Məsələn, simmetriya qanununun əsas məsələsinin öyrənilməsi artıq birinci sinifdən başlayır. Simmetriyanı qorumaq tələb olunan praktiki hərəkətləri yerinə yetirərək (çəkmə, modelləşdirmə, işarələmə) tələbələr əsas sualı mənalı şəkildə öyrənirlər.

Belə ki, koqnitiv fəaliyyətamorf bir şey deyil, amma həmişə onlara daxil olan müəyyən hərəkətlər və biliklər sistemi.Bu o deməkdir ki, idrak fəaliyyəti onu təşkil edən hərəkətlərin məzmunu nəzərə alınmaqla, ciddi şəkildə müəyyən edilmiş qaydada formalaşmalıdır.

Yeni fənn materialının öyrənilməsini planlaşdırarkən müəllim ilk növbədə bu biliklərin fəaliyyət göstərməli olduğu idrak fəaliyyətinin məntiqi və spesifik növlərini müəyyən etməlidir. Bəzi hallarda bu, şagirdlər tərəfindən artıq mənimsənilmiş idrak hərəkətləridir, lakin indi onlar yeni material üzərində istifadə ediləcək, onların tətbiq sərhədləri genişlənəcəkdir. Digər hallarda müəllim şagirdlərə yeni hərəkətlərdən istifadə etməyi öyrədəcək.

1.3 Kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafının xüsusiyyətləri

Tədris və idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətləri: birincisi, məktəb rejimi uşaqlar üçün xüsusiyyətlər yaradır, ikincisi, münasibətlərin xarakteri əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir, yeni bir davranış modeli meydana çıxır - müəllim, üçüncüsü, birinin idrak fəaliyyətindən məmnunluq və ya narazılığın dinamik stereotipi dəyişir. , uşağın zehni fəaliyyət sahəsi hələ də azdır və müstəqillik inkişaf edir. Koqnitiv fəaliyyət sevinc və yorğunluq, anlayış və anlaşılmazlıq, diqqət və diqqətsizlik, kənar hobbilərlə müşayiət olunur.

Müəllimin işinin xüsusiyyətləri: müəllimlər, Shchukina G.I. pedaqoji prosesdə maraqların obyektiv imkanlarını üzə çıxarmalıdır.

Uşaqlarda ətrafdakı hadisələrə, mənəvi, estetik, elmi dəyərlərə fəal maraq vəziyyətini həyəcanlandırın və daim qoruyun.

Təhsil və tərbiyə sisteminin məqsədi: fərdin maraqlarını, dəyərli keyfiyyətlərini məqsədyönlü şəkildə formalaşdırmaq, yaradıcı fəaliyyətə, onun hərtərəfli inkişafına töhfə vermək.

Tədqiqatın nəticələri Yu.N. Kostenko, idrak fəaliyyətinin və maraqlarının formalaşmasının idarə edilməsinin uşaqların daha intensiv və optimal inkişafına imkan verdiyi fikrini təsdiqləyir.

Bu mənada tələbə mərkəzli təlim mühüm rol oynayır.

İdrak marağının və fəaliyyətinin inkişaf səviyyəsinin əsas meyarları kimi ümumiləşdirilmiş idrak bacarıqlarını seçərək, onları xarakterizə edəcəyik. koqnitiv problemlərin həlli üçün zəruri olan bacarıqlar nəzəri olaraq idrak bacarıqları adını almışdır, kifayət qədər hərtərəfli taksonomiya yoxdur. Onlar, əsasən, ümumiləşdirmə dərəcəsinə görə konkret olanlara bölünür, müəyyən bir mövzunun xüsusiyyətlərini əks etdirir və xüsusi biliklərin mənimsənilməsi zamanı özünü göstərir, ümumiləşdirilmiş və ya intellektual, bütün akademik fənlərin öyrənilməsində idrak fəaliyyətinin axını təmin edir. onların xarakterik xüsusiyyəti bu bacarıqların strukturunun əqli tapşırığın yerinə yetirildiyi məzmundan müstəqilliyidir.

Müstəqil idrak işinin ümumi bacarıqları: kitabla işləmək, müşahidə etmək, şagirdlərin mövzu və prosessual zehni hərəkətlərin mənimsənilməsi yolu ilə mənimsənilməsi üçün plan tərtib etmək bacarığı. Ümumiləşdirilmiş koqnitiv bacarıqlara diqqət yetirək. Bunlara çox vaxt daxildir: təhlil və sintez etmək bacarığı, müqayisə etmək bacarığı, əsas şeyi vurğulamaq bacarığı, ümumiləşdirmə qabiliyyəti. Səbəb-nəticə əlaqələrini təsnif etmək və müəyyən etmək bacarığı. Qeyd etmək lazımdır ki, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina bu idrak bacarıqlarını zehni hərəkətlər adlandırır, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov onları əqli fəaliyyət üsulları adlandırır; D.B. Bogoyavlenskaya - intellektual bacarıqlar. Bu fərqli formulalara baxmayaraq, onlar mahiyyətcə yaxındırlar. Bu bacarıqlar geniş spektrli amillər və hadisələrlə əlaqəli ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarına sahib olmaq və işləməyi əhatə edir. Bu koqnitiv bacarıqlara malik olmayan şagirdlərin marağı dərin deyil və səthi olaraq qalır.

Çox vaxt uşaqların yaradıcılığı prosesi bir-biri ilə əlaqəli üç mərhələ şəklində nəzərdən keçirilir:

Uşaq bir vəzifə qoyur və lazımi məlumatları toplayır.

Uşaq tapşırığı müxtəlif rakurslardan nəzərdən keçirir 3. uşaq başladığı işi başa çatdırır

Təlim prosesi ilə bağlı bu məsələnin öyrənilməsinə mühüm töhfə İ.Ya. Lerner, o, formalaşması öyrənmə üçün ən vacib olan yaradıcı fəaliyyət prosedurlarını ayırdı. Xüsusilə, İ.Ya. Lerner yaradıcılığın ümumiləşdirilmiş tərifinə aşağıdakı dəyişikliyi təqdim edir: Biz kreativliyi təsvir edilmiş və tənzimlənən əməliyyatlar və ya əməliyyatlar sisteminin köməyi ilə ötürülə bilməyən xüsusi prosedurlar vasitəsi ilə bir şəxs tərəfindən obyektiv və ya subyektiv keyfiyyətcə yeni yaratma prosesi adlandırırıq. tədbirlər. Yaradıcı fəaliyyət təcrübəsinin belə prosedur xüsusiyyətləri və ya məzmunu aşağıdakılardır:

Bilik və bacarıqların yeni vəziyyətə yaxın və uzaq sistemdaxili və sistemdənkənar transferinin həyata keçirilməsi.

Ənənəvi vəziyyətdə yeni bir problem görmək.

Obyektin strukturuna baxış.

Ənənəvi funksiyadan fərqli olaraq obyektin yeni funksiyasına baxış.

məsələnin həlli zamanı alternativlərin nəzərə alınması 6. yeni məsələnin həlli zamanı əvvəllər məlum olan fəaliyyət üsullarının birləşdirilməsi və transformasiyası.

Bilinən hər şeydən imtina və prinsipcə yeni yanaşmanın, izahat metodunun yaradılması. Müəllif qeyd edir ki, yaradıcılığın prosedur xüsusiyyətlərinin yuxarıdakı siyahıları bir-biri ilə bağlıdır. Lerner hesab edir ki, yaradıcılıq fəaliyyətinin prosedur xüsusiyyətlərinin özəlliyi ondan ibarətdir ki. Bu cür fəaliyyətlər üçün ilkin sərt sxemlər yaratmaq mümkün deyil, çünki mümkün yeni problemlərin növlərini, xarakterini, mürəkkəblik dərəcəsini əvvəlcədən görmək, yeni yaranan problemlərin həlli yollarını görmək mümkün deyil. Bununla belə, son illərdə müxtəlif səviyyəli yaradıcı tapşırıqların tərtib edilməsinə cəhdlər edilmişdir, onların həllində yaradıcı fəaliyyətin bütün mərhələlərinin həyata keçirilməsini izləmək mümkün olmuşdur.

Aydındır ki, təlim şəraitində yaradıcı fəaliyyət üçün prosessual aspekt çox vacibdir.Keyfiyyətcə yeni məhsul, prinsipcə, qeyri-kreativ yolla əldə oluna bilər, prosessual yaradıcılıqda isə belə deyil. Buna görə də, öyrənmə məqsədləri üçün xüsusi prosedurların həyata keçirilməsi ilə subyektiv olaraq yeninin yaradılması zəruridir.

Məhz onlar elmi, sosial və təhsil biliklərində yaradıcılıqda ümumini xarakterizə edir. Tədris prosesinin tədqiqi M.İ. Maxmutov qeyd edir ki, yaradıcılığın nəticələrində sosial yeniliyin olmaması onların yaradıcılıq prosesinin strukturunda əsaslı dəyişikliklərə səbəb olmur. Müəllif yazır ki, yaradıcılıq prosesinin mərhələləri, ona xas olan qanunauyğunluqlar həm təcrübəli tədqiqatçıların, həm də uşaqların yaradıcılığında eyni dərəcədə təzahür edir. Yaradıcılığın bu ümumiliyi təhsilin müxtəlif mərhələlərində şagirdlərdə zəruri psixi mədəniyyətin olmaması səbəbindən aydın şəkildə ifadə olunmur.

Yaradıcılığın yenilik amillərinə və nəticəsinin sosial əhəmiyyətinə əsaslanan tərifi ilk növbədə S.L.-nin yanaşmalarına əsaslanır. Rubinstein və L.S. Vygotsky. Yaradıcılığın əsas əlamətləri kimi fəaliyyətin nəticəsinin yeniliyini və orijinallığını vurğulayan Rubinşteyn bu konsepsiyaya yenilik meyarının özünü, onun şəxsi və sosial baxımdan əhəmiyyətini daxil etdi. L.S. Vygotsky yaradıcılıq məhsulunun yeniliyi anlayışına aydınlıq gətirərək vurğulayırdı ki, belə bir məhsul təkcə fərdin yaratdığı yeni maddi və mənəvi obyektlər deyil, həm də zehnin ustalıqla qurulması hesab edilməlidir. Oxşar baxış bucağını Ya.A. Ponomarev, yaradıcılığın xarici və daxili fəaliyyət planına malik olduğunu bildirərək, həm yeni məhsulların yaranması, həm də daxili məhsulların yaradılması ilə xarakterizə olunur. Yəni subyektin şüurunda və davranışında transformasiyanın həyata keçirilməsi. Bununla belə, bir çox tədqiqatçılar vurğulayırlar ki, yaradıcılığın əsas xüsusiyyətləri təkcə nəticənin deyil, həm də yaradıcı fəaliyyət prosesinin yeniliyi və sosial əhəmiyyəti hesab olunur. A.T. Jimelin yaradıcılıq əlamətlərinin çoxşaxəli siyahısını verir, bu fenomenin, onun məhsuldar və prosessual aspektlərinin öyrənilməsinə diqqət yetirir: yeni bir şeyin istehsalı, nəticələrin və ya fəaliyyət metodlarının orijinallığı, fəaliyyətdə müxtəlif sistemlərin elementlərinin birləşməsi; fəaliyyətin idrakla əlaqəsi, cəmiyyətin yeni ehtiyaclarını ödəmək üçün problemli qeyri-standart vəzifələrin tərtibi və həlli, mənəvi və maddi vəhdət.

Yaradıcılığı bir məhsul və fəaliyyət prosesi kimi nəzərdən keçirmək nöqteyi-nəzərindən V.İ. Andreev, aşağıdakıları vurğulayaraq: fəaliyyətdə bir ziddiyyətin, problemli vəziyyətin və ya yaradıcı bir vəzifənin olması, məhsuldar fəaliyyətin sosial və şəxsi əhəmiyyəti, yaradıcılıq şəraiti üçün obyektiv sosial maddi ilkin şərtlərin olması, subyektiv ilkin şərtlərin olması. yaradıcılıq, bacarıqların biliklərinin şəxsi keyfiyyətləri, xüsusilə müsbət motivasiya, prosesin yeniliyi və orijinallığı və performans nəticələri üçün.

Andreevin fikrincə, sadalanan əlamətlərdən birinin olmaması yaradıcı fəaliyyətin baş tutmayacağını göstərir. Yuxarıdakı fikirlərə əsaslanaraq, tədqiqatımızda yaradıcılığın əsas xüsusiyyəti kimi fəaliyyət prosesinin və nəticəsinin yenilik və orijinallığın ikili əlaməti müəyyən edilmişdir.

Eyni zamanda, Andreevin ardınca biz yaradıcı fəaliyyətin məhsuldarlığının vacibliyinə diqqət yetiririk. İdeya ondan ibarətdir ki, yaradıcılıq fərdin və cəmiyyətin inkişafına töhfə verməlidir. İnkişaf dedikdə, əlbəttə ki, təkamülü nəzərdə tuturuq. Bu xüsusilə müəllimlik peşəsinə aiddir. Müəllim kimi uşaqları tərbiyə edir. Daha bir əlamət diqqəti cəlb edir - yaradıcılıq potensialını xarakterizə edən yaradıcılıq, şəxsi xassələr, keyfiyyətlər, biliklərin istiqamətləndirilməsi, yaradıcı qabiliyyətlərin bacarıqları üçün şərait üçün subyektiv ilkin şərtlərin olması.

Uğurlu yaradıcılıq fəaliyyəti üçün zəruri olan şəxsi keyfiyyətlər məsələsini nəzərə alaraq, biz psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlilini apardıq ki, bu da bizə bu keyfiyyətləri şəxsiyyətin beş əsas sahəsi çərçivəsində təsnif etməyə imkan verdi: psixofizioloji sfera, koqnitiv sfera, motivasiya-dəyər, emosional-iradi sfera, kommunikativ sfera.

Bu keyfiyyətlərin olması yaradıcı yaradıcılıq üçün şəxsiyyətdaxili şəraitin formalaşmasından xəbər verir. K.Rocers təcrübəyə açıqlığı, qiymətləndirmənin daxili məkanını, problemli situasiyada obyektin gözlənilən emosional qiymətləndirilməsini, orqanizmin xarici stimullara eyni reaksiyasını və təxəyyülün kortəbii oyun qabiliyyətini belə şərtlər kimi ayırır. Maslou yaradıcılıq prosesinin xarakterini bəzi işlərdə udma, indiki zamanda dağılma, burada və indi vəziyyət kimi xarakterizə edir. Yaradıcılıq üçün şəxsiyyətdaxili şəraitin subyektiv ilkin şərtlərinin səciyyələndirilməsinə ümumi yanaşmalar insanın yaradıcılıq qabiliyyətləri konsepsiyasında konkretləşdirilir və dərinləşir.

Biliyin tam mənimsənilməsi müəyyən bilik sahəsinə xas olan xüsusi texnikaları təşkil edən belə idrak hərəkətlərinin formalaşmasını nəzərdə tutur. Bu üsulların özəlliyi ondadır ki, onların formalaşması və inkişafı yalnız müəyyən bir mövzu materialında mümkündür. Deməli, məsələn, riyazi biliklərdən yan keçərək riyazi təfəkkürün üsullarını formalaşdırmaq mümkün deyil; linqvistik material üzərində işləmədən linqvistik təfəkkür formalaşdırmaq mümkün deyil.

Müəyyən bir bilik sahəsinə xas olan xüsusi hərəkətlərin formalaşması olmadan məntiqi üsullar formalaşdırıla və istifadə edilə bilməz. Xüsusilə, məntiqi təfəkkür üsullarının əksəriyyəti təqdim olunan cisim və hadisələrdə zəruri və kifayət qədər xüsusiyyətlərin mövcudluğunun müəyyən edilməsi ilə bağlıdır. Bununla belə, bu xassələrin müxtəlif fənn sahələrində aşkar edilməsi müxtəlif texnikaların, müxtəlif üsulların istifadəsini tələb edir, yəni. artıq konkret iş üsullarından istifadə etməyi tələb edir: riyaziyyatda onlar birdir, dildə fərqlidir.

Müəyyən bir elmi sahənin spesifik xüsusiyyətlərini əks etdirən bu idrak fəaliyyəti üsulları daha az universaldır və başqa bir mövzuya keçirilə bilməz. Belə ki, məsələn, riyaziyyat sahəsində konkret təfəkkür üsullarını mükəmməl bilən şəxs tarixi problemlərin öhdəsindən gələ bilməyə bilər və əksinə. Texniki təfəkkürə malik bir şəxs haqqında danışarkən, bu, o deməkdir ki, o, bu sahədə konkret düşüncə üsullarının əsas sistemini mənimsəmişdir, lakin idrak fəaliyyətinin konkret növlərindən bir sıra fənlərdə tez-tez istifadə edilə bilər.

Nümunə, qrafik şəkilləri əldə etmək üçün ümumiləşdirilmiş bir texnikadır. Məktəb kurslarında həndəsə, rəsm, coğrafiya, rəsm və onların müvafiq şəxsi fəaliyyətlərində öyrənilən proyeksiya təsvirlərinin xüsusi növlərinin təhlili N.F. Talyzina və bir sıra elm adamları proyeksiya şəkillərini əldə etmək qabiliyyətinin aşağıdakı invariant məzmununu vurğulayırlar:

a) proyeksiya metodunun yaradılması;

b) problemin vəziyyətinə uyğun olaraq əsas konfiqurasiyanın göstərilməsi üsulunun müəyyən edilməsi;

c) əsas konfiqurasiyanın seçimi;

d) orijinalın formasının təhlili;

e) orijinalın formasının təhlili nəticəsində seçilmiş və eyni müstəviyə aid olan elementlərin proyeksiyaların xassələri əsasında təsviri;

e) orijinalın təsviri ilə müqayisəsi.

Bu obyektlərdə proyeksiyaları təsvir etməyin hər bir xüsusi üsulu bunun yalnız bir variantıdır. Buna görə də həndəsə materialı üzərində yuxarıda göstərilən fəaliyyət növünün formalaşdırılması şagirdlərə rəsm, coğrafiya və rəsmdə proyeksiya təsvirlərinin alınması məsələlərinin müstəqil həllini təmin edir. Bu o deməkdir ki, fənlərarası əlaqələr təkcə ümumi deyil, həm də xüsusi fəaliyyət növləri xətti ilə həyata keçirilməlidir. Hər bir fərdi fənn üzrə işin planlaşdırılmasına gəlincə, müəllim tədris prosesinə təkcə biliyi deyil, həm də idrak fəaliyyətinin konkret üsullarını daxil etmə ardıcıllığını əvvəlcədən müəyyənləşdirməlidir.

Məktəb müxtəlif təfəkkür üsullarının formalaşması üçün geniş imkanlar açır. İbtidai siniflərdə təkcə riyazi və linqvistik təfəkkür metodlarına deyil, həm də bioloji, tarixi kimi düşüncələrə diqqət yetirilməlidir. Həqiqətən də ibtidai siniflərdə şagirdlər həm təbiət tarixi, həm də ictimai elmlər materialı ilə rastlaşırlar. Buna görə də məktəblilərə bu bilik sahələri üçün xarakterik olan təhlil üsullarını öyrətmək çox vacibdir. Tələbə sadəcə olaraq bir neçə onlarla təbiət tarixinin adını və faktlarını əzbərləsə, yenə də təbiət qanunlarını dərk edə bilməyəcək. Şagird təbiət obyektlərinin müşahidə üsullarını, onların təhlili üsullarını, onlar arasında səbəb-nəticə əlaqələrinin qurulmasını mənimsəyirsə, bu, bioloji təfəkkürün düzgün formalaşmasının başlanğıcı olacaqdır. Vəziyyət sosial elmlərin bilikləri ilə tamamilə oxşardır: biz onları təkrar danışmağı deyil, müxtəlif sosial hadisələri təhlil etmək üçün onlardan istifadə etməyi öyrətməliyik.

Belə ki, müəllim hər dəfə uşaqları yeni fənn sahəsi ilə tanış edəndə bu sahə üçün xarakterik olan həmin konkret təfəkkür üsulları haqqında düşünməli, onları şagirdlərdə formalaşdırmağa çalışmalıdır.

Məktəblilər üçün ən böyük çətinlikləri riyaziyyatın yaratdığını nəzərə alaraq, riyazi təfəkkür üsulları üzərində daha ətraflı dayanaq. Fakt budur ki, tələbələr bu üsulları mənimsəməyiblərsə, riyaziyyatın bütün kursunu öyrəndikdən sonra heç vaxt riyazi düşünməyi öyrənmirlər. Bu isə o deməkdir ki, riyaziyyat formal şəkildə öyrənilib, şagirdlər onun spesifik xüsusiyyətlərini başa düşməyiblər.

Beləliklə, üçüncü sinif şagirdləri inamla və tez bir şəkildə sütunda çoxrəqəmli nömrələri toplayır, sətir altında nə yazacağını, yuxarıda nəyi "diqqət yetirəcəyini" əminliklə göstərir. Ancaq sual verin: "Niyə bunu etmək lazımdır? Bəlkə əksinə daha yaxşıdır: xəttin altında gördüklərinizi yazın və nə yazdığınıza diqqət yetirin?" Bir çox tələbə itirdi, nə cavab verəcəyini bilmir. Bu o deməkdir ki, şagirdlər arifmetik əməliyyatları uğurla yerinə yetirirlər, lakin onların riyazi mənasını başa düşmürlər. Toplama və çıxma əməllərini düzgün yerinə yetirərək, say sisteminin əsasında duran prinsipləri və yerinə yetirdikləri hərəkətlərin əsasını başa düşmürlər. Arifmetik əməliyyatları yerinə yetirmək üçün ilk növbədə say sisteminin qurulması prinsiplərini, xüsusən də ədədin qiymətinin onun bit şəbəkəsindəki yerindən asılılığını başa düşmək lazımdır.

Şagirdlərə ədədin nisbət olduğunu, ədədi xarakteristikanın maraq kəmiyyətinin bəziləri ilə müqayisəsinin nəticəsi olduğunu başa düşməyi öyrətmək də eyni dərəcədə vacibdir. standart.Bu o deməkdir ki, eyni dəyər müxtəlif standartlarla müqayisədə fərqli ədədi xarakteristikası alacaq: ölçəcəyimiz standart nə qədər böyükdürsə, say bir o qədər kiçik olacaq və əksinə. Beləliklə, həmişə üç ilə göstərilməyən beş ilə göstəriləndən azdır. Bu, yalnız kəmiyyətlər eyni standartla ölçüldükdə doğrudur ( ölçü).

Məktəblilərə, ilk növbədə, obyektdə kəmiyyətcə qiymətləndirilməli olan cəhətləri ayırmağı öyrətmək lazımdır. Əgər buna fikir verməsəniz, o zaman uşaqlarda rəqəm haqqında yanlış fikir formalaşacaq. Beləliklə, birinci sinif şagirdlərinə qələm göstərib soruşsanız: "Uşaqlar, mənə deyin, bu nə qədərdir?" - adətən buna cavab verirlər. Ancaq bütün bunlardan sonra, bu cavab yalnız fərdiliyin standart olaraq qəbul edildiyi halda düzgündür. Dəstəyin uzunluğunu ölçülmüş dəyər kimi götürsək, rəqəmsal xüsusiyyət fərqli ola bilər, ölçmə üçün seçilmiş standartdan asılı olacaq: sm, mm, dm və s.

Tələbələrin öyrənməli olduğu şeylər aşağıdakılardır: müqayisə etmək, əlavə etmək, çıxmaq yalnız eyni ölçü ilə ölçülə bilər.Şagirdlər bunu başa düşsələr, onda nə üçün sütuna əlavə edərkən birinin sətir altında yazıldığını, digərinin isə növbəti rəqəmin üstündə qeyd edildiyini əsaslandıra biləcəklər: vahidlər öz yerində qalır və ondan əmələ gələn onluq. onları onlarla əlavə etmək lazımdır, buna görə də onlarla yuxarıda "diqqət çəkir" və s.

Bu materialın mənimsənilməsi fraksiyalarla tam hüquqlu hərəkətləri təmin edir. Bu halda tələbələr ümumi məxrəcə endirmənin nə üçün lazım olduğunu başa düşə biləcəklər: bu, əslində ümumi ölçüyə endirmədir. Doğrudan da, deyək ki, 1/3 və 1/2 əlavə etdikdə, bu o deməkdir ki, bir halda vahid üç yerə bölünərək onlardan biri alındı, digər halda iki hissəyə bölündü və onlardan biri də alındı. Aydındır ki, bunlar fərqli tədbirlərdir. Onları yığmaq olmaz. Bundan əlavə, onları vahid ölçüyə - ortaq məxrəcə çatdırmaq lazımdır.

Nəhayət, əgər şagirdlər kəmiyyətlərin müxtəlif ölçülərlə ölçülə biləcəyini və buna görə də onların ədədi xüsusiyyətlərinin fərqli ola biləcəyini öyrənsələr, o zaman say sisteminin bit şəbəkəsi boyunca hərəkət edərkən çətinlik çəkməyəcəklər: birdən onluğa, onluqdan yüzlərə, minlərlə. və s. Onlar üçün bu, yalnız daha böyük və daha böyük ölçülərlə ölçməyə keçid rolunu oynayacaq: onlar vahidlərlə ölçdülər və indi ölçü on dəfə artırıldı, ona görə də on olaraq təyin olunanlar indi onlarla təyin olundu.

Əslində, say sisteminin bir rəqəmi digərindən yalnız ölçü ilə fərqlənir. Doğrudan da, üçə beşə bərabər həmişə səkkiz olacaq, amma səkkiz yüz, səkkiz min ola bilər və s. Eyni şey ondalık hissələrə də aiddir. Amma bu halda ölçünü on dəfə artırmırıq, əksinə azaldırıq, ona görə də üç üstəgəl beş, həm də səkkiz, lakin artıq onda, yüzdə, mində və s.

Beləliklə, şagirdlər riyaziyyatın bütün bu “sirlərini” açsalar, onu asanlıqla dərk edib mənimsəyəcəklər. Bu edilmədikdə, şagirdlər müxtəlif hesab əməliyyatlarını onların mahiyyətini dərk etmədən və nəticədə riyazi təfəkkürlərini inkişaf etdirmədən mexaniki şəkildə yerinə yetirəcəklər. Bu minvalla, ən elementar biliklərin belə formalaşması elə təşkil edilməlidir ki, bu, eyni zamanda şagirdlərin təfəkkürünün, müəyyən əqli qabiliyyətlərinin formalaşması olsun.

Digər maddələrlə də vəziyyət oxşardır. Beləliklə, xüsusi linqvistik təfəkkür üsullarını mənimsəmədən rus dilini uğurla mənimsəmək də mümkün deyil. Çox vaxt nitq hissələrini, cümlə üzvlərini öyrənərkən şagirdlər onların linqvistik mahiyyətini başa düşmürlər, lakin onların cümlədəki yerinə diqqət yetirirlər və ya yalnız formal xüsusiyyətləri nəzərə alırlar. Xüsusən də şagirdlər cümlələrin baş üzvlərinin mahiyyətini heç də həmişə dərk etmir, onlar üçün müəyyən qədər qeyri-adi olan cümlələrdə onları tanıya bilmirlər. Orta və hətta orta məktəb şagirdlərinə belə cümlələr verməyə çalışın: “Nahar təzəcə verilib”, “Hamı Krılovun təmsillərini oxudu”, “Vərəqələri külək şəhər ətrafında aparır”. Bir çox tələbə birbaşa obyekti subyekt kimi adlandıracaq.

Nə üçün şagirdlər mövzunun olmadığı, yalnız nəzərdə tutulduğu cümlələrdə mövzunu müəyyən etməkdə çətinlik çəkirlər? Bəli, çünki onlar indiyə qədər yalnız subyektlərin olduğu cümlələrlə məşğul olublar.

Və bu ona gətirib çıxardı ki, onlar əslində eyni zamanda mövzunun bütün vacib xüsusiyyətlərinə diqqət yetirməyi öyrənmədilər, ancaq bir ilə kifayətləndilər: ya semantik, ya da formal. Əslində şagirdlərin mövzu ilə işləmək üçün qrammatik metodlar formalaşmayıb. Dil, riyaziyyat kimi, mahiyyətcə öyrənilə bilər, yəni. onun spesifik xüsusiyyətlərini dərk etməklə, onlara arxalanmaq, onlardan istifadə etmək bacarığı ilə. Ancaq bu, yalnız müəllimin linqvistik təfəkkürün zəruri üsullarını formalaşdırdığı halda olacaq. Əgər buna lazımi qayğı göstərilmirsə, dil mahiyyəti dərk edilmədən formal şəkildə öyrənilir və buna görə də tələbələrdə maraq oyatmır.

Qeyd etmək lazımdır ki, bəzən öyrənilən fənnin əhatə dairəsindən kənara çıxan və eyni zamanda onun mənimsənilməsində uğuru müəyyən edən idrak fəaliyyətinin elə spesifik üsullarını formalaşdırmaq lazımdır. Bu, xüsusilə hesab məsələlərini həll edərkən aydın görünür. Arifmetik məsələlərlə işləməyin xüsusiyyətlərini başa düşmək üçün ilk növbədə suala cavab verəcəyik: məsələnin həlli ilə misalların həlli arasında fərq nədir? Məlumdur ki, şagirdlər tapşırıqlardan daha asan nümunələrlə öhdəsindən gəlirlər.

Əsas çətinliyin adətən bunda olduğu da məlumdur bir hərəkəti yerinə yetirməkdənsə seçmək. Niyə bu baş verir və bir hərəkət seçmək nə deməkdir? Burada cavab veriləcək ilk suallar var. Məsələnin həlli ilə misalların həlli arasındakı fərq ondan ibarətdir ki, nümunələrdə bütün hərəkətlər göstərilir və şagird onları yalnız müəyyən ardıcıllıqla yerinə yetirməlidir. Problemi həll edərkən şagird ilk növbədə hansı hərəkətlərin yerinə yetirilməli olduğunu müəyyən etməlidir. Problemin vəziyyəti həmişə bu və ya digər vəziyyəti təsvir edir: yem yığımı, hissələrin istehsalı, malların satışı, qatarların hərəkəti və s. Bu xüsusi vəziyyətin arxasında tələbə müəyyən arifmetik əlaqələri görməlidir. Yəni məsələdə verilən vəziyyəti riyaziyyatın dili ilə əslində təsvir etməlidir.

Təbii ki, düzgün təsvir üçün o, təkcə arifmetikanın özünü bilməli, həm də situasiyanın əsas elementlərinin mahiyyətini, onların əlaqəsini dərk etməlidir. Deməli, tələbə “alqı-satqı” məsələlərini həll edərkən yalnız o zaman düzgün hərəkət edə bilər ki, o, hansı qiymətin, maya dəyərinin, malın qiyməti, maya dəyəri və miqdarı arasında hansı əlaqənin olduğunu başa düşsün. Müəllim çox vaxt məktəblilərin gündəlik təcrübəsinə güvənir və tapşırıqlarda təsvir olunan vəziyyətlərin təhlilinə həmişə kifayət qədər diqqət yetirmir.

Əgər “alqı-satqı” məsələlərini həll edərkən tələbələr müəyyən gündəlik təcrübəyə malik olurlarsa, o zaman problemləri həll edərkən, məsələn, “hərəkət” zamanı onların təcrübəsi açıq-aydın qeyri-kafi olur. Adətən bu tip tapşırıqlar tələbələr üçün çətinlik yaradır.

Bu tip tapşırıqların təhlili göstərir ki, onlarda təsvir edilən süjet proseslərlə əlaqəli kəmiyyətlərə əsaslanır: qatarların sürəti, prosesin vaxtı, bu prosesin gətirib çıxardığı və ya məhv etdiyi məhsul (nəticə). Bu, qatarın keçdiyi yol ola bilər; yemdən istifadə edilə bilər və s. Bu problemlərin uğurlu həlli təkcə bu kəmiyyətlərin deyil, həm də onlar arasında mövcud olan əlaqələrin düzgün başa düşülməsini tələb edir. Beləliklə, məsələn, tələbələr başa düşməlidirlər ki, yolun və ya istehsal olunan məhsulun böyüklüyü sürət və vaxtla düz mütənasibdir.

Məhsulu əldə etmək və ya yolu qət etmək üçün tələb olunan vaxt verilmiş məhsulun (və ya yolun) ölçüsü ilə düz mütənasibdir, lakin sürətə tərs mütənasibdir: sürət nə qədər böyükdürsə, məhsulu əldə etmək və ya yolu keçmək üçün bir o qədər az vaxt lazımdır. . Şagirdlər bu kəmiyyətlər arasında mövcud olan əlaqələri öyrənsələr, asanlıqla başa düşəcəklər ki, prosesin eyni iştirakçısına aid iki kəmiyyət həmişə üçüncüsü tapıla bilər. Nəhayət, prosesə bir deyil, bir neçə qüvvə cəlb oluna bilər. Bu problemləri həll etmək üçün iştirakçılar arasındakı əlaqəni başa düşmək lazımdır: onlar bir-birinə kömək edir və ya bir-birinə qarşı çıxırlar, eyni vaxtda və ya müxtəlif vaxtlarda proseslərdə iştirak edirlər və s.

Bu kəmiyyətlər və onların əlaqələri proseslər üçün bütün vəzifələrin mahiyyətini təşkil edir. Şagirdlər bu kəmiyyətlər sistemini və onların əlaqələrini başa düşürlərsə, onda hesab əməliyyatlarından istifadə edərək onları asanlıqla yaza bilərlər. Əgər onları başa düşmürlərsə, əməlləri kor-koranə sadalamaqla hərəkət edirlər. Məktəbin proqramına əsasən, şagirdlər VI sinifdə fizika kursunda bu anlayışları öyrənir və onlar bu kəmiyyətləri öz saf formasında - hərəkətə münasibətdə öyrənirlər. Arifmetikada müxtəlif proseslərə aid məsələlər artıq ibtidai məktəbdə həll olunur. Bu, tələbələrin çətinliyini izah edir.

Geridə qalan üçüncü sinif şagirdləri ilə iş göstərdi ki, bu anlayışların heç biri onlar tərəfindən mənimsənilməyib. Məktəblilər bu anlayışlar arasında mövcud olan əlaqəni başa düşmürlər.

Sürətlə bağlı suallara tələbələr belə cavab verdilər: “Maşın gedəndə sürəti var”. Şagirdlər sürəti necə öyrənəcəklərini soruşduqda “keçmədik”, “bizə dərs keçmədilər” cavabını verdilər. Bəziləri yolu zamanla çoxaltmağı təklif etdi. Tapşırıq: "10 km uzunluğunda bir yol 30 günə çəkildi. 1 gündə neçə kilometr çəkildiyini necə tapmaq olar?" Tələbələrdən heç biri həll edə bilmədi. Şagirdlər “proses zamanı” anlayışını mənimsəməmişlər: onlar hərəkətin başlanğıc anı və hərəkət vaxtı kimi anlayışları fərqləndirmirdilər.

Əgər tapşırıqda deyilirdi ki, qatar səhər saat 6-da hansısa bir nöqtəni tərk edib, onda tələbələr bunu qatarın hərəkət vaxtı kimi götürüblər və yolu taparkən sürəti 6 saata vurublar. Məlum oldu ki, subyektlər prosesin sürəti, vaxt və bu prosesin apardığı məhsul (məsələn, səyahət yolu) arasındakı əlaqəni başa düşmürlər. Tələbələrdən heç biri problemin sualına cavab vermək üçün nəyi bilməli olduğunu deyə bilmədi. (Hətta problemlərin həllinin öhdəsindən gələn tələbələr də həmişə bu suala cavab verə bilmirlər.) Bu o deməkdir ki, tələbələr üçün məsələnin şərtində və sualında olan kəmiyyətlər heç də bir rol oynamır. sistemi , bu kəmiyyətlər müəyyən əlaqələrlə əlaqəli olduqda. Məhz, bu münasibətlərin başa düşülməsi hesab əməliyyatının düzgün seçimini etməyə imkan verir.

Yuxarıda göstərilənlərin hamısı bizi belə bir nəticəyə gətirir ki, idrak fəaliyyətinin uğurlu inkişafının əsas şərti şagirdlərin təlim tapşırığında təsvir olunan vəziyyəti dərk etməsidir. Buradan belə nəticə çıxır ki, kiçik yaşlı şagirdlərə dərs keçərkən belə vəziyyətlərin təhlili metodlarını formalaşdırmaq lazımdır.

2. Ümumtəhsil məktəbinin tədris prosesində kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafı təcrübəsi

.1 Kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin öyrənilməsi

Təklif olunan fərziyyəni yoxlamaq üçün eksperimental və pedaqoji iş aparılmışdır. Pedaqoji eksperiment Uritskaya orta məktəbinin bazasında 2009-cu ilin sentyabr-may aylarında III siniflərdə aparılmışdır. Bu məktəbin eksperimental sinfi 3 “A” sinfi, nəzarət 3 “B” sinfi olmuşdur. Kəmiyyət baxımından siniflər bərabərdir: sinifdə yerləşmə 25 nəfərdir. İş üç mərhələdə aparılıb. Birinci mərhələdə (təsdiqləmə eksperimenti) təcrübənin əvvəlində nəzarət və eksperimental siniflərdə kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin ilkin inkişaf səviyyəsini müəyyən etməyə imkan verən üsullar seçildi. İkinci mərhələdə (formativ eksperiment) təhsil prosesi şagirdlərin yaradıcılıq, idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla yaradıcılığa əsaslanırdı. Üçüncü mərhələdə (nəzarət) əldə edilmiş nəticələr təhlil edilmiş, müqayisə edilmiş və ümumiləşdirilmiş, kiçik yaşlı məktəblilərin idrak fəaliyyətinin inkişafı üçün nəticələr və metodiki tövsiyələr tərtib edilmişdir.

Təcrübənin müəyyənləşdirilməsi mərhələsində xüsusi seçilmiş diaqnostik üsullardan istifadə edərək nəzarət və eksperimental siniflərdə idrak fəaliyyətinin ilkin inkişaf səviyyəsini ölçdük. İdrak fəaliyyətinin inkişafının müvəffəqiyyəti idrak proseslərinin (təfəkkür, təxəyyül və s.) inkişaf dərəcəsindən asılı olduğundan, biz onların inkişafının ilkin səviyyəsini ölçdük. Yaddaşın inkişafına diaqnoz qoymaq üçün Nemov R.S.-nin təklif etdiyi texnikadan istifadə etdik. Texnika uzunmüddətli yaddaşın inkişaf səviyyəsini öyrənmək üçün istifadə olunur. Təcrübə materialı aşağıdakı tapşırıqdan ibarətdir. Təcrübəçi məlumat verir: "İndi mən sizə bir sıra sözlər oxuyacağam, siz isə onları yadda saxlamağa çalışın. Hazır olun, diqqətlə qulaq asın:" Stol, sabun, kişi, çəngəl, kitab, palto, balta, stul, dəftər, süd.

Uşaqların yadda saxlaması üçün bir neçə söz bir neçə dəfə oxunur. Yoxlama bir neçə gün ərzində baş verir. Uzunmüddətli yaddaşın əmsalı aşağıdakı düsturla hesablanır:

burada A sözlərin ümumi sayıdır;

B - yadda qalan sözlərin sayı;

C - uzunmüddətli yaddaşın əmsalı.

Nəticələr aşağıdakı kimi şərh olunur:

100% - yüksək səviyyə;

75% - orta səviyyə;

50% - aşağı səviyyə.

Siniflər üzrə ümumi yaddaşın inkişaf səviyyəsinin diaqnostikasının nəticələri:

"Sinif:

3 "B" sinfi:

· aşağı səviyyə - 10 nəfər (40%)

Zehni proseslərin diaqnozu üçün məntiqi əməliyyatların inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün hərtərəfli metodologiyadan istifadə etdik, burada belə xüsusiyyətlər ölçülür: məlumatlılıq, anlayışların istisna edilməsi, ümumiləşdirmə, analogiya. Nəticələrin qiymətləndirilməsi. Hər blok üçün düzgün cavabların sayı hesablanır. Hər blokda 10 tapşırıq olduğundan maksimum bal sayı 10-dur. Bütün dörd blok üçün balların sayını yekunlaşdıraraq, uşağın məntiqi əməliyyatlarının inkişafının ümumi göstəricisini alırıq. Qiymətləndirmə aşağıdakı cədvəl üzrə aparılır.

Cədvəl 1

Zehni qabiliyyətlərin inkişaf səviyyələrinin qiymətləndirilməsi

Balların sayı Zehni qabiliyyətlərin inkişaf səviyyəsi32-40yüksək26-31orta25 və aşağı

İki sinifdə zehni qabiliyyətlərin diaqnostikasının nəticələri:

"Sinif:

· orta səviyyə - 10 nəfər (40%)

3 "B" sinfi:

· orta səviyyə - 11 nəfər (44%)

· yüksək səviyyə - 3 nəfər (12%)

Diaqnostik məlumatlar öyrənilən siniflərdə zehni qabiliyyətlərin inkişaf səviyyəsinin (56-64%) aşağı olduğu qənaətinə gəlməyə imkan verir. Yaddaş diaqnostikası vəziyyətində olduğu kimi, eksperimental sinifin nəzarət sinifindən bir qədər geri qalması (8%) qeyd edilə bilər. Eksperimental sinifdə təfəkkürün orta inkişaf səviyyəsinə malik uşaqların sayı 4% çoxdur, lakin təfəkkür səviyyəsi aşağı olan uşaqlar daha çoxdur (8%) və müvafiq olaraq yüksək inkişaf səviyyəsi olan uşaqlar daha azdır. düşüncə prosesləri (12%). Diaqnostik mərhələdə ən vacib məqam kiçik şagirdlərin təxəyyülünün diaqnozudur. Axı, heç bir digər idrak prosesi kimi, uşağın yaradıcı və idrak fəaliyyətinin inkişaf səviyyəsinin bariz göstəricisi olan təxəyyüldür. Uşağın təxəyyülü onun fantaziyasının inkişaf dərəcəsi ilə qiymətləndirilir ki, bu da öz növbəsində hekayələrdə, rəsmlərdə, sənətkarlıqda və yaradıcılıq fəaliyyətinin digər məhsullarında özünü göstərə bilər. Yaradıcı təxəyyülün formalaşmasını öyrənmək aşağıdakı araşdırma apardıq.

Tədris hazırlığı. Hər bir uşaq üçün şəkilləri olan albom vərəqlərini götürün: obyektlərin hissələrinin kontur təsviri, məsələn, bir budaqlı gövdə, dairə - iki qulaqlı baş və s. və sadə həndəsi fiqurlar (dairə, kvadrat, üçbucaq və s.). Rəngli qələmlər, flomasterlər hazırlayın. Araşdırmaların aparılması. Uşaqdan fiqurların hər birini tamamlaması xahiş olunur ki, bir növ şəkil alınsın. Verilənlərin emalı. Təsvirin orijinallığı, qeyri-adiliyi üzə çıxır. Problemin həlli səviyyəsini yaradıcı təxəyyül üçün təyin edin. Aşağı səviyyə. Bu, uşağın hələ bu elementdən istifadə edərək təxəyyülün təsvirini qurmaq vəzifəsini qəbul etməməsi ilə xarakterizə olunur.

O, onu çəkib bitirmir, ancaq özünə məxsus bir şeyi yan-yana çəkir (sərbəst fantaziya). Uşaq kartdakı rəqəmi elə çəkir ki, ayrı bir obyektin (ağacın) təsviri alınsın, lakin təsvir kontur, sxematik, detallardan məhrumdur. Orta səviyyə. Ayrı bir obyekt də təsvir edilmişdir, lakin müxtəlif detallarla. Ayrı bir obyekti təsvir edərək, uşaq artıq onu hansısa xəyali süjetə daxil edir (yalnız bir qız deyil, məşq edən bir qız). Uşaq təsvir olunan süjetə uyğun olaraq bir neçə obyekti təsvir edir (qız itlə gəzir).

Yüksək səviyyə. Verilmiş rəqəm keyfiyyətcə yeni şəkildə istifadə olunur. Əgər 1 - 4 növdə uşağın çəkdiyi şəklin əsas hissəsi (dairə - baş və s.) varsa, indi fiqur təxəyyülün təsvirini yaratmaq üçün ikinci dərəcəli elementlərdən biri kimi daxil edilir (üçbucaq artıq yoxdur) evin damı, ancaq oğlanın şəkil çəkdirdiyi karandaş qurğusu.

Nəticələrin qiymətləndirilməsi:

100% - yüksək səviyyə;

75% - orta səviyyə;

50% - aşağı səviyyə.

Nəzarət və eksperimental siniflərdə yaradıcı təxəyyülün diaqnostikasının nəticələri:

3 "A" sinfi:

· aşağı səviyyə - 11 nəfər (44%)

· yüksək səviyyə - 5 nəfər (20%)

3 "B" sinfi:

· aşağı səviyyə - 10 nəfər (40%)

· orta səviyyə - 9 nəfər (36%)

· yüksək səviyyə - 4 nəfər (16%)

Yaradıcı təfəkkürün inkişafının diaqnostikası E.P. Torrance. Göstəricilər qiymətləndirilib aşağıdakı meyarlara görə: məhsuldarlıq, orijinallıq, təfəkkürün çevikliyi, ideyanı inkişaf etdirmək bacarığı. Yaradıcı təfəkkürün inkişaf səviyyələri: yüksək - çoxlu sayda ideyalar, istənilən problemin həlli üçün yeni strategiyaları, onun orijinallığını asanlıqla tapır; orta - məlum, bayağı fikirlər, tələbələrin müstəqilliyi tanış vəziyyətlərdə özünü göstərir; aşağı - heç bir fikir göstərməyə can atmır, həmişə müəllimin göstərişlərinə əməl edir.

Nəticələrin qiymətləndirilməsi:

100% - yüksək səviyyə;

75% - orta səviyyə;

30-50% - aşağı səviyyə.

İki sinif üçün ümumilikdə yaradıcı təfəkkürün inkişaf səviyyəsinin diaqnostikasının nəticələri:

3 "A" sinfi:

· aşağı səviyyə - 10 nəfər (40%)

· orta səviyyə - 10 nəfər (40%)

· yüksək səviyyə - 5 nəfər (20%)

3 "B" sinfi:

· aşağı səviyyə - 10 nəfər (40%)

· orta səviyyə - 11 nəfər (44%)

· yüksək səviyyə - 4 nəfər (16%)

Beləliklə, hər iki sinifdə yaradıcı təfəkkürün nisbətən orta səviyyəsini qeyd edə bilərik. İdrak proseslərinin, şifahi təxəyyülün, yaradıcı təxəyyülün və qeyri-standart təfəkkürün diaqnostikasının nəticələri 2-ci xülasə cədvəlində təqdim edilə bilər.

cədvəl 2

Təcrübənin əvvəlində eksperimental və nəzarət siniflərində idrak proseslərinin inkişaf səviyyələri

Metodologiyanın Səviyyələri 3 "A" 3 "B" yüksək orta aşağı yüksək orta aşağı Yaddaş20%40%40%16%44%40%Məntiqi təfəkkür24%40%36%12%44%44%Şifahi təxəyyül16%40%44%12 %40%48%Yaradıcı təxəyyül20% 36%44%16%36%40%Qutudan kənar düşünmək20%40%40%16%44%40%

Eyni cədvəl Şəkil 1-də histoqram kimi təqdim edilə bilər

Şəkil 1 3 "A" və 3 "B" siniflərində idrak proseslərinin diaqnostikasının xülasə nəticələri (təcrübə mərhələsinin ifadəsi)

Diaqrama əsasən, nəzarət və eksperimental siniflərin demək olar ki, eyni səviyyədə olduğunu görmək olar. Hər iki sinifdə koqnitiv proseslərin formalaşma səviyyəsi 52-64% arasında dəyişir.

İdrak prosesləri ilə yanaşı, biz gənc tələbələrin yeni biliklərin əldə edilməsinə diqqətini öyrəndik (bax. Əlavə 3), həmçinin Talyzina metodologiyasından istifadə edərək, idrak fəaliyyətinin üsullarını (təsnifat, ümumiləşdirmə, təhlil etmək bacarığı) öyrəndik.

Nəticə: Hər iki sinifdə başlanğıcda kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişaf səviyyələrində nəzərəçarpacaq fərqlər yoxdur. Tələbələrin əksəriyyəti aşağı və orta səviyyədədir. Aparılan diaqnostika tələbələrin idrak fəaliyyətinin inkişafına təcili ehtiyac olduğunu təsdiqlədi.

2.2 Kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafı üzrə eksperimental işin təsviri və təhlili

Təklif olunan fərziyyəni yoxlamaq üçün formativ eksperiment keçirdik. Pedaqoji eksperiment 2009-cu ilin fevral-may aylarında Uritskaya adına orta məktəbin bazasında III siniflərdə aparılmışdır. Obyektiv məlumatları əldə etmək üçün məlumatlar nəzarət qrupu ilə müqayisə edilmişdir. Bu məktəbin eksperimental sinfi 3 “A” sinfi, nəzarət 3 “B” sinfi olmuşdur.

Kəmiyyət baxımından siniflər bərabərdir: sinifdə yerləşmə 25 nəfərdir. Nəzarət sinfində təlim-tərbiyə prosesi ənənəvi, eksperimental sinifdə isə təlim yaradıcı əsaslara söykənir, yəni yaradıcı tapşırıqlardan istifadə edilir, yaradıcılıq mühiti yaradılmışdır. Birinci mərhələdə idrak proseslərinin inkişafına və yaradıcı fəaliyyət üçün müsbət motivasiyaya daha çox diqqət yetirilmişdir; ikincisi, diqqət birbaşa müstəqil yaradıcılıq fəaliyyətinin uğurunu təmin edən bacarıqların inkişafına yönəldilmişdir. Bu bacarıqlara aşağıdakılar daxildir: problemi görmək, sual vermək, fərziyyə irəli sürmək, anlayışları müəyyənləşdirmək, obyektləri əlamətlərdən birinə görə təsnif etmək, müşahidə etmək, nəticə çıxarmaq, öz fikirlərini sübut etmək və müdafiə etmək.

Üçüncü mərhələdə yuxarıda qeyd olunan bacarıqların möhkəmləndirilməsi və inkişaf etdirilməsi istiqamətində iş aparılırdı. Dərslərdə iş standart kurrikuluma, dərsin məqsəd və vəzifələrinə uyğun aparılıb ki, bunlardan biri də idrak fəaliyyətinin inkişafı olub. Dərsliklərdə yerləşdirilmiş əsas tapşırıqlarla yanaşı, şagirdlərdə yaradıcılığın inkişafına yönəlmiş xüsusi seçilmiş tapşırıqlardan da istifadə edilmişdir. Tapşırıqların birinci bloku idrak proseslərini (düşüncə, təxəyyül, yaddaş) inkişaf etdirən tapşırıqlarla təmsil olunur.

Tapşırıqların ikinci bloku reproduktiv, evristik və yaradıcı xarakterli tapşırıqlardır. Qeyd etmək lazımdır ki, işin vacib şərti müəllimlə tələbələr arasında və tələbələr arasında ünsiyyət tərzidir. İş prosesində dərslərdə əməkdaşlıq və xoş niyyət mühiti təşkil etməyə çalışdıq. Sinifdə tələbələrə təklif olunan tapşırıqlardan bəziləri buradadır.

Beləliklə, ədəbi oxu dərsində "Dünyada çoxlu möcüzələr və sirlər var" bölməsini öyrəndikdən sonra uşaqlara "Dünyaya başqasının gözü ilə baxın" tapşırığı təklif edildi - bu, bacarıqların inkişafı üçün bir vəzifədir. problemi görmək üçün . " Üçüncü sinifdə bu, sadəcə "epidemiya"dır - hər kəs kosmosdakı yadplanetliləri oynayır "..." Tapşırıq: Hekayəyə bir neçə yolla davam edin. Məsələn, müəllim, valideyn, tələbə, yadplanetli adından. Bir çox oxşar hekayələrlə qarşılaşa bilərsiniz, məqsəd sizə eyni hadisələrə müxtəlif nöqteyi-nəzərdən baxmağı öyrətməkdir. "Başqa bir personajın adından hekayə uydur." Uşaqlar üçün tapşırıq: təsəvvür edin ki, bir müddət külək, stol, yolda çınqıl, heyvan, müəllim oldunuz. Xəyali həyatınızdakı bir günü təsvir edin. Bu tapşırığı yerinə yetirərkən, ən ixtiraçı, orijinal fikirləri, yeni bir qeyri-adi görüntüyə nüfuz etməyi göstərən süjet bükülməsini təşviq etmək lazımdır. Tapşırığın bir variantı aşağıdakı kimi ola bilər: "Verilmiş sonluqdan istifadə edərək hekayə qurun." Təqdimatın məntiqini və orijinallığını qiymətləndiririk. “Obyektin nə qədər mənası var” (C.Gilfordun fikrincə). Uşaqlara məlum xüsusiyyətlərə malik (kərpic, qələm və s.) tanınmış bir obyekt təklif olunur. Tapşırıq: əşyanın qeyri-ənənəvi, lakin real istifadəsi üçün mümkün qədər çox variant tapın. Bədii qiraət dərslərində “Bu nağıllar nə füsunkardır” bölməsi öyrənilərkən İ.Vaçkovun işləyib hazırladığı metodikadan istifadə edilmişdir.

Nağılların qurulması üsulu (İ.V. Vaçkovun üsulu)

Müəllim kartlar hazırlayır, daha yaxşısı çoxlu sayda, onların hər birində bir nağıl personajı çəkilir və onun adı yazılır. Qadın personajlar: Qızıl balıq, Qırmızı papaq və s.; kişi personajları: Aldar Köse, Qızıl alın, Pinokkio, Cəsur balaca dərzi və s. Seçərkən iki şərtə əməl edilməlidir: onlar uşaqlara yaxşı tanış olmalıdır. Birinci seçim.

Qrup beş nəfərdən ibarət alt qruplara bölünür. Kartlar qarışdırılmalıdır; hər qrup təsadüfi olaraq 5 kart çəkir, 15-20 dəqiqədən sonra uşaqlara yaxşı tanış olan nağıl oynamalıdırlar, bu nağılda əldə etdikləri personajlar rol alacaqlar.

İkinci variant. Hər bir iştirakçı nağıl qəhrəmanının təsviri olan bir kart çəkir.

Uşaqları məşhur nağıllardan bir qəhrəmanın həyatından bəhs edən nağıl yazmağa dəvət edərək tapşırığı çətinləşdirin. Nağılda şagird özünü təsəvvür edə bilir inhər hansı formada, yaşda, görünüşdə təsvir olunan əsas personaj kimi. Uşaqlar nağılı dinlədikdən sonra öz hisslərini bildirirlər: bu nağılı bəyəndilər, ya yox, bəyəndilərsə, hansılar; anlar, yoxsa, niyə olmasın?

İntellektual istedadlı uşaqlar üçün təhsil proqramları:

) istedadlı uşaqların ümumbəşəri və ümumiyə olan marağını, onların ümumiləşdirməyə artan həvəsini, nəzəri oriyentasiyasını və gələcəyə marağını nəzərə almağa imkan verən geniş (qlobal) mövzu və problemlərin öyrənilməsini əhatə edir;

) müxtəlif bilik sahələrinə aid mövzu və problemlərin inteqrasiyasına əsaslanan tədrisdə fənlərarası yanaşmadan istifadə etmək. Bu, istedadlı uşaqların biliklərini genişləndirmək və dərinləşdirmək istəyini stimullaşdıracaq, eyni zamanda heterojen hadisələri əlaqələndirmək və müxtəlif bilik növlərinin "qovşağında" həll yollarını axtarmaq bacarıqlarını inkişaf etdirəcəkdir;

) “açıq tipli” problemlərin öyrənilməsini nəzərdə tutur , uşaqların kəşfiyyat xarakterli davranış növünə, problemli öyrənməyə və s.-yə meylini nəzərə almağa, habelə tədqiqat işinin bacarıq və üsullarını formalaşdırmağa imkan verən;

) istedadlı uşağın maraqlarını maksimum dərəcədə nəzərə almaq və uşağın özü tərəfindən seçilmiş mövzuların dərindən öyrənilməsini təşviq etmək;

) öyrənmədə müstəqilliyi qorumaq və inkişaf etdirmək;

) tədris prosesinin məzmunu, formaları və metodları baxımından çevikliyini və dəyişkənliyini, dəyişən ehtiyaclarının xarakterini və fərdi yollarının xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq uşaqların özləri tərəfindən tənzimlənməsi imkanına qədər təmin etmək; fəaliyyət;

) müxtəlif mənbələrdən və məlumat əldə etmək üsullarından (o cümlədən kompüter şəbəkələri vasitəsilə) mövcudluğunu və sərbəst istifadəsini təmin etmək;

) zəruri avadanlıqla təchiz olunmuş xüsusi tədris otaqlarının yaradılmasına, xüsusi dərs vəsaitlərinin hazırlanmasına, sahə tədqiqatlarının təşkilinə, “iş yerlərinin yaradılmasına qədər tədris şəraitinin və tədris materialının keyfiyyətcə dəyişməsini əhatə edir. laboratoriyalarda, muzeylərdə və s.;

) uşaqlara işlərinin nəticələrini mənalı meyarlardan istifadə edərək qiymətləndirməyi öyrətmək, ictimai müzakirələrdə və öz ideyalarını və bədii yaradıcılıq nəticələrini müdafiə etmək bacarıqlarını formalaşdırmaq;

) özünü biliyin inkişafına, habelə digər insanların fərdi xüsusiyyətlərini dərk etməyə kömək etmək;

) hər bir istedadlı uşağın şəxsiyyətinin fərdi şəxsiyyəti nəzərə alınmaqla fərdiləşdirilmiş psixoloji dəstək və yardım elementləri daxildir.

Müxtəlif növ istedadlı uşaqların səmərəli təhsili üçün ən vacib şərtlərdən biri, müəyyən bir istedad növünün keyfiyyət xüsusiyyətlərinə maksimum dərəcədə uyğun gələn və onun daxili psixoloji qanunauyğunluqlarını nəzərə alan kurikulumların hazırlanmasıdır. formalaşması.

Müxtəlif birləşmələrdə istifadə oluna bilən dörd öyrənmə strategiyası var. Hər bir strategiya istedadlı uşaqlar üçün təhsil proqramlarına olan tələbləri fərqli dərəcədə nəzərə almağa imkan verir.

. Sürətlənmə. Bu strategiya yüksək inkişaf tempi olan uşaqların müəyyən kateqoriyasının ehtiyaclarını və imkanlarını nəzərə almağa imkan verir. Nəzərə almaq lazımdır ki, təlimin sürətləndirilməsi yalnız zənginləşdirilmiş və müəyyən dərəcədə dərinləşdirilmiş təhsil məzmununa münasibətdə özünü doğruldur. Belə bir təhsil formasına misal olaraq, müxtəlif növ istedadlı istedadlı uşaqlar üçün differensiallaşdırılmış proqramlar üzrə intensiv təlim kurslarını əhatə edən yay və qış düşərgələri, yaradıcılıq seminarları, ustad dərsləri ola bilər.

. Dərinləşmə.Bu cür öyrənmə strategiyası müəyyən bir bilik və ya fəaliyyət sahəsinə qeyri-adi maraq göstərən uşaqlar üçün təsirli olur. Bu, mövzuların, fənlərin və ya bilik sahələrinin daha dərindən öyrənilməsini əhatə edir.

Bununla belə, dərin proqramların istifadəsi bütün problemləri həll edə bilməz. Birincisi, intellektual istedadlı uşaqların hər hansı bir bilik sahəsinə və ya fəaliyyətinə kifayət qədər erkən maraq göstərmirlər, maraqları genişdir. İkincisi, fərdi fənlərin, xüsusən də təhsilin ilkin mərhələlərində dərindən öyrənilməsi “zorakılığa” töhfə verə bilər. və ya çox erkən ixtisaslaşma, uşağın ümumi inkişafına zərər verir. Bu çatışmazlıqlar əsasən zənginləşdirilmiş proqramlarda təlim vasitəsilə aradan qaldırılır.

. Zənginləşdirmə.Müvafiq təlim strategiyası digər mövzular, problemlər və ya fənlər ilə əlaqə yaratmaqla ənənəvi mövzuların öyrənilməsindən kənara çıxan keyfiyyətli öyrənmə məzmununa diqqət yetirir. Bundan əlavə, zənginləşdirmə proqramı uşaqlara müxtəlif iş üsullarını və üsullarını öyrətməyi nəzərdə tutur. Bu cür təlim ənənəvi təhsil prosesi çərçivəsində, eləcə də tələbələrin tədqiqat layihələrinə cəlb edilməsi, müəyyən qabiliyyətlərin inkişafı üçün xüsusi intellektual təlimlərdən istifadə edilməsi və s. Zənginləşdirilmiş proqramlara misal olaraq innovativ öyrənmə üçün yerli seçimləri göstərmək olar.

. Problemləşdirmə. Bu tip öyrənmə strategiyası tələbələrin şəxsi inkişafının stimullaşdırılmasını nəzərdə tutur. Bu vəziyyətdə öyrənmənin diqqəti orijinal izahatlardan istifadə etmək, mövcud məlumatlara yenidən baxmaq, yeni mənalar və alternativ şərhlər axtarmaqdır ki, bu da tələbələrdə müxtəlif bilik sahələrinin öyrənilməsinə fərdi yanaşmanın formalaşmasına kömək edir. eləcə də şüurun əks etdirən planı. Bir qayda olaraq, belə proqramlar müstəqil (təlim, ümumi təhsil) kimi mövcud deyil. Onlar ya zənginləşdirmə proqramlarının tərkib hissəsidir, ya da xüsusi tədris proqramları şəklində mövcuddur.

Son iki öyrənmə strategiyasının ən perspektivli olduğunu nəzərə almaq lazımdır. Onlar istedadlı uşaqların xüsusiyyətlərini mümkün qədər nəzərə almağa imkan verir, buna görə də kurikulumların qurulmasının həm sürətləndirilmiş, həm də dərinləşdirilmiş versiyalarında bu və ya digər dərəcədə istifadə edilməlidir.

Yuxarıdakıları yekunlaşdıraraq vurğulamaq lazımdır ki, şübhəsiz ki, hər bir uşaq məktəbdə onun üçün mümkün olan ən yüksək inkişaf səviyyəsinə nail olmağa imkan verəcək təhsil almaq imkanına malik olmalıdır. Buna görə də təhsilin differensiallaşdırılması problemi bütün uşaqlar üçün aktualdır, daha çox istedadlı uşaqlar üçün.

Birincisi, əsaslanan fərqləndirmədir ayrıistedadlı uşaqların təhsili (onların qeyri-standart məktəbdə təhsil almaq üçün seçilməsi və ya müxtəlif tədris planları olan siniflərdə paylandıqda seçim şəklində).

İkincisi, əsaslanan fərqləndirmədir qarışıqümumtəhsil məktəbinin adi sinfində istedadlı uşaqların təhsili (çoxpilləli təhsil, fərdi təhsil proqramları, repetitorluq rejiminin daxil edilməsi və s. şəklində). Fərqlənmənin birinci forması şərti olaraq “xarici” kimi təyin edilə bilər , ikincisi - "daxili.

Bütün faktiki və gizli istedadı olan uşaqların xüsusi proqramlar üzrə tədrisə cəlb edilməsinin praktiki mümkünsüzlüyünü nəzərə alaraq, adi siniflərdə istedadlı uşaqlarla işləmək üçün müəllimləri hazırlamaq lazımdır. Bu, müəllimin inkişaf təhsili prinsipləri, o cümlədən istedadlı uşaqlar üçün differensiallaşdırılmış proqramların strategiyalarını tətbiq etmək üçün xüsusi bacarıqlara malik olmasını, habelə sinifdə qeyri-ənənəvi forma və iş üsullarına (qrup formaları) sahib olmasını nəzərdə tutur. iş, tədqiqat layihələri və s.).

Fərqləndirmənin hər bir formasının müsbət və mənfi tərəfləri var. Beləliklə, istedadlı uşaqların xüsusi siniflərdə və ya istedadlı uşaqlarla işləməyə yönəldilmiş məktəblərdə tədrisi uşaqlıqda istedadlılığın təzahürlərinin dəyişkənliyi səbəbindən ciddi problemlərə çevrilə bilər. Vəziyyət sosiallaşma prosesinin təbii gedişatının pozulmasını, elitizm ab-havasını və “uğura məhkum” damğasını daha da ağırlaşdırır. . Öz növbəsində, adi məktəblərdə istedadlı uşaqların tədrisi təcrübəsi göstərir ki, bu uşaqların xüsusiyyətləri nəzərə alınmasa, onların inkişafında və psixoloji rifahında əvəzsiz itkilər yarana bilər.

Bununla belə, etiraf etmək lazımdır ki, ən perspektivli və səmərəli iş istedadlı uşaqlarla “daxili fərqləndirmə. Kütləvi məktəbdə təlim-tərbiyə prosesinin keyfiyyəti yüksəldikcə, müəllimlərin ixtisas səviyyəsi yüksəldikcə, inkişaf etdirici və şagirdyönümlü tədris metodları tətbiq olunduqca, istedadlı uşaqlarla işdə “xarici” differensasiyanın mövcud variantları minimuma endirilə bilər.

Qeyd etmək lazımdır ki, tədqiqat fəaliyyətinin inkişafı, fikrimizcə, kiçik yaşlı şagirdlərin yaradıcılığının inkişafı üçün də zəruri şərtdir. Bilik dərsində mövzunun "Təbiət və insan" bölməsini öyrənərkən: "Cismlər, maddələr, hadisələr" oyunu oynadılar "Sehrli çevrilmələr" Bu oyuna əsasən, bir düşüncə təcrübəsi keçirə bilərsiniz. Məsələn, yanğının suyun fiziki xüsusiyyətlərinin dəyişməsinə necə təsir etdiyini öyrənirik. Atəş rolunu oynamaq üçün bir şagird seçilir.

Qalan uşaqlar soyuqda donan Su Damlalarına çevrilirlər. Onlar yavaş-yavaş hərəkət edir və Atəş uzaqda olduqda buz toplarına çevrilirlər. Yanğın yaxınlıqda olduqda, onlar daha sürətli hərəkət edir, buxarlanır, görünməz olurlar (çökmək). Tədqiqat bacarıqlarını inkişaf etdirərkən qabiliyyətin verilməsi vacibdir suallar vermək.İbtidai sinif şagirdi üçün çətin, sadəcə kimisə soruşub qəbul etmək Ona görə də bu qabiliyyətin inkişafı onlardan biri kimi qəbul edilməlidir pedaqoji işin ən mühüm məqsədləri. Yaradıcılıq psixologiyasının mütəxəssislərinin vurğuladığı kimi, sual vermək, problemi işıqlandırmaq bacarığı çox vaxt onu həll etmək bacarığından daha çox qiymətləndirilir.

Bu işi yerinə yetirərkən dərk etmək lazımdır ki, kiçik tədqiqatların arxasında fərdin intellektual və yaradıcı potensialının inkişafının dərin, mühüm problemləri dayanır. Oyun bu bacarığı inkişaf etdirmək üçün təsirli bir vasitədir. Məsələn, "gizli sözü tap" oyunu . Ev sahibi bir söz düşünür və ilk hərfi bildirir. Məsələn, "A". Uşaqlar müxtəlif suallar verirlər, məsələn, "Bu yemək olarmı?", "Evdə var?" t və s. Fasilitator yalnız "bəli" və ya "yox" cavabını verir.

Təxmin edən suallara icazə verilmir. Məsələn, "bu, siçan deyilmi?" Tədqiqat fəaliyyətində fərziyyə irəli sürmək bacarığı ən vacib məsələlərdən biridir.

Bir fərziyyəni ortaya qoyan ilk şey problemdir. Hipotezlər problemin mümkün həlli yolları kimi yaranır. Fərziyyələr irəli sürərkən biz sözlərdən istifadə edirik: bəlkə, deyək ki, mümkündür ki, əgər, əgər, onda. Burada fərziyyə irəli sürmək bacarığını öyrətməyə imkan verən bəzi məşqlər var. Məsələn, vəziyyətlər üzrə məşqlər: Hansı şərtlər altında maddələrin hər biri çox faydalı olacaq? İki və ya daha çox maddənin hansı şərtlərdə faydalı olacağını düşünə bilərsinizmi? Hansı şəraitdə bu obyektlər yararsız və hətta zərərlidir?

Kompüter

-mobil telefon

İşdə növbəti addım uşaqlara anlayışları müəyyənləşdirməyi öyrətməkdir.

Konsepsiya məntiqi təfəkkürün formalarından biridir. Bu, mövzunu əsas və ümumi xüsusiyyətləri ilə əks etdirən düşüncədir. Kiçik şagirdlərdə anlayışları müəyyənləşdirmək bacarığını inkişaf etdirməyin vacib vasitəsi adi tapmacalardır. Uşaqlar xüsusilə yumoristik tapmacalara maraq göstərirlər. Aşağıda E.I. kitabından belə tapmacalar var. Sinitsina "Məntiq oyunları və tapmacalar".

Ən qidalı qida hansıdır? (Gözlə yeyilən tort)

Kenquru anaları niyə yağışlı günlərə bu qədər nifrət edirlər? (Axı, sonra uşaqlar evdə əylənirlər. Cibinizdə.)

Uşaqlar, uzun, sarı və hər zaman şimala işarə edən nədir? (maqnitləşdirilmiş banan)

Qara zolaqlı, "uhzhzh" nəşr edən sarı nədir? (arı geri uçur)

Mövcud olmayan, lakin adı olan nə var? (heç nə)

20-də nə olacaqsan? (20 yaşlı kişi)

Başqa heç kimi olmayan bilik dərsləri uşaqlara təcrübə öyrətməyə imkan verir. Ən maraqlı təcrübələr real obyektlər və onların xassələri ilə real təcrübələrdir. Burada gənc tələbələr üçün mövcud olan eksperimentləri təsvir edən bir neçə sadə vəziyyət verilmişdir.

Təcrübə "Cisimlərin üzmə qabiliyyətini təyin edin". Cisimlərin üzmə qabiliyyətini təyin etmək üçün təcrübədən başlayaq. Uşaqları on maddə toplamağa dəvət edin. Bunlar müxtəlif əşyalar ola bilər, məsələn: taxta blok, çay qaşığı, oyuncaq qablar dəstindən kiçik metal boşqab, alma, çınqıl, plastik oyuncaq, dəniz qabığı, kiçik rezin top, plastilin. top, karton qutu, metal bolt və s.

İndi əşyalar toplandıqdan sonra hansı əşyaların üzəcəyini və hansının batacağını fərz edə bilərsiniz. Sonra bu fərziyyələr sınaqdan keçirilməlidir. Uşaqlar həmişə suda alma və ya plastilin kimi obyektlərin davranışını hipotetik olaraq proqnozlaşdıra bilməzlər, əlavə olaraq, metal boşqab içəriyə su tökmədən diqqətlə suya endirilərsə, üzəcək; su girərsə, təbii ki, batacaq.

Birinci təcrübə bitdikdən sonra təcrübəni davam etdirəcəyik, üzən cisimlərin özlərini öyrənəcəyik. Onların hamısı yüngüldür? Onların hamısı eyni şəkildə üzürmü?

“Maddələr” mövzusunun öyrənilməsində təcrübə nümunəsi verək. Suyun xüsusiyyətlərini eksperimental olaraq öyrənməyə çalışaq. Müxtəlif obyektləri götürək, məsələn: süngər, qəzet, parça, dəsmal), polietilen, metal boşqab, taxta parçası, çini nəlbəki. İndi diqqətlə, bir qaşıqla, tədricən onları su ilə sulayacağıq. Hansı əşyalar suyu udmur?

İndi udanlar arasından sadalayaq, hansı daha yaxşı əmilir: süngər, qəzet, parça və ya ağac? Bu əşyaların hər birinin bir hissəsinə su sıçrasa, bütün əşya islanacaq, yoxsa sadəcə suyun dəydiyi ərazi? Suyun "yoxa çıxması" ilə bağlı təcrübəni davam etdirək. Çini nəlbəkiyə su tökün. O, suyu udmur, biz bunu əvvəlki təcrübədən artıq bilirik. Suyun bir şeylə töküldüyü sərhədi, məsələn, hiss qələmlə qeyd edəcəyik. Suyu bir gün buraxaq və görək - nə oldu? Suyun bir hissəsi yox oldu, buxarlandı. Bir gün sonra yeni sərhədi qeyd edəcəyik və suyun səviyyəsini yenidən yoxlayacağıq. Su durmadan buxarlanır. Suyu sulandıra bilmirdi, içinə hopdura bilmirdi. O, buxarlandı və kiçik hissəciklər şəklində havaya uçdu.

"Fenomenlər" mövzusunu öyrənərək, bir işıq şüası ilə təcrübə edə bilərsiniz. Bu təcrübə üçün bizə stolüstü lampa və ya fənər lazımdır. Müxtəlif obyektlərin işığı necə ötürdüyünü müəyyən etməyə çalışaq. Kağız vərəqlərinə (rəsm kağızı, adi dəftər vərəqi, izləmə kağızı, əmək dəstindən rəngli kağız), müxtəlif sıxlıqlı polietilen, müxtəlif parçalar parçaları yığacağıq.

Təcrübəni keçirməzdən əvvəl hipotetik olaraq bu və ya digər cismin işığı ötürüb-ötürmədiyini fərz etməyə çalışaq. Sonra təcrübəmizə başlayırıq və empirik olaraq işığı ötürən və ötürməyən obyektləri tapırıq.

Refleksiyalı təcrübələr. Bir çox parlaq obyektlər uşaqlara yaxşı tanışdır və onlara öz əksini görməyə imkan verir. Gəlin əks etdirmə ilə sınaq keçirməyə çalışaq. Əvvəlcə düşünək və öz əksinizi harada görə biləcəyinizi axtaraq. Bu mövzuda kollektiv söhbətdən və bir neçə variant tapdıqdan sonra otaqda əşyalar axtarmağa çalışmaq lazımdır e siz, hansı əksini görə bilərsiniz. Bunlar təkcə güzgülər deyil, cilalanmış mebellər, folqa, oyuncaqların bəzi hissələridir. Məsələn, suda öz əksinizi də görə bilərsiniz.

Öz əksimizə baxaraq, əksin həmişə aydın və kəskin olub-olmadığını müəyyən etməyə çalışaq, onun aydınlığı və aydınlığı ondan asılıdır.Uşaqlar təcrübələr zamanı belə qənaətə gələcəklər ki, çox hamar, parlaq səthlərə malik olan cisimlər yaxşı nəticə verir. kobud obyektlərin əks olunması - daha pis.

Və bir çox obyektlər var ki, öz əksini görməyə ümumiyyətlə imkan vermir. Yansıtma təhrifinin səbəblərini araşdıraq. Məsələn, çox düz olmayan güzgüdə və ya pəncərə şüşəsində, parlaq qaşıqda, büzülmüş folqada və ya düz olmayan digər obyektdə öz əksinizi görə bilərsiniz. Bu vəziyyətdə niyə belə gülməli görünür?

Bu təcrübələr evdə maraqlı bir davam edə bilər. Məsələn, uşaqlardan heyvanların öz əksi haqqında necə hiss etdiklərini sınaqdan keçirmələri xahiş oluna bilər. Pişiklər, balalar, tutuquşular və digər ev heyvanlarımız öz əkslərinə xüsusilə parlaq reaksiya verirlər.

İşığın əks olunması ilə təcrübə edin. Gəlin bir vaxtlar Galileo Galilei tərəfindən aparılan təcrübəyə bənzər bir təcrübə keçirməyə çalışaq, həmkarlarına Ayın ümumiyyətlə cilalanmış top olmadığını sübut edək. O, binanın ağ divarından və güzgüdən istifadə edib. Ağ divar əvəzinə bir ağ rəsm kağızından istifadə edə bilərik. Biz artıq əvvəlki təcrübələrdən bilirik ki, hamar, mükəmməl cilalanmış səthlər əla əks etdirir və səth nə qədər yaxşı cilalanırsa, əksi bir o qədər aydın olur. Güzgü səthi kağız səthindən çox hamardır. Bəs işıq şüasını nə daha yaxşı əks etdirəcək - güzgü və ya kağız? Daha yüngül nə olacaq - kağız və ya güzgü?

Problemin formalaşdırılması və həlli arzu olunan keyfiyyətin formalaşması işində daha bir mühüm mərhələdir. Hərəkətlərin alqoritminə əsasən aydın olur ki, tədqiqat problemi müəyyən etmək, suallar verməklə başlayır. İbtidai sinif şagirdi üçün problem anlayışı çətin, cavabı çətin olan sual kimi səslənir, ona görə də müəllimdən dərslərin birində uşaqlarla birlikdə “problem” termininin mahiyyətini açmaq tələb olunur. Ətraflı tərif verməzdən əvvəl uşaqlardan soruşuruq; "Problem nədir?" "Mənə deyin, zəhmət olmasa, problemi necə başa düşürsünüz?".

Problem qeyri-müəyyənlikdir, onu aradan qaldırmaq üçün problemli vəziyyətlə əlaqəli hər şeyi öyrənmək üçün hərəkətlər tələb olunur. Problemli vəziyyət, şəraitə uyğun həlli olmayan hər hansı nəzəri və ya praktik vəziyyətdir. Ola bilər ki, şagird problemi aydın şəkildə tərtib edilmiş sual, daha çox isə idrak prosesində yaranan suallar kompleksi kimi başa düşür.

Qədim yunan dilindən tərcümədə "problem" sözü "çətinlik", "maneə", "çətinlik" deməkdir və sadəcə sual deyil. Tədqiqat bacarıqlarını inkişaf etdirmək baxımından tələbənin öz tədqiqatına başlayaraq problemi aydın şəkildə formalaşdırması, yəni nəyi müəyyənləşdirməsi çox vacibdir. araşdıracaq, sonra hərəkətə keçəcək. Tələbə ilə problemin müəyyənləşdirilməsi işi aparan müəllim çevik olmalı və həmişə tədqiqat probleminin aydın ifadəsini tələb etməməlidir. Unutmayın ki, ibtidai sinif şagirdinin tədqiqat davranışı bacarıqlarının formalaşmasında əsaslı əhəmiyyət kəsb edən problemin ümumi, təxmini təsvirini verməsi kifayət qədər kifayətdir.

Problemi müəyyən etmək üçün tələbələrlə işə başlamazdan əvvəl, uşaqları problemlərin növləri ilə tanış edin və bir neçə məşq vasitəsilə onları ayırd etməyi öyrədin. Problem növləri: Mozaika kimi problemlər , bir neçə ayrı hissədən ibarətdir. Problemi bütövlükdə həll etmək üçün onu bir neçə ayrı hissəyə bölmək və hər bir komponent hissəsini həll etmək lazımdır. Onlar tələbələrə müraciət edərək bu vəziyyəti təklif etdilər: "Sabah istirahət günüdür, çox şey etmək istəyirsən. Dostunla razılaşdın ki, birlikdə kinoya baxaq, ən azı bir saat parkda vaxt keçirək; ən azı bir saat lazımdır. , əks halda heç başlamamalısan. Ev tapşırığını etməlisən, valideynlərinin istəyi ilə otağı təmizləməlisən, bunun üçün də ən azı bir saat lazımdır. Həftə sonu üçün planların bunlardır."

Uşaqlar, hər şeyi etmək üçün günü necə təşkil edərdiniz? Əvvəlcədən hazırlanmış vərəqlərdə bütün tələbələr; aşağıdakı iş növlərini yerinə yetirin:

İstirahət gününün təşkili problemini təmsil etmək üçün bir dairə çəkin. “Bunu necə edə bilərəm?” probleminin ayrı-ayrı hissələrini vurğulayın. Neçə hissə əldə etdiyinizi yazın. Bu dairəni vurğulanan problemlərə uyğun olaraq hissələrə bölün və vurğulanan hər bir hissəni imzalayın.

Suallara cavab verin:

Sizin ixtiyarınızda neçə saat var?

Bu problemin hər bir hissəsi üzərində işləmək nə qədər vaxt aparır?

Bütün tapşırıqlarınızı vaxta görə necə bölüşdürmək olar?

Həftə sonu cədvəli hazırlayın.

Yaradıcılıq qabiliyyətlərinizi üzə çıxarmağa imkan verən iş növlərindən biri də mövzu üzrə hesabatların hazırlanmasıdır. Mövzu maarifləndirici ola bilər və müəllim tərəfindən verilə bilər və ya uşaq onu maraqlandıran mövzunu müstəqil seçə bilər. Məruzələr müzakirə olunur, suallar verilir. Burada yaradıcılıq və əməkdaşlıq mühiti yaratmaq vacibdir, uşaqları işlərinə görə tərifləməyə əmin olun, xüsusən nəyin yaxşı olduğunu qeyd edin.

Daha çətin səviyyə müstəqil tədqiqatdır. Vəzifə mümkün mənbələrdən istifadə edərək lazımi məlumatları toplamaq və hesabat hazırlamaqdır. Müəllim məsləhətçi rolunu oynayır. Bir dərsdə hamını eşitmək mümkün olmadığı üçün uşaqlara qısa danışmağı öyrətmək lazımdır. Bəzi hesabatlar dərhal, bəziləri isə sonra eşidilir. Tədqiqatın nəticələri müdafiə edilərkən mövzunun koqnitiv dəyəri, orijinallığı, toplanmış materialın dəyəri, işin məntiqi, təqdimat dili və üslubu qiymətləndirilir. İdeyanın qorunması işin vacib və vacib hissəsidir.

İşimiz göstərdi ki, eksperimental sinifdə uşaqlar müstəqil tədqiqat işi vərdişlərinə yiyələniblər; tələbələrin əksəriyyətində yeni biliklər əldə etmək zövqü var; tələbələrin əksəriyyəti məlumat əldə etmək üsullarını mənimsəmişlər; bədii qiraət dərslərinə marağın artması və dünyanı tanıması; uşaqların əksəriyyəti həm müstəqil, həm də komandada işləməyi öyrənmişlər.

Nəzarət eksperimentinin nəticələrinin təhlili

Görülən işlərin səmərəliliyini müəyyən etmək üçün nəzarət eksperimenti aparılmışdır. Bu təcrübə aşağıdakı vəzifələrin həllini nəzərdə tuturdu: eksperimental və nəzarət sinfində kiçik yaşlı şagirdlərin idrak proseslərinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək; nəzarət eksperimentinin nəticələrini müəyyənedici eksperimentin məlumatları ilə müqayisə etmək və bu məlumatlar əsasında nəticə çıxarmaq və metodiki tövsiyələr hazırlamaq . Nəzarət eksperimenti müəyyən edilən üsulla eyni üsullarla aparılmışdır. Bundan əlavə, üsullardan istifadə edilmişdir: müşahidə, fəaliyyət məhsullarının təhlili, məlumatların emalının statistik üsulları. Metodların təsviri üzərində dayanmayacağıq, çünki tədqiqat bacarıqlarının inkişaf səviyyəsinin diaqnostikası üçün bütün üsullar eksperimentin müəyyən edilməsi mərhələsində olduğu kimi, faktiki məzmunda müəyyən dəyişikliklərlə istifadə edilmişdir.

Zehni qabiliyyətlərin inkişaf səviyyəsinin diaqnostikasının nəticələri.

"Sinif:

· aşağı səviyyə - 9 nəfər (36%)

· orta səviyyə - 10 nəfər (40%)

· yüksək səviyyə - 6 nəfər (24%)

3 "B" sinfi:

· aşağı səviyyə - insan (28%)

· orta səviyyə - 10 nəfər (40%)

· yüksək səviyyə - 8 nəfər (32%)

Qeyd edək ki, hər iki sinifdə eksperimentin yekun mərhələsində əqli qabiliyyətlərin inkişaf səviyyəsində artım müşahidə olunur. Ümumiyyətlə, eksperimental sinifdə təcrübənin sonunda nəzarət sinfinin nəticələri ilə müqayisədə əqli qabiliyyətlərin inkişaf səviyyəsi 12% yüksəkdir.

Şifahi təxəyyülün inkişaf səviyyəsinin yekun diaqnozu göstərdi ki, eksperimental sinifdə təxəyyülün inkişaf səviyyəsi eksperimental fəaliyyətin başlanğıcı ilə müqayisədə artıb (24%). Nəzarət və eksperimental siniflərdə yaradıcı təxəyyülün diaqnostikasının nəticələri.

"Sinif:

· aşağı səviyyə - 11 nəfər (44%)

· orta səviyyə - 9 nəfər (36%)

· yüksək səviyyə - 5 nəfər (20%)

3 "B" sinfi:

· aşağı səviyyə - 8 nəfər (32%)

· yüksək səviyyə - 5 nəfər (20%)

İki sinif üçün ümumiyyətlə qeyri-standart təfəkkürün inkişaf səviyyəsinin diaqnostikasının nəticələri.

3 "A" sinfi:

· aşağı səviyyə - 9 nəfər (36%)

· orta səviyyə - 11 nəfər (44%)

· yüksək səviyyə - 5 nəfər (20%)

3 "B" sinfi:

· aşağı səviyyə - 7 nəfər (28%)

· orta səviyyə - 12 nəfər (48%)

· yüksək səviyyə - 6 nəfər (24%)

Nəzarət və eksperimental siniflərdə eksperimentin yekun mərhələsində əldə etdiyimiz idrak proseslərinin, qeyri-standart təfəkkürün, şifahi və yaradıcı təxəyyülün inkişaf göstəriciləri 3-cü xülasə cədvəlində təqdim olunacaq.

Cədvəl 3

Təcrübənin sonunda idrak proseslərinin inkişaf səviyyələri

Metodologiyanın Səviyyələri 3 "A" 3 "B" yüksək orta aşağı yüksək orta aşağı Yaddaş20%44%36%18%40%42%Məntiqi təfəkkür24%40%36%32%40%28%Şifahi təxəyyül20%40%40%32 %44%24%Yaradıcı təxəyyül20%36%44%20%48%32%Qutudan kənar20%44%36%24%48%28%

Cədvəl məlumatları Şəkil 2-də histoqram kimi təqdim edilə bilər

Şəkil 2 3 "A" və 3 "B" siniflərində idrak proseslərinin diaqnostikasının xülasə nəticələri (təcrübənin son mərhələsi)

Histoqramdan göründüyü kimi, eksperimental sinif bütün öyrənilən idraki proseslərin inkişaf səviyyəsinə görə nəzarət sinfini üstələyir. Düşüncə, yaddaş və təxəyyül inkişaf səviyyələri yüksəkdir və 80%-lik həddə yaxındır. Eksperimental sinifdə idrak proseslərinin inkişaf səviyyələrinin müəyyənləşdirilməsi və yekun mərhələlərində diaqnostikasının nəticələri histoqramlarda təqdim olunacaq.

Şəkil 3 Təcrübənin əvvəlində və sonunda eksperimental sinifdə idrak proseslərinin inkişaf səviyyələrinin diaqnostikasının nəticələri

Təcrübənin müəyyənləşdirilməsi mərhələsində ölçmələrin nəticələrini təhlil edərək, nəzarət və eksperimental sinifdə idrak fəaliyyətinin inkişaf səviyyələrində nəzərəçarpacaq fərq olmadığı qənaətinə gəldik. Hər iki sinifdə aşağı səviyyə üstünlük təşkil edirdi. Təsdiqləmə bölməsinin nəticələri qrafik şəklində aydın şəkildə təqdim olunur (Şəkil 4)

Şəkil 4 Nəzarət və eksperimental qruplarda idrak fəaliyyət səviyyələrindəki fərqlərin qrafiki

Eksperimental və pedaqoji işin formalaşma mərhələsinin sonunda biz yenidən idrak fəaliyyətinin inkişaf səviyyələrini ölçdük. Ölçmə nəticələri cədvəl 4-də göstərilmişdir.

Cədvəl 4

Eksperimentin sonunda kiçik məktəblilərin idrak fəaliyyətinin inkişaf səviyyələri

Səviyyələr 3 A 3 Yüksək 6 (24%) 1 (4%) Orta 10 (40%) 4 (16%) Aşağı 9 (36%) 20 (80%)

Beləliklə, eksperimentin başlanğıcı ilə müqayisədə eksperimental qrupda idrak fəaliyyətinin səviyyələrində müsbət dəyişikliklər müşahidə edilmişdir.

Yüksək səviyyədə qeydiyyat 20% artdı; orta hesabla - 20%.

Nəzarət sinfində şəkil dəyişməz olaraq qalır ki, bu da müəyyən etdiyimiz pedaqoji şərtlərin tədris prosesinə daxil edilməsinin kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafına töhfə verdiyinin effektivliyini bir daha təsdiqləyir. Nəzarət kəsilməsinin nəticələri qrafikdə aydın şəkildə təqdim olunur (Şəkil 5).

Şəkil 5 Eksperimental və nəzarət qruplarında eksperimentin sonunda koqnitiv fəaliyyət səviyyələrindəki fərqlərin qrafiki

Deməli, nəzarət eksperimentinin gedişində əldə edilmiş nəticələrin təhlili və ümumiləşdirilməsi belə qənaətə gəlməyə imkan verir ki, kiçik yaşlı şagirdlərin tədrisi prosesində idrak fəaliyyətinin inkişafı üzrə aparılan eksperimental-pedaqoji iş səmərəlidir. Başlanğıcda irəli sürülən fərziyyə təsdiqləndi ki, ibtidai məktəbdə tədris prosesi yaradıcılığa və yaradıcı fəaliyyətə diqqət yetirməklə qurulubsa, o zaman kiçik yaşlı şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafı üçün əlavə şərait yaradılır.

Bizim dövrümüzdə alimlər, müəllimlər, psixoloqlar dəfələrlə müəllim probleminə toxunur, bu anlayışa başqa adlar verir, məsələn, müəllimin “səriştələri”, “peşəkar keyfiyyətləri”. Bu məsələ aktual olaraq qalır, çünki təbii ki, zaman keçdikcə dövlət və cəmiyyət dəyişir, bu da dövlətin və cəmiyyətin müəllim qarşısında qoyduğu tələblərin dəyişməsi deməkdir. Müəllimin hansı keyfiyyətlərinin (və ya "səriştələrinin") daimi olması açıq sual olaraq qalır, yəni. zamandan asılı olmayaraq.

Və hansı keyfiyyətlər "mobil" olmalıdır, yəni. “yeni” zamanın tələbi ilə əlaqədar müəllim-müəllim üçün zəruridir. Belə ki, məsələn, cəmi 10-15 il bundan əvvəl kompüter bilikləri müəllimin “kompetensiyaları” arasında deyildisə, indi bu keyfiyyət müasir müəllim üçün lazımdır. Bu suallar müəllim təhsili üçün də aktualdır: “Pedaqoji universitet hansı müəllimi hazırlamalıdır?”, məktəb direktorları üçün isə: “Müasir məktəbdə hansı müəllim işləməlidir?”; "Müasir tələbəyə necə müəllim lazımdır?" və indi övladı üçün təhsil müəssisəsi seçməkdə qeyri-məhdud imkanları olan valideynlər üçün və ən əsası bu sual şagirdlər üçün vacibdir: “Hansı müəllimdən öyrənməkdən məmnun olacaqlar?”. Bildiyiniz kimi, tarixi zamanın müxtəlif dövrlərində cəmiyyətin sıravi nümayəndəsi, istər şagird, istər onun valideyni, istər idarəetmə strukturunun nümayəndəsi, istərsə də müəllimin özü - onların hər biri müxtəlif sosial-iqtisadi mövqelərinə görə , “müəllim şəxsiyyəti” anlayışına öz xüsusi məzmununu qoyur.

Buna görə də, müasir tələbənin müəllim haqqında təsəvvürünün nə olduğunu öyrənmək maraqlıdır, bunun üçün "Müəllim müasir tələbənin gözü ilə" tədqiqatı aparılmışdır. Şagirdlərə 3 sualdan ibarət anket təqdim olunub:

) Yaxşı müəllim nədir və niyə? 2) Hansı müəllim pisdir və niyə? 3) Həyatda özünüz üçün hansı peşəni seçmək fikrindəsiniz və niyə? Əldə edilən nəticələri təhlil edərək, aşağıdakı nəticələrə gəlindi.

Müasir tələbələrin ən böyük tələbatı müəllimin ümumbəşəri təhsil, erudisiya, məlumatlılıq, mütərəqqilik, maraqlı dərslər keçirmək, maraqlı tapşırıqlar vermək bacarığı kimi peşəkar keyfiyyətlərinə qoyulur. Maraqlıdır ki, müxtəlif yaş qruplarında şagirdlər müəllimin zahiri görkəmi və üslubu kimi keyfiyyətləri diqqətdən kənarda qoymayıb, uşaqlar müəllimin “gənc”, “yaraşıqlı”, “müasir geyinmiş”, “gülərüzlü”, “gülümsəyən”, “gülümsəyən”, “gülümsəyən”, “göyçəkli” olması lazım olduğunu qeyd ediblər. cazibədar", "sərin", "qəşəng geyinmiş".

Belə nəticəyə gəlmək olar ki, müəllimin qavrayışının zahiri, estetik tərəfi də şagirdlər üçün vacibdir. O da maraqlıdır ki, 10-cu sinif paralelində şagirdlərin 21%-i müəllim əvəzinə kompüter təklif edib, 5-ci və 11-ci sinif şagirdləri isə əksinə, müəllim əvəzinə kompüter görmək istəmirlər. Uşaqların formalaşma mərhələsindəki maraqları qeyri-sabitdir və ətraf mühitin təsirinə daha həssasdır. Vacibdir ki, müəllimin canlı, ruhlu insan olması lazım olduğunu israr edən gənc şagirdlər və məktəbin gələcək məzunlarıdır.

Belə nəticəyə gəlmək olar ki, məhz müəllimlə bir şəxsiyyət kimi ünsiyyət prosesində öyrənmə və öyrənmə prosesi baş verir və şagirdlərin öz üstünlükləri və mənfi cəhətləri ilə bir fərd kimi qəbul edilməsi heç də az əhəmiyyət kəsb etmir. Uşağın inkişafına xüsusi təsir onun ətrafındakı insanlar tərəfindən edilir, onların arasında müəllim sonuncu yeri tutmur.

Beləliklə, yuxarıda qeyd olunanları ümumiləşdirərək, müəllimin malik olmalı olduğu bir sıra keyfiyyətləri və müəllim üçün mənfi olan bir sıra keyfiyyətləri qeyd edə bilərik.

Nəzakətli.

Yaradıcı işləmir.

Pedantik, formalist.

Öz təfəkkürünün stereotiplərini aradan qaldırmaq üçün müəllim öz peşəsinin konkret təhlükə və zərərlərini bilməlidir. Amerikalı sosioloq U.Uoller “Öyrənmə müəllimə nə edir” (1932) əsərində bu zərərli təsirlərdən bəzilərini təsvir etmişdir.

Bir çox müəllimlər və məktəbdən kənarda özlərini aparmağın hədsiz-didaktik, ibrətamiz tərzi ilə fərqlənirlər. Mürəkkəb şeyləri uşaqlar üçün əlçatan etmək üçün sadələşdirmək vərdişi çevik, düz təfəkkürün inkişafına kömək edir, dünyanı sadələşdirilmiş, ağ-qara variantda görmək meylini inkişaf etdirir və özünü daim idarə etmək vərdişi emosional özünü ifadə edir. çətin.

Özünü qorumaq mənafeyi naminə müəllim şagirdlərin müstəqilliyini boğmağa məcbur olur, onlardan düşündüklərini deyil, deyilməli olanları söyləməyi tələb edir. Üstəlik, özünü oğlanların maraqları üçün hərəkət etdiyinə, onları gələcək bəlalardan sığortaladığına inandırmaq çox asandır. Müstəqil düşüncəni, işarələri və xüsusiyyətlərini boğmaq, tələbə yoldaşlarının fikirləri ilə manipulyasiya etmək və valideynlərə təzyiq etmək üçün istifadə olunur.

Açıq demək lazımdır ki, uzun illərdir ki, məktəbimiz konformizmin, fürsətçiliyin, ikili düşüncənin tərbiyəsi üçün ən təsirli alət olub və belə də qalır. Məktəbin və müəllimin təfəkkürünün təhsilə şəxsi yanaşma ruhunda köklü yenidən qurulması olmadan cəmiyyətin yenidən qurulması mümkün deyil.

Şəxsi yanaşma

Qarşısına qoyduğu vəzifələri uğurla həll edən müəllimin keyfiyyətləri bunlardır:

1. Müəllim şagirdi başa düşür, onun fikrinə hörmət edir, dinləyib eşitməyi bilir, hər bir şagirdə “alır”.

Mövzu ilə maraqlanır, onu yaxşı bilir və öyrədir.

Uşaqları sevir, mehriban, mehriban, insanpərvərdir.

Ünsiyyətcil, yaxşı dost, açıq, səmimi.

İxtiraçı, yaradıcı, hazırcavab, çevik.

Çətin vəziyyətləri həll etmək üçün psixoloji bilik və üsulları tətbiq edir.

Özünü idarə edir, emosiyaları cilovlamağı bilir.

Nəzakətli.

Hərtərəfli inkişaf etmiş, zəkalı, danışa bilən.

Onun yumor hissi, mehriban istehza, bir az nazlılıq (!) var.

Və bu, müəllimə xas olan keyfiyyətlərdir ki, məktəbdə işləməmək daha yaxşıdır:

Aqressiv, kobud, tələbələri təhqir edir, fiziki güc tətbiq edir, nəzakətsiz davranır, gücündən şagird üzərində istifadə edir.

Laqeyd, məsuliyyətsiz, tələbələrə və işə nifrət edir

Qərəzli, ədalətsiz, sevimliləri var, biliyini yox, davranışını qiymətləndirir.

Əxlaqsız, eqoist, tamahkar, rüşvət alır, qəsb edir.

Dinləməyi, tələbəni başa düşməyi bilmir, tələbəyə hörmət etmir, tələbənin öz fikrinə haqqını tanımır, dözümsüzdür.

Mövzu ilə maraqlana bilmir, metodiki və pedaqoji məsələləri həll edə bilmir.

Mövzunu bilmir, dünyagörüşü məhduddur.

Özündən əmin olmayan, passiv, qapalı, özünə qarşı dura bilməyən.

Yaradıcı işləmir.

Pedantik, formalist.

Öz təfəkkürünün stereotiplərini aradan qaldırmaq üçün müəllim öz peşəsinin konkret təhlükə və zərərlərini bilməlidir. Amerikalı sosioloq U.Uoller “Öyrənmə müəllimə nə edir” (1932) əsərində bu zərərli təsirlərdən bəzilərini təsvir etmişdir. Bir çox müəllimlər və məktəbdən kənarda özlərini aparmağın hədsiz-didaktik, ibrətamiz tərzi ilə fərqlənirlər. Mürəkkəb şeyləri uşaqlar üçün əlçatan etmək üçün sadələşdirmək vərdişi çevik, düz təfəkkürün inkişafına kömək edir, dünyanı sadələşdirilmiş, ağ-qara variantda görmək meylini inkişaf etdirir və özünü daim idarə etmək vərdişi emosional özünü ifadə edir. çətin.

Müəllim mövqeyi daimi bir sınaqdır, güc sınağıdır. Söhbət təkcə qiymətləndirmələrdə və tələbələrə münasibətdə subyektivlik və şəxsi qərəzdən getmir. Bürokratik şəkildə təşkil olunmuş təhsil sistemində müəllim, ilk növbədə, dövlət qulluqçusu, məmurdur. Onun əsas vəzifəsi hər hansı insidentlərin və rəsmi qəbul edilmiş fikirlərdən kənara çıxmaların qarşısını almaqdır.

Özünü qorumaq mənafeyi naminə müəllim şagirdlərin müstəqilliyini boğmağa məcbur olur, onlardan düşündüklərini deyil, deyilməli olanları söyləməyi tələb edir. Üstəlik, oğlanların maraqlarına uyğun hərəkət etdiyinə, onları gələcək bəlalardan sığortaladığına özünü inandırmaq çox asandır. Müstəqil düşüncəni, işarələri və xüsusiyyətlərini boğmaq, tələbə yoldaşlarının fikirləri ilə manipulyasiya etmək və valideynlərə təzyiq etmək üçün istifadə olunur. Açıq demək lazımdır ki, uzun illərdir ki, məktəbimiz konformizmin, opportunizmin, ikili düşüncənin tərbiyəsi üçün ən təsirli vasitə olub və belə də qalır. Məktəbin və müəllim düşüncəsinin təhsilə şəxsi yanaşma ruhunda köklü yenidən qurulması olmadan cəmiyyətin yenidən qurulması mümkün deyil.

Şəxsi yanaşma- təkcə şagirdləri bir-birindən fərqləndirən fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla deyil. Bu, şagirdə bir şəxsiyyət kimi, məsuliyyətli və özünüdərk edən fəaliyyət subyekti kimi ardıcıl, həmişə və hər şeydə münasibətdir.

K.D. Uşinski yazırdı ki, “gəncliyi canlandıran ocaqda insanın xarakteri tökülür, ona görə də nə bu yanğını söndürmək, nə ondan qorxmaq, nə də cəmiyyət üçün təhlükəli bir şey kimi baxmaq, onun azad olmasına maneçilik törətməmək lazımdır. yanma. Və yalnız qayğı göstərin ki, bu zaman gəncliyin ruhuna axan material keyfiyyətli olsun "(Uşinski K.D. İnsan təhsilin subyekti kimi.

Uşaqların yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafı sahəsində daxili təcrübə göstərir ki, müstəqil fəaliyyətin inkişafı üçün metodiki rəhbərlik lazımdır. Nümunəvi fəaliyyətləri planlaşdırmaq, idarəetmə üsullarını təsvir etmək lazımdır. Bütün bunlar uşaqların yaradıcılığa davamlı marağını qorumağa kömək edir.

Müəllim bədii məzmunlu müstəqil hərəkətləri inkişaf etdirmək üçün bütün üsullar qrupundan istifadə edə bilər. Bu, məqsədyönlü müşahidənin, söhbətlərin, sualların təşkilidir.

İstedadlı uşağın şəxsiyyəti onun orijinallığına aydın sübutdur, çünki uşağın fəaliyyətinin həm səviyyəsi, həm də fərdi orijinallığı ilk növbədə onun şəxsiyyəti ilə müəyyən edilir. İstedadlı uşağın şəxsiyyət xüsusiyyətlərini başa düşmək, fəaliyyətin uğurunda müəyyən bir vaxta qədər özünü göstərməyən gizli istedad adlanan hallarda xüsusilə vacibdir. Müəllim və ya məktəb psixoloqunu belə bir uşağın imkanlarının artdığını düşünməyə vadar edən, bir qayda olaraq, istedadla üzvi şəkildə əlaqəli olan özünəməxsus şəxsiyyət xüsusiyyətləridir.

1. İstedadlı uşaqların qeyri-bərabər yaş inkişafı

2. İstedadlı uşaq ailəsi

. İstedadlı uşağın həmyaşıdları və böyüklərlə münasibəti.

. İstedadlı uşağın şəxsiyyəti

. İstedadlı uşaqların problemləri

Bir sıra psixoloji tədqiqatlar və xüsusi müşahidələr göstərir ki, istedadlı uşaqlar, ümumiyyətlə, digər uşaqlara nisbətən daha firavan olurlar: onlar öyrənmə problemi yaşamırlar, həmyaşıdları ilə daha yaxşı ünsiyyət qururlar və yeni mühitə tez uyğunlaşırlar. Onların uşaqlıqdan formalaşan köklü maraqları və meylləri uğurlu şəxsi və peşəkar öz müqəddəratını təyin etmək üçün yaxşı əsas kimi xidmət edir. Düzdür, bu uşaqların artan imkanları nəzərə alınmasa, problemlər də ola bilər: öyrənmə çox asanlaşır və ya yaradıcılıq potensialının inkişafı üçün şərait yoxdur.

Ən ümumi problemlər bunlardır:

ünsiyyət, sosial davranış,

disleksiya - zəif nitq inkişafı

emosional inkişaf

inkişafın desinxronizasiyası

fiziki inkişaf,

özünütənzimləmə,

yaradıcılığın olmaması

peşə rəhbərliyində çətinlik,

uyğunsuzluq

Yaradıcı qabiliyyətlərin səviyyəsi idrak proseslərinin inkişaf səviyyəsinə təsir göstərir. Yaradıcılıq qabiliyyəti yüksək olan uşaqlarda yaradıcılıq qabiliyyəti aşağı olan uşaqlarla müqayisədə idrak prosesləri də yüksək səviyyədə olur.

Belə ki, həqiqətən də yaradıcılıq qabiliyyəti yüksək olan uşaqlar idrak proseslərinin digər aspektlərində də yaradıcılıq qabiliyyəti aşağı olan uşaqlarla müqayisədə, xüsusilə diqqət və təxəyyül baxımından yüksək nəticələr əldə edirlər. Beləliklə, uşağın yaradıcı potensialını, onun yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirərək, biz fərdin idrak proseslərini də inkişaf etdiririk. (Cədvəl №2)

Tədqiqat məktəblilərin sosial dairəsinin, onun strukturunun və məzmununun səmərəli uyğunlaşması üçün zəruri şərtləri müəyyən etdi; bu, komandanın həyatına düzəlişlərin üzvi daxil edilməsidir; məktəblilər arasında ünsiyyətin yaş növlərinin xüsusiyyətlərini düzəltmək yollarının adekvatlığı; kollektivin və ya qrupun həyatının həyata keçirilməsi yollarının zənginləşdirilməsi və mürəkkəbləşməsi; həm məzmunda, həm də onun təşkili formalarında həyatın yaradıcılıqla doyması; həyat tərzinin emosionallığı və nəticədə hər bir tələbənin kollektivinin həyatına emosional cəlb edilməsi; kollektivdə demokratiya, hər bir tələbəyə maraq ilə xarakterizə olunan müəyyən münasibətlər tərzi; özfəaliyyət kollektivin həyatının təşkili prinsipi kimi. .

Tədqiqat aparmağın bir çox yolu var, lakin diaqnostikaya görə söhbətlər və anketlər kimi ənənəvi üsullar təsirsizdir. Bu yaşda olan uşaqlar problemlərini sözlə tanımaq, təhlil etmək, ifadə etmək qabiliyyətinin qeyri-kafi olması ilə bağlı çətinliklər yaşayırlar. Burada uzunmüddətli etibarlı əlaqə qurmaq lazımdır, bu müddət ərzində uşağın xüsusi təcrübələrini sərbəst, açıq şəkildə müzakirə etmək mümkün olur.

Tədqiqat məktəblilərin sosial dairəsinin, onun strukturunun və məzmununun səmərəli uyğunlaşması üçün zəruri şərtləri müəyyən etdi; bu, komandanın həyatına düzəlişlərin üzvi daxil edilməsidir; məktəblilər arasında ünsiyyətin yaş növlərinin xüsusiyyətlərini düzəltmək yollarının adekvatlığı; kollektivin və ya qrupun həyatının həyata keçirilməsi yollarının zənginləşdirilməsi və mürəkkəbləşməsi; həm məzmunda, həm də onun təşkili formalarında həyatın yaradıcılıqla doyması; həyat tərzinin emosionallığı və nəticədə hər bir tələbənin kollektivinin həyatına emosional cəlb edilməsi; kollektivdə demokratiya, hər bir tələbəyə maraq ilə xarakterizə olunan müəyyən münasibətlər tərzi; özfəaliyyət kollektivin həyatının təşkili prinsipi kimi.

Renzullinin sözlərinə görə, istedadlı uşaqlarla işləyən müəllimlərin vəzifəsi onlara bacarıqla metodiki kömək göstərməkdir. Məsələn, bacarıqlı bir uşağın kitabxanadan necə istifadə edəcəyi ilə bağlı məsləhətə ehtiyacı ola bilər.

Bloomun idrak yönümlü modeli də istedadlı məktəbəqədər uşaqlar üçün təhsil proqramlarının tərtib edilməsi üçün əsas kimi faydalı olduğunu sübut etdi.

Nəticə

Hazırda müasir təhsil yeni vəzifələr diktə edir, şəxsiyyətin intellektual və yaradıcı keyfiyyətlərinin inkişafına çağırır. Bu problemi həll etməyin vacib yollarından biri artıq təhsilin ilkin mərhələsində şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafıdır. Kiçik bir şagirdin inkişafı və özünü inkişaf etdirmə proseslərinin intensiv şəkildə getməsi üçün müəllim məktəblilərin idrak proseslərini stimullaşdırmalı, tədqiqat bacarıqlarını formalaşdırmalı və inkişaf etdirməli, idrak fəaliyyətini və yeni təcrübə və biliklərə susuzluğu stimullaşdırmalıdır.

Təbii ki, təkcə pedaqoji dəstək kifayət deyil, ona görə də hesab edirik ki, uşağa məqsədyönlü şəkildə idrak fəaliyyətinin bilik, bacarıq və bacarıqlarını öyrətmək lazımdır. Bu araşdırmada biz ümumtəhsil məktəbində kiçik yaşlı şagirdlərin inkişafının səmərəliliyini təmin edən bəzi pedaqoji şərtləri əsaslandırmağa və praktiki sınaqdan keçirməyə çalışdıq. Görülən işlər zamanı aşağıdakı vəzifələr həll edilmişdir:

xüsusi ədəbiyyatın təhlili əsasında yaradıcılığın əsas xüsusiyyətləri, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafındakı rolu aşkarlanır;

-kiçik şagirdin idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətləri aşkar edilir;

kiçik yaşlı məktəblilərin idrak fəaliyyətini inkişaf etdirmək üçün eksperimental iş aparılmışdır.

Aparılan eksperimental və pedaqoji iş aparılan işin səmərəliliyini təsdiqlədi və gənc tələbələrin idrak qabiliyyətinin inkişafı üçün aşağıdakı metodiki tövsiyələri hazırlamağa imkan verdi:

.Uşaqlara müstəqil hərəkət etməyi öyrədin, birbaşa göstəriş və göstərişlərdən qaçın.

2.Uşaqların təşəbbüsünü geri çəkməyin, orijinal həlləri təşviq edin.

.Tələbələr üçün öz başlarına edə biləcəklərini etməyin

.Şagirdlərdə problemləri müstəqil görmək, obyektlər və hadisələr arasında əlaqəni izləmək, müstəqil problem həll etmək bacarıqlarını formalaşdırmaq, təhlili, sintezi, təsnifatı, məlumatları ümumiləşdirməyi öyrətmək.

.Fikirlərinizi müdafiə etməyi və səhvlərdən imtina etməyi öyrənin.

.Tələbələrin idrak proseslərinin inkişafı, yaradıcı tapşırıqların imkanlarından, layihə tədris metodlarından və s.

Tamamlanmış dissertasiya tədqiqatı nəzərdən keçirilən problemi tükəndirmir, lakin onu həll etməyin mümkün yollarından biridir. Fikrimizcə, idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi, onun inkişaf etdirilməsi üsulları və vasitələri, habelə tələbələrin idrak və yaradıcılıq fəaliyyətinin əlaqəsi problemi maraq doğurur.

Biblioqrafiya

1.Qazaxıstan Respublikasının "Təhsil haqqında" Qanunu

2.Abulxanova-Slavskaya K.A. Fəaliyyət və şəxsiyyət psixologiyası. - M.: Nauka, 1980. - 335 s.

.Altshuller G.S. Yaradıcılıq dəqiq bir elm kimi: ixtiraçılıq problemlərinin həlli nəzəriyyəsi. - M.: Sovet radiosu, 1979. - 175-ci illər.

.Amonaşvili Ş.A. Məqsəd birliyi. M.: Maarifçilik, 1989

.Andreev V.I. Yaradıcı insanın təhsili və özünütərbiyəsinin dialektikası: yaradıcılıq pedaqogikasının əsasları. - Kazan, 1988 - 238-ci illər.

.Andreev V.I. Yaradıcı özünü inkişaf pedaqogikası. Kazan, 1996 - 566-cı illər.

.Bibliyaçı V.S. Yaradıcılıq kimi düşünmək. Zehni dialoqun məntiqinə giriş. - M.: Politizdat, 1975. - 399s.

.Boqoyavlenskaya D.B. Yaradıcı iş sadəcə sabit birləşmədir. // Pedaqogika, 1998 No 3 s.36 - 43

.Boqoyavlenskaya D.B. Yaradıcılığa aparan yollar. - M.: Bilik, 1981. - 91-ci illər.

.Bodalev A.A. Rudkeviç L.A. İnsan yaradıcılıq fəaliyyətinin subyektiv amilləri haqqında. // Pedaqogika. - 1995. - No 3. - s. 19 - 23

.Batishchev G.S. Yaradıcılığın dialektikası - M., 1984 - 544 s.

.Berdyaev N.A. Yaradıcılığın mənası - M: Art. Liqa., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. Azadlıq fəlsəfəsi. - M.: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Refleksologiya baxımından yaradıcılıq - Leninqrad, 1924

.Buşuev A.M., Sleptsov N.S. Yaradıcı fəaliyyətin və insan inkişafının dialektikası. M .: Gənc Qvardiya, 1989. - 172s.

.Vanqandi Artur parlaq ideyaya aparan 108 yol: trans. ingilis dilindən. Minsk, 1997 - 224s.

.Wertheimer M. Məhsuldar düşüncə. M., 1987

.Vinogradova N.F. 1-2 siniflərdə ətraf dünya. Metod. Söhbətlər: kitab. müəllim üçün. - M.: Maarifçilik, 1997. - 112s.

.Volkov I.P. İbtidai siniflərdə yaradıcılıq dərsləri // Məktəb və istehsalat. - 1989. - No 2. - s.14-19, No 3 - s.24-29.

.Vygotsky L.S. Uşaqlıqda təxəyyül və yaradıcılıq. Peter, 1997.91s.

.Galin A.L. Şəxsiyyət və yaradıcılıq: Psixologiya. Eskizlər. - Novosibirsk: Şahzadə. Ed. - ildə, 1989. - 126s.

.Qalperin P.Ya. Tədris üsulları və uşağın zehni inkişafı. - M.: Red. Moskva Un. - ki, 1985. - 45-lər.

.Gilford J. İntellektin struktur modeli /Təfəkkür psixologiyası. - M.: Tərəqqi, 1965. - 244 s.

.Qorchinskaya A.A. Kiçik məktəblilərin təhsil fəaliyyətinə idrak marağının inkişafı: dis. kpn-də. Çelyabinsk: ChGPU, 1989 - 187s.

.Davydov V.V. Kiçik yaşlı məktəblilərin zehni inkişafı. - M.: Maarifçilik, 1996

.De Bono E. Yanal düşüncə. - Sankt-Peterburq: Peter Publishing, 1997. - 432s.

.Dusavitsky A.K. İki dəfə iki = x? - M.: Bilik, 1985. - 128s.

.Zankov L.V. Məktəblilərin təlim prosesində inkişafı. M .: Pedaqogika, 1967. - 156s.

.Zenkovski V.V. Uşaqlıq psixologiyası: Proc. Universitetlər üçün müavinət. - M.: Akademiya, 1996. - 374 s.

.Korotaeva E.V. Tələbələrin yaradıcılıq fəaliyyətinin stimullaşdırılması. // Məktəbdə rus dili. - 1995. - No 5. - səh.3 - 8

.Korotyaev B.I. Tədris yaradıcı bir prosesdir: müəllimlərin təcrübəsindən. - M.: Maarifçilik, 1989. - 158-lər.

.Levin V.A. Yaradıcılıq təhsili. - Tomsk: Peleng, 1993. - 63s.

.Leites N.S. İstedadlılığın erkən təzahürləri // Psixologiya sualları. - 1998. - No 4. - s98 - 107

.Leites N.S. Zehni qabiliyyətlər və yaş. - M.: Pedaqogika, 1971. - 80-ci illər.

.Lvov M.R. Rus dili dərslərində tələbələrin yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafı. // İbtidai məktəb. - 1993. - No 1. - səh.21-26

.Luk A.N. Yaradıcılıq psixologiyası. - M.: Nauka, 1978 - 127s.

.Lysenkova S. Öyrənmək asan olduqda. - M.: Maarifçilik.

.Maxmutov M.I. Problemli öyrənmə. - M.: Pedaqogika, 1975. - 367s.

.Maxmutov M.I. Məktəbdə problemli təlimin təşkili. - M., 1977

.Molyako V.A. Yaradıcı fəaliyyətin psixologiyası. - Kiyev: Bilik, 1978 - 47s.

.Molyako V.A. Yaradıcı istedad və yaradıcı şəxsiyyətin tərbiyəsi - M., 1991

.Matyushkin A.M. Yaradıcı istedad anlayışı // Psixologiya sualları. - 1989. - No 6, s.29 - 33

.Nemov R.S. Psixologiya: dərslik. ali tələbələr üçün Ped. qurumlar: 3 kitabda. - M.: Vlados, 1997 - kitab 3. - 632s.

.Nikitin B.P. Yaradıcılıq addımları və ya təhsil oyunları. - M.: Pedaqogika, 1990

.Ovchinnikov N.F. Reproduktiv və məhsuldar fəaliyyət insanın yaradıcı inkişaf amili kimi.M. 1984, 87 s.

.Ovchinnikova T.N. Uşağın şəxsiyyəti və düşüncəsi: diaqnoz və düzəliş. - M: Akademiya, 2001, 192s.

.Olah A. Yaradıcılıq və şəxsi dəyişiklik: Xaricdə sosial elmlər. Elm elmi, 1968 No 4 s.69 - 73

.Petrovski A.V. Psixologiyaya giriş. - M.: Akademiya, 1995. - 494 s.

.Jean Piaget, Seçilmiş Psixoloji Əsərlər. Moskva: Beynəlxalq ped. Akademiya, 1994

.Məktəblilərin yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafı / altında. ed.L.M. Matyushkina - M: Pedaqogika 1991 - 160-cı illər.

.Rogers K. Yaradıcılıq özünü gücləndirmək kimi / Psixologiya sualları / 1990 № 1 p164-168

.Savenkov A.I. Kiçik tədqiqatçı: Kiçik şagirdə bilik əldə etməyi necə öyrətmək olar. Yaroslavl: İnkişaf Akademiyası, 2002.

.Talyzina N.F. Kiçik məktəblilərin idrak fəaliyyətinin formalaşması: müəllimlər üçün kitab. - M.: Maarifçilik, 1988.

.Tsukerman G.A. Təhsildə ünsiyyət növləri. - Tomsk, 1993. - 235s.

.Schukina G.I. Tədris prosesində fəaliyyətin rolu. - M.: Maarifçilik, 1986. - 144 s.

.Elkonin D.B. Seçilmiş psixoloji əsərlər. - M.: Təcrübəçi. ped. Akademiya, 1995. - 224s.

Bölmələr: İbtidai məktəb

Hazırda Rusiyada dünya təhsil məkanına daxil olmağa yönəlmiş yeni təhsil sistemi formalaşır. Bu proses pedaqoji nəzəriyyə və təhsil prosesinin praktikasında əhəmiyyətli dəyişikliklərlə müşayiət olunur. Təhsil paradiqmasında dəyişiklik var: fərqli məzmun, fərqli yanaşmalar təklif olunur.

Psixoloji və pedaqoji baxımdan, təhsil prosesinin təkmilləşdirilməsinin əsas tendensiyalarından biri orta şagirdə diqqət yetirməkdən məzmunu şagirdin şəxsiyyətinin inkişafına yönəlmiş və onun fəaliyyətinin maksimum həyata keçirilməsini nəzərdə tutan differensiallaşdırılmış və fərdiləşdirilmiş təlim proqramlarına keçiddir. təlim prosesində fəallıq, təşəbbüskarlıq. İdrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi prosesi müasir pedaqogika və psixologiyanın ən mühüm problemlərindən biridir.

Daxili psixologiyada B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, V.A. Krutetski, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, N.F. Talyzina, D. B. Elkonin. Didaktikada məktəblilərin təlimlərinin aktivləşdirilməsi problemi ilə bağlı müəyyən məsələlər T.İ. Şamova, G.İ. Schukina və digər müəlliflər.

Təhsil fəaliyyətinin aktivləşdirilməsinə dair tədqiqat T.I. Şamova göstərir ki, məktəblilərin tədris fəaliyyətində onların fəallığını artırmaq üçün şərait lazımdır ki, bu da təkcə şagirdlərin ümumi təhsilinin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə deyil, həm də bütövlükdə fəal şəxsiyyətin formalaşmasına öz töhfəsini verəcəkdir. Onun fikrincə, təhsilin əsas prinsiplərindən biri - fəaliyyət və fəaliyyət prinsipi əsasında məktəb təhsilinə olan tələbləri nəzərə alaraq qurulmuş didaktik konsepsiya lazımdır. müasir dərsliklərin məzmunu, onların metodik aparatı, tədrisin metodları və təşkilati formaları, habelə məktəblilərin təhsil fəaliyyətinin artırılması vasitələrinin didaktik sistemi vasitəsilə həyata keçirilməsi yolları və onun həyata keçirilməsi şərtləri.

Qeyd edək ki: “fəaliyyət” anlayışı “fəaliyyət”, “fəaliyyət” anlayışı vasitəsilə “fəaliyyət” anlayışı vasitəsilə açılır. Güclü fəaliyyət artan "enerjili" fəaliyyət kimi müəyyən edilir. “Fəaliyyət” anlayışına insanın ətraf mühitə münasibəti, onun vəziyyəti, , .

Pedaqoji lüğətə görə "şəxsi fəaliyyət" (lat. activus - aktiv) - şəxsiyyətin dünyaya fəaliyyət münasibəti, bəşəriyyətin tarixi təcrübəsinin inkişafı əsasında maddi və mənəvi mühitin sosial əhəmiyyətli çevrilmələrini yaratmaq bacarığı; yaradıcılıq fəaliyyətində, iradi hərəkətlərdə, ünsiyyətdə özünü göstərir”. Koqnitiv fəaliyyət "bir insanın öyrənmə istəyi, zehni stress və biliyin mənimsənilməsi prosesində könüllü səylərin təzahürü ilə xarakterizə olunan fəaliyyət vəziyyəti" kimi müəyyən edilir. Yaxud “şagird şəxsiyyətinin onun təlimin məzmununa və prosesinə müsbət münasibətində, bilik və fəaliyyət üsullarını optimal vaxtda səmərəli mənimsəməsində, nail olmaq üçün mənəvi və iradi səylərin səfərbər edilməsində özünü göstərən bir xüsusiyyət kimi. təhsil və idrak məqsədi".

Kiçik yaşlı şagirdlərin idrak maraqlarının formalaşdırılması problemi məktəbin qarşısında duran ən mühüm vəzifələrdən biridir. Davamlı koqnitiv maraq öyrənmədə emosional və rasionalın birləşməsindən formalaşır. Ya.A.Kamenski yazırdı: “Məktəblinin işi əqli məmnunluq və mənəvi sevinc mənbəyinə çevrilməlidir. Tədris ehtirasla, maraqla, nəinki öhdəlikdən irəli gələrək aparıla bilər və edilməlidir. "Ətrafımdakı dünyanın dərslərinə davamlı marağı formalaşdırmaqla, mən işimdə Şatalov V.F.-nin metodu ilə arayış qeydlərinin tərtibindən istifadə edirəm. Tərtib edərkən. arayış qeydi, iş belə gedir: müəllim yazı lövhəsi, uşaqlar dəftərdə. Şagirdlərin diqqətini cəlb edirəm ki, simvollar rəsmlərə çevrilməməlidir və sadə karandaşla edilir. Hər dərsdə görünürlük: xəritə, qeyd ,video,təqdimat,hazırlanmış mesajlar dinlənilir.İş bitdikdən sonra güclü şagirdlərin davam etdiyi nümunə hekayə verirəm.İş zamanı passivlər yoxdur!Ev tapşırığının yoxlanılması da cüt-cüt aparılır.Cavab dinlənildikdən sonra , şagirdlər bir-birini qiymətləndirir və bu qiymətləndirmə müəllim tərəfindən növbəti tapşırığı yerinə yetirərkən nəzərə alınır.Şagird dostunun fikri ilə razılaşmadıqda əlavə suala cavab verərək öz qiymətini müdafiə etmək hüququna malikdir. Bu texnika daha çox tələbə hazırlığını yoxlamağa imkan verir nədənsə təhsilini başa vurmayanları fəal işə cəlb etmək istəyirlər. Ev tapşırıqlarını yoxlayanda uşaqlar qorxu hiss etmirlər, çünki zəif olanlar qeydlərə əsasən cavab verə bilirlər. Hər kəs fəal işləyir və dərs zamanı özünü rahat hiss edir. Sinifdə tələbələr var - məsləhətçilər, mənim köməkçilərim. Xülasə tərtib etmək üzərində müstəqil iş zamanı “Özünə davam et!” Onlar kömək edir, təklif edir, tamamlanmış tapşırığı yoxlayırlar. Bu iş də qruplar şəklində aparılır.

Mövzu ilə bağlı dərslikdən bir parça: Gözlər görmə orqanıdır.

1. Tapmacanı təxmin etmək.

Hər üzün iki gözəl gölü var,
Aralarında bir dağ var, ad ver, uşaqlar. (gözlər, burun)

2. Söhbət.

Gözlərin insan üçün əhəmiyyəti nədir?

Hansı qaydaları bilmək lazımdır? Və yalnız bilmək üçün deyil, onları müşahidə etmək üçün? - Biz işarələrdən istifadə edərək bu qaydaları istinad xülasəsi şəklində tərtib etməyə çalışacağıq. Bu, ev tapşırığınızı yoxlayarkən cavab verərkən sizə kömək edəcək.

Z. Dərslik üzərində işləmək və xülasənin tərtibi zamanı (kollektiv).

1) Birinci qaydanı tapın.

Yalnız yaxşı işıqda oxuyun və yazın. İşıq sol tərəfə düşməlidir.

Bunu necə təsvir edirik? Niyə?

2) Gözdən kitaba qədər olan məsafə nə qədər olmalıdır? Bu vəziyyətdə kitabı necə qoymaq olar?

5) Uşaqlar televizora baxmağı sevirlər və çox vaxt bütün televiziya şoularını fərq qoymadan izləyirlər. Bu da ola bilər? Televizordan nə qədər uzaqda oturmaq lazımdır?

4. Cütlərdə müstəqil iş.

Başqa hansı qaydaları bilmək və riayət etmək lazımdır? Təyin.

5. Özünü yoxlama (müəllim nümunəsi ilə müqayisə edin). Əlavə 1–6.

6. Gözlər üçün fiziki məşqlərin öyrənilməsi.

Bunun üçün nə edilməlidir?

İşdə istinad diaqramlarından və qeydlərdən istifadə şagirdlərin idrak fəaliyyətini idarə etməyə, dərsin informasiya tutumunu artırmağa, müxtəlif iş formalarından istifadə etməyə imkan verir, dərsdə yeni materialın mənimsənilməsini asanlaşdırır.

Əyləncə idrak marağının aktivləşdirilməsinin mühüm vasitəsidir. Tapmacalar maraqlı söhbət üçün yaxşı bir səbəb verir, təbiətdə baş verən nümunələr haqqında düşünməyi öyrədir, bədii istedadı inkişaf etdirir. Mən tapmacalardan istifadə edirəm:

1) Mövzunun mesajından əvvəl əyləncəli bir başlanğıc.

Budur 2 hücrədə ətraf aləm dərsindən bir fraqment.

Mövzu "Bitki həyatı"

1. Dərsin devizinin oxunması:

Otun hər ləpəsi dost olmalıdır!(Mənasını izah edin.)

2. Təxmin edən tapmacalar:

1) Yolda bağçada
pəncərəmin altında
Bu gün günəş çiçək açıb
Yüksək ayaqda. (Günəbaxan)

2) Bağda bir qıvrım var -
Ağ köynək,
qızıl ürək
Bu nədir? (Çobanyastığı)

Bu şeylər üçün bir söz nədir? (bitkilər)

Onlar hansı təbiətdirlər?

Onlar cansız cisimlərdən nə ilə fərqlənir? Sübut et.

Amma necə yeyirlər, hansı sirri saxlayırlar, bir botanikaçının hekayəsindən öyrənəcəksiniz.

2) Problemli vəziyyət qoyarkən.

Mövzu "Bitkilər necə çoxalır"

1) Evdar qadın
Çəmən üzərində uçmaq
Bir çiçəyin üzərinə sürtmək -
O, balı bölüşəcək. (Arı)

2) Böyük rəngli xalçada
Sela eskadronu -
Açılacaq, bağlanacaq
Boyalı qanadlar. (Kəpənək)

Onları hansı heyvan qrupuna aid edərdiniz? Sübut et.

Bumblebee bu qrupa aiddir? Sübut et.

Quşlarla həşəratlar arasında əlaqə varmı?

Böcəklər: arılar, arılar, kəpənəklər tozlayan həşərat adlanır.

Bunun doğru olduğunu sübut etmək lazımdırmı?

Bitki həyatında hansı rol oynayırlar?

Uşaqlar tapmacaları təxmin etməyi sevdikləri üçün sinifdə “Oxuyun - tapın, başqaları üçün tapın!” plakatını asırıq. Uşaqlar jurnallardan, kitablardan tapmacalar götürüb özləri düzəldirlər. Budur bəzi tapmacalar:

1) O, bizi sevinclə qarşılayır,
Quyruğunu yelləyir,
Doğrudan burnunda yalaya bilər,
Bu kimdir? (Şirin it)

2) Yumşaq xəz, iti qulaqlar,
Süd içir, yastıqda yatır. (Pişik)
3) Yaşıl, iri gözlü, qışqırır: “Kva-kva”,
Midges, ağcaqanadları sevir. (Qurbağa)

Ətraf aləm dərsində xüsusi rol viktorinalarla işləməkdir, suallara cavab verərkən əldə edilmiş bilikləri həm tanış "Bareldən gələn problemlər" də, həm də fərqli olan yeni vəziyyətdə tətbiq etmək lazımdır. adi haldan. Əlavə 2

Mən uşaqlara əvvəlcədən axtarış fəaliyyəti tələb edən daha çətin suallar verirəm, onlara jurnallarda, kitablarda, internetdə özləri cavab tapmaq imkanı verirəm.

Hörümçək niyə xaç adlanır?

Niyə o tor fırlayır?

Nə fayda gətirir?

Şagirdlərin idrak fəaliyyətini aktivləşdirən üsullardan biri də krossvordlardır. Krossvordları müəyyən bir dərsin mövzusu ilə əlaqələndirirəm. Uşaqlara növbəti dərsdə krossvordla işləmək barədə əvvəlcədən məlumat verirəm, onları unudulmuş materialı təkrarlamağa və bərpa etməyə yönəldirəm. Materialın təkrarlanmasının oyun forması uşaqlar tərəfindən bəyənilir və hətta zəif şagirdləri də laqeyd qoymur. İlk krossvordları uşaqlarla birlikdə həll edirik, sonralar bu cür işləri cütlük və ya qrup şəklində təşkil edirəm. Dərsdə tələbələr sinif yoldaşları ilə krossvordlar mübadiləsi aparırlar və daha sonra sinifdəki bütün uşaqlar onları təxmin edirlər. Biz “Krossvord müsabiqəsi” keçiririk, krossvordları ən maraqlı olan uşaqları mükafatlandırırıq. Əlavə 3

Bu gün ətraf aləmin dərslərini yerli tarix materialından istifadə etmədən təsəvvür etmək mümkün deyil, çünki məhz ibtidai məktəbdə öz regionunu, şəhəri ətraf mikrodünya kimi öyrənməyə idrak marağının əsasları qoyulur, şərait yaradılır. əxlaqi hisslərin, davranış etikasının, ətraf həyata uyğunlaşma bacarığının formalaşması və kiçik evə sevgi hissi tərbiyəsi üçün yaradılmışdır. Suxomlinsky V.A. yazırdı: “Uzaq uşaqlığın kiçik bir guşəsinin xatirələri hər bir körpənin qəlbində ömürlük qalsın. Böyük Vətənin siması bu guşə ilə bağlı olsun”. Dərs üçün uşağa tanış mühitə fərqli gözlə baxmağa kömək edən, şagirdə mümkün qədər yaxın olan və onun üçün əlamətdar olan materialı götürməyə çalışıram: məktəbimiz, yaşadığım küçə, sevimli yazıçım, Şəhərimizdə ailənin sevdiyi bir künc, ətraf təbiət.

Hesab edirəm ki, təbiətin öyrənilməsinin, təbiət tarixi biliklərinin mənimsənilməsinin əsas metodu müşahidədir. Ətrafdakı təbiətin gözəlliyi haqqında düşünmək uşağın ruhunda ən yüksək arzuları oyadır. Müşahidə ətrafdakı reallığın parlaq təsvirləri ilə zənginləşir, gözəl işıq, qeyri-adi ürəyə hopub ömürlük qalır. Beləliklə, uşaqlara havanı müşahidə etməyi və sinifdə müşahidələri haqqında danışmağı öyrədirəm. Dərsə meteoroloqların mesajı ilə başlayırıq: Bu gün 13 sentyabr çərşənbədir. Səhər sərin idi, temperatur +12, payız nəfəsi hiss olunur. Səhər duman var idi, lakin səhər saat 10-a qədər səpələnmişdi. Bitkilər rəngini dəyişir, ağcaqayın üzərində sarı yarpaqlar, dağ külündə qırmızı göründü. Quşlar isti iqlimlərə uçmağa hazırlaşaraq sürü halında toplaşırlar. İnsanlar tarlalarda və bağlarda məhsul yığırlar.

Xüsusi obyektləri müşahidə etməyi öyrənmək vacibdir. Sinifimizin pəncərəsindən kənarda incə, hündür ağaclar böyüyür. Gözəlliyi ilə valeh olurlar. Uşaqlar onun payızın solmasını, qış yuxusunu və yazın oyanmasını izləyirlər. Mini-kompozisiyalarda öz müşahidələrindən danışırlar.

payızda rowan

Pəncərədən kənarda incə bir dağ külü böyüyür. Hər il biz bütün siniflə birlikdə bu gözəl ağaca heyran oluruq. Yüngül meh əsəcək, budaqlar tükənir və bizə elə gəlir ki, o, bizə salamlarını göndərir. Payızın gəlməsi ilə rowan yarpaqları qırmızıya çevrilir. Ancaq soyuq tezliklə gələcək. Sevimlimiz çılpaq olacaq və yalnız qırmızı giləmeyvə onu bəzəyəcək. Xalq dağ külü haqqında çoxlu mahnılar, şeirlər bəstələmişdir. Bu ağacı çox bəyənirəm. Arina 3 sinif

yazda rowan

Bahar gəldi, çoxdan gözləyirdik. Günəş yumşaq parlayır. Təbiət canlanır. Bizim dağ külümüz başqa oldu. Şişmiş qönçələr və budaqlarda. Tezliklə yaşıl yarpaqlar. Külək əsir, ağacın budaqları yellənir. Mənə elə gəlir ki, o, baharı qarşılayır. Rouanın yaşıl paltarını geyinməsini səbirsizliklə gözləyirəm. Sasha 3 sinif

Şagirdlər şagirdin fikrini oyadan, öyrənilən məsələnin mahiyyətini daha dərindən öyrənməyə kömək edən yaradıcı tapşırıq aldıqda öyrənmə daha uğurlu olur. Ekskursiya zamanı biz uşaqlarla birlikdə yarpaqların düşməsi kimi təbiət hadisəsini müşahidə etdik. İnşa yazmağa hazırlaşarkən beş dəqiqəlik poetik seans keçirdim. Dördlüyünü oxudum:

Çılpaq budaqdakı son yarpaq
Bürünc sırğa ilə asılır.
Və sərt qışı gözləyirəm
O, qoparılıb yerə atılacaq.

Niyə yarpaqlar düşür?

Təbiətdə bu hadisəni müşahidə etməyi xoşlayırsınız?

Bu gözəl mənzərə sizdə hansı əhval-ruhiyyə oyatdı? Niyə?

Uçan yarpaqlar bir-biri ilə ünsiyyət qura bilsəydilər, sizə nə deyərdilər?

Bu barədə “Son yarpaq mənə nə dedi” yazılarınızda yazırsınız.

Şeir yazmağa cəhd edə bilərsiniz. Əlavə 4

Gənc tələbələr öz maraqları, emosionallığı, sirləri axtarmaq istəyi ilə seçilirlər. Uşaqlara deyirəm: “Ətrafınıza baxın, ancaq baxmayın, həm də baxın, sadəcə qulaq asmayın, həm də qulaq asın və çoxlu yeni, naməlum və yaşadığınız torpağı daha çox sevəcəksiniz! ” Bu cür tapşırıqları yerinə yetirərkən bu keyfiyyətlərdən necə istifadə edirəm:

“Gedin və baxın”

1. Hansı qar daha tez əriyir: təmiz yoxsa çirkli? (1 sinif)

2. Qar dənəcikləri hansı formadadır? (2 hüceyrə)

3. Hansı ağac ilk olaraq saralır? Hansı quşlar əvvəlcə cənuba uçur? (3 cl., 4 cl.)

“Folklorun yoxlanılması”.

1. Sentyabr nə qədər quru və isti olsa, daha gec qış gələcək (1-ci sinif)

2. Payızda ağcaqayın yarpaqları yuxarıdan saralmağa başlayır - erkən yaz, aşağıdan sarıya çevrilir - gec (2cl.)

Z. Quşlar yuvalarını günəşli tərəfdə - soyuq yayda qururlar (C cl.)

4. Ağcaqayın ağaclarından çoxlu şirə axır - yağışlı yay üçün (4-cü sinif)

“Kənardan gələn xəbərlər” başlığı uşaqlarda böyük idrak marağı oyadır. Bu xəbəri sinfə “Meşəçi qoca” çatdırır. Biz bu məlumatları təbiətin bir guşəsində yerləşdiririk, uşaqlar onunla tanış olur, jurnallardan, kitablardan məlumatlarla tamamlayırlar. Tələbələrim əlavə ədəbiyyatla işləməyi belə öyrənirlər. Əlavə 5

• Qarışqalar meşənin rəisləridir! Qarışqaların 20.000 növü var. Bir qarışqa yuvasının qarışqaları ildə 20.000.000 həşərat məhv edir: tısbağa böcəyi, May böcəyi yumurtası.
• Boletus bütün boru göbələklərindən daha sürətli böyüyür - gündə 4,5 sm.

Uşaqlar yeni şeylər öyrənməyi və bu kəşfi yoldaşları ilə bölüşməyi sevirlər. Didaktik oyunlar müşahidə, yaddaş, düşüncə, müstəqilliyin inkişafına kömək edir. Onlar qaydalara uyğun hərəkət etmək bacarığını inkişaf etdirir, öz hərəkətlərini oyunun digər iştirakçılarının hərəkətlərinə tabe edir, uşaqların biliklərini aydınlaşdırır və sistemləşdirirlər. A.S.-nin sözlərini xatırlayaraq. Makarenko deyir ki, “yaxşı oyun yaxşı iş kimidir” mən oyunu dərsdə istifadə edirəm. Əlavə 6

1-ci sinif "Bilirik, bilirik"

Uşaqlar bir dairədə olurlar, mərkəzdə duran bir böcəyi, heyvanı və ya quşu təsvir edir. Oyun iştirakçıları əllərini irəli uzadaraq deyirlər: “Biz bilirik, bilirik”. Mərkəzdə duran iştirakçı oyunçulardan birinin əlinə toxunur, o, bir həşərat, heyvan və ya quşun adını çəkməlidir. Cavab verən səhvdirsə, ev sahibi başqasına keçir. Düzgün cavabı verən liderin yerini tutur.

2-ci dərəcə Oyun "Rəssam"

Tələbə sözləri deyir:

“Mən portret çəkəcəm, ancaq hələlik sirrdir. Deyəsən, soruşuram ki, kimin portretini çəkəcəyəm.

(Şagird böcəyi, quşu, heyvanı təsvir edir, uşaqlar təxmin edir, təsviri tamamlayır).

3-4 sinif. Oyun "Mənimlə danış, meşə!"

Müəllim: “Təsəvvür edək ki, ağaclar danışır. Biriniz sual verir, digəriniz bu ağac haqqında bildiyi hər şeyi danışır. (Uşaqlara əvvəlcədən suallar verirəm)

ağcaqayın. Bir ağac tapır, ona yaxınlaşır.

Şagird: Söylə, qızıl günbəzli, payızı necə qarşılayırsan, insanlara nə xeyir verirsən? (deyir, uşaqlar cavabı tamamlayır)

Rowan. Beləliklə, dağ külü canlandı və titrədi.

Nə deyə bilərsən, gözəllik - qırmızı dağ külü? (Digər ağaclar üçün oxşar)

Təcrübəmdə canlı orqanizmlərin necə hiss etdiyini və necə davrandığını anlamağa imkan verən rollu oyundan istifadə edirəm. Onlar sanki uşağı özlərinin yaşadıqları həyatı yaşamağa məcbur edirlər.

• Qarın altından bir qar dənəsi göründü, arxaya baxdı və düşündü...
• Tülkü bir dovşanla qarşılaşdı və düşünür: “Niyə ... ”
• Payız gəldi. Ağacların yarpaqları saraldı. Payız mehini əsir. Yarpaqlar yellənir və bir-biri ilə danışır ...
• Bir dələ ilə kirpi görüşdü və danışdı...

Ətraf aləm dərslərində məktəblilərin ekoloji maarifləndirilməsinə çox diqqət yetirirəm. Belə işlərin nəticəsi təbiəti fəal şəkildə qorumaq və böyütmək istəyi olmalıdır.

3. Tələbələrlə birlikdə problemli vəziyyətdən çıxış və çıxış yolu (dərsdən bir fraqment).

Mövzu “Bitki mühafizəsi”

1. Tapmacanı tapın.

Qarağacın altında həmişə tutqun olur, rütubət və müqəddimə iyi gəlir.

Tüylü pəncənin altında tutqun lampalar (vadinin zanbaqları) parlayır.

Vadinin zanbaqları nə vaxt görünür? Güllərin insanların həyatında əhəmiyyəti nədir?

Meşə təmizliyində çoxlu böyüyən zanbaq görsəniz nə edərsiniz?

2. “Qorun! Sənin incidilməsinə imkan verməyəcəyik!”

3. Şeir oxumaq:

Çiçəklərə qulluq edin! Onlara ehtiyac var
Onlar incəlik kimi, sevgi kimi, uşaqlar kimidirlər.
Pislikdən güclü, dünyadakı hər şeydən güclü.
Ölümdən güclü, müharibədən güclü.

4. Müstəqil qərar tələb edən vəzifələr.

Uşaqlar rəhbərlik edir və rəngarəng şəkildə yüksək dərəcəli Qırmızı Kitab tərtib edirlər. Oraya bitkilər və heyvanlar gətirilir, onlar özləri qoruya bilərlər.

Tədris prosesində şagirdlərin məqsədyönlü fəaliyyəti idrak prosesinə məhsuldar xarakter verir. Fəaliyyətin mənalılığı idrak prosesini aktivləşdirir və onu yüksək məna ilə doldurur: elmi, praktiki, ictimai, şəxsi. Problem qoymaq, birgə axtarış, oyun - bunlar uşağın ürəyini açmağa kömək edən, dərsdə qalmağı sevincli edən vasitələrdir. Ekskursiyalar, ekoloji bayramlar, viktorinalar, dərsdənkənar tədbirlər - bütün bunlar öyrənməyə marağı qorumağa və formalaşdırmağa kömək edir. Müəllimin məqsədi isə öz idraki qabiliyyətlərini həyatda istifadə etməyə hazır olan yaradıcı insan yetişdirməkdir.

Biblioqrafiya

1. Kodjaspirova G.M. Pedaqogika lüğəti / G.M. Kocaspirova, A.Yu. Kocaspirov, M., ICC “MarT; Rostov n/a: "Mart" Nəşriyyat Mərkəzi.

2. Şamova T.İ. Məktəblilərin tədrisinin aktivləşdirilməsi / T.I. Şamov. - M., Pedaqogika, 1982.

3. Shchukina G.I. Tədris prosesində tələbələrin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi / G.I. Şukin. - M., Təhsil, 1979.

3. Pedaqoji ensiklopedik lüğət / B.M. Bim-Bad, M.M. Bezrukix, V.A. Bolotov, L.S.Glebova və başqaları - M., Böyük Rus Ensiklopediyası, 2003.

4. Cozef Kornel. Gəlin uşaqlarla birlikdə təbiətdən həzz alaq. - ISAR - Uzaq Şərq, 1999.

5. Talyzina N.F. Kiçik məktəblilərin idrak fəaliyyətinin formalaşması: Müəllimlər üçün kitab / N.F. Talyzin. -M., Maarifçilik, 1982.

6. “İbtidai məktəb” jurnalları: No 1, 8, 12/1987, No 2/1998, Z 5/1999, No 5/2000, No 4/2001.

7. Bondarevski. Biliyə marağı artırmaq. - Tula, 1968.

8. Qarin S., Novikov S.X. Yaprak Adam. Ensiklopedik oyunlar, müsabiqələr, viktorinalar. - Xabarovsk, 1998.

9. Minski E.M. Oyundan biliyə: Müəllimlər üçün bələdçi. - M.: Maarifçilik, 1982.

Qavrayış. Məktəbəqədər yaşda uşağın sürətli sensor inkişafı kiçik şagirdin qavrayış inkişafının kifayət qədər səviyyəsinə malik olmasına gətirib çıxarır: yüksək görmə kəskinliyinə, eşitmə qabiliyyətinə, obyektin formasına və rənginə oriyentasiyaya malikdir. Təlim prosesi onun qavranılmasına yeni tələblər qoyur. Təhsil məlumatlarının qavranılması prosesində tələbələrin fəaliyyətlərinin özbaşınalığına və mənalılığına ehtiyac var, onlar müxtəlif qanunauyğunluqları (standartları) dərk edirlər, buna uyğun olaraq hərəkət etməlidirlər. Hərəkətlərin özbaşınalığı və mənalılığı bir-biri ilə sıx bağlıdır və eyni vaxtda inkişaf edir. Əvvəlcə uşağı obyektin özü və ilk növbədə onun xarici parlaq əlamətləri cəlb edir. Uşaqlar hələ də konsentrə ola bilmir və mövzunun bütün xüsusiyyətlərini diqqətlə nəzərdən keçirir və əsas, vacib olanı ayırırlar. Bu xüsusiyyət təhsil fəaliyyəti prosesində də özünü göstərir. Riyaziyyatı öyrənərkən tələbələr 6 və 9 rəqəmlərini, rus əlifbasında - E və Z hərflərini və s.-ni təhlil edə və düzgün qəbul edə bilmirlər. Müəllimin işi daim şagirdə təhlil etməyi, obyektlərin xassələrini müqayisə etməyi, əsası vurğulamağı və bir sözlə ifadə etməyi öyrətməyə yönəldilməlidir. Xarici cəlbediciliyindən asılı olmayaraq, təhsil fəaliyyətinin subyektlərinə diqqət yetirməyi öyrətmək lazımdır. Bütün bunlar özbaşınalığın, mənalılığın inkişafına və eyni zamanda qavrayışın fərqli seçiciliyinə gətirib çıxarır: zahiri cəlbedicilikdə deyil, məzmunda seçməlik. I sinfin sonunda şagird təlim prosesində yaranan ehtiyac və maraqlara, keçmiş təcrübəsinə uyğun olaraq obyektləri qavramağı bacarır. Müəllim ona qavrayış texnikasını öyrətməyə davam edir, yoxlama və ya dinləmə üsullarını, xassələri aşkar etmək qaydasını göstərir.

Bütün bunlar qavrayışın daha da inkişafını stimullaşdırır, görünür müşahidə xüsusi fəaliyyət kimi müşahidə xarakter əlaməti kimi inkişaf edir.

Yaddaş kiçik məktəblilər - təhsil idrak fəaliyyətinin əsas psixoloji komponenti. Bundan əlavə, yaddaşı xüsusi olaraq xatırlamağa yönəlmiş müstəqil mnemonik fəaliyyət kimi də qiymətləndirmək olar. Məktəbdə şagirdlər sistematik olaraq çoxlu materialı yadda saxlayır, sonra isə onu çoxaldırlar. Mnemonik fəaliyyətə yiyələnmədən uşaq əzbərləməyə çalışır ki, bu da onun yaddaşının heç də xarakterik xüsusiyyəti deyil və böyük çətinliklərə səbəb olur. Müəllim ona əzbərləmənin rasional üsullarını öyrətsə, bu çatışmazlıq aradan qaldırılır. Tədqiqatçılar bu işdə iki istiqaməti fərqləndirirlər: biri mənalı əzbərləmə üsullarının formalaşdırılması (semantik vahidlərə parçalanma, semantik qruplaşdırma, semantik müqayisə və s.), digəri isə zamanla paylanmış səsləndirmə üsullarının, eləcə də üsulların formalaşdırılmasına dairdir. nəticələrin yadda saxlanması üzərində özünə nəzarət.

Kiçik məktəblinin mnemonik fəaliyyəti, ümumiyyətlə, onun tədrisi getdikcə özbaşına və mənalı olur. Əzbərləmənin mənalılığının göstəricisi şagirdin əzbərləmə üsullarını, üsullarını mənimsəməsidir.

Ən vacib əzbərləmə texnikası mətnin semantik hissələrə bölünməsi, planın tərtib edilməsidir. Çoxsaylı psixoloji araşdırmalar vurğulayır ki, I və II sinif şagirdləri əzbərləyərkən mətni semantik hissələrə bölməkdə çətinlik çəkirlər, hər bir parçada əsas olanı, əsas olanı təcrid edə bilmirlər, bölməyə əl atarlarsa, yalnız mexaniki şəkildə parçalayırlar. əzbərləməyi asanlaşdırmaq üçün yadda qalan material.kiçik mətn parçaları. Onlar üçün mətni yaddaşdan semantik hissələrə bölmək xüsusilə çətindir və bunu yalnız mətni birbaşa qavradıqda daha yaxşı edirlər. Odur ki, I sinifdən mətnin parçalanması işi uşaqların şəklin, hekayənin məzmununu şifahi şəkildə çatdırdığı andan başlamalıdır. Planın tərtib edilməsi onlara öyrənilənlərin ardıcıllığını və qarşılıqlı əlaqəsini dərk etməyə imkan verir (bu, məzmunca mürəkkəb hesab probleminin həlli planı və ya ədəbi əsər ola bilər), bu məntiqi ardıcıllığı yadda saxlamağa və müvafiq surətdə çoxaltmağa imkan verir.

İbtidai siniflərdə yadda saxlamağı, müqayisəni və əlaqəni asanlaşdırmaq üçün başqa üsullardan da istifadə olunur. Adətən yadda qalanlar artıq yaxşı məlum olan bir şeylə əlaqələndirilir və ayrı-ayrı hissələr, yadda qalanlar daxilində suallar müqayisə edilir. Birincisi, bu üsullar tələbələr tərəfindən birbaşa əzbərləmə prosesində xarici köməkçi vasitələr (əşyalar, şəkillər), sonra isə daxili vasitələr (yeni və köhnə material arasında oxşarlıqların tapılması, planın tərtib edilməsi və s.) nəzərə alınmaqla tətbiq edilir. Onu da qeyd etmək lazımdır ki, xüsusi təlim olmadan kiçik şagird əzbərləmənin rasional üsullarından istifadə edə bilməz, çünki onların hamısı təlim prosesində tədricən mənimsədiyi mürəkkəb zehni əməliyyatların (analiz, sintez, müqayisə) istifadəsini tələb edir. Kiçik yaşlı məktəblilərin çoxalma üsullarını mənimsəməsi özünəməxsus xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olunur.

Oynatma- kiçik bir tələbə üçün çətin bir fəaliyyət, məqsəd qoymağı, düşüncə proseslərinin daxil olmasını, özünü idarə etməyi tələb edir.

Öyrənmənin ən başlanğıcında uşaqlarda özünə nəzarət zəif inkişaf edir və onun təkmilləşdirilməsi bir neçə mərhələdən keçir. Əvvəlcə şagird əzbərləyərkən materialı yalnız dəfələrlə təkrarlaya bilir, sonra dərsliyə baxaraq özünü idarə etməyə çalışır, yəni. tanınmadan istifadə edərək, sonra öyrənmə prosesində çoxalma ehtiyacı formalaşır. Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, belə bir ehtiyac ilk növbədə şeirlər əzbərlədikdə yaranır və III sinfə qədər hər hansı əzbərləmə zamanı özünə nəzarət ehtiyacı yaranır və şagirdlərin zehni fəaliyyəti yaxşılaşır: tədris materialı təfəkkür (ümumiləşdirilmiş, sistemləşdirilmiş) prosesində işlənir. ), daha sonra kiçik tələbələrə məzmununu daha ardıcıl şəkildə təkrar etməyə imkan verir. Bir sıra tədqiqatlar tələbələrin yaddaşında qalan tədris materialının başa düşülməsində gecikmiş çoxalmanın xüsusi rolunu vurğulayır. Əzbərləmə və xüsusilə çoxalma prosesində ixtiyari yaddaş intensiv inkişaf edir və II-III siniflərdə onun uşaqlarda məhsuldarlığı qeyri-ixtiyari ilə müqayisədə kəskin şəkildə artır. Bununla belə, bir sıra psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, gələcəkdə hər iki yaddaş növü birlikdə inkişaf edir və bir-biri ilə bağlıdır. Bu onunla izah olunur ki, ixtiyari əzbərləmənin inkişafı və müvafiq olaraq onun üsullarını tətbiq etmək bacarığı daha sonra tədris materialının məzmununu təhlil etməyə və daha yaxşı yadda saxlamağa kömək edir. Yuxarıda göstərilənlərdən göründüyü kimi, yaddaş prosesləri yaşa bağlı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur, bilik və nəzərə alınması müəllimin tələbələrin uğurlu öyrənməsini və zehni inkişafını təşkil etməsi üçün zəruridir.

Diqqət. Bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi prosesi uşaqların daimi və effektiv özünə nəzarətini tələb edir ki, bu da yalnız kifayət qədər yüksək səviyyədə könüllü diqqət formalaşdıqda mümkündür. Məlum olduğu kimi, məktəbəqədər uşaqda qeyri-ixtiyari diqqət üstünlük təşkil edir və təhsilin ilk dövründə kiçik məktəblilərdə də üstünlük təşkil edir. Məhz buna görə də könüllü diqqətin inkişafı şagirdin gələcək uğurlu təhsil fəaliyyətinin şərtinə və deməli, müəllim üçün mühüm vəzifəyə çevrilir.

Təhsilin başlanğıcında, məktəbəqədər yaşda olduğu kimi, şagirdin diqqətini yalnız xarici tərəfi cəlb edir. Xarici təəssüratlar tələbələri valeh edir. Lakin bu, onların əşyaların (hadisələrin, hadisələrin) mahiyyətinə nüfuz etməsinə mane olur, fəaliyyətlərinə nəzarəti çətinləşdirir. Müəllim daim kiçik yaşlı şagirdlərin könüllü diqqətinin inkişafına rəhbərlik etmək qayğısına qalırsa, onda onların ibtidai siniflərdə təhsili zamanı bu çox intensiv şəkildə formalaşır. Bu, bir modeldən istifadə edərək uşağın hərəkətlərinin aydın şəkildə təşkili, həmçinin müstəqil şəkildə idarə edə biləcəyi və eyni zamanda özünü daim idarə edə biləcəyi hərəkətlərlə asanlaşdırılır. Bu cür hərəkətlər onun və ya digər uşaqlar tərəfindən edilən səhvlərin xüsusi təşkil edilmiş yoxlanılması və ya fonetik təhlildə xüsusi xarici vasitələrdən istifadə edilə bilər. Beləliklə, tədricən kiçik tələbə müstəqil olaraq qarşıya qoyulmuş məqsədə rəhbərlik etməyi öyrənir, yəni. könüllü diqqət onun aparıcı diqqətinə çevrilir. Diqqətin inkişaf edən könüllülüyü eyni zamanda diqqətin digər xüsusiyyətlərinin inkişafına da təsir göstərir, onlar da təhsilin birinci ilində hələ çox qeyri-kamildir.

Deməli, kiçik şagirdin diqqətinin həcmi böyüklərdən daha azdır və onun diqqəti bölüşdürmə qabiliyyəti az inkişaf etmişdir. Diqqəti bölüşdürə bilməmək xüsusilə diktə yazarkən, eyni vaxtda dinləmək, qaydaları xatırlamaq, tətbiq etmək və yazmaq lazım olduqda özünü göstərir. Ancaq artıq ikinci sinfə qədər uşaqlar bu əmlakın yaxşılaşdırılmasında nəzərəçarpacaq dəyişikliklər göstərirlər, əgər müəllim evdə, sinifdə və onların ictimai işlərində şagirdlərin təlim-tərbiyə işlərini elə təşkil edirsə ki, onlar öz fəaliyyətlərinə nəzarət etməyi öyrənsinlər və eyni zamanda. bir sıra tədbirlərin icrasına nəzarət etmək. Təlimin əvvəlində diqqətin böyük bir qeyri-sabitliyi də özünü göstərir. Kiçik yaşlı şagirdlərdə diqqət sabitliyini inkişaf etdirərkən müəllim yadda saxlamalıdır ki, I və II siniflərdə xarici hərəkətləri yerinə yetirdikdə diqqət sabitliyi daha yüksək, zehni hərəkətləri yerinə yetirdikdə isə aşağı olur. Buna görə də metodistlər diaqramlar, rəsmlər və rəsmlər tərtib edərkən zehni fəaliyyətləri və sinifləri dəyişdirməyi məsləhət görürlər.

Kiçik məktəblilərdə qeyri-kamillik və diqqətin belə mühüm xüsusiyyəti keçid. Təhsillərinin başlanğıcında onlarda öyrənmə bacarıq və bacarıqları hələ formalaşmayıb ki, bu da onların bir məşğələdən digərinə tez keçməsinə mane olur, lakin II sinifə qədər təlim fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi uşaqlarda s. dərsin bir mərhələsindən digərinə, bir akademik işdən digərinə keçmək bacarığı. Könüllü diqqətin inkişafı ilə yanaşı, istər-istəməz diqqət də inkişaf edir ki, bu da indi obyektin parlaqlığı və xarici cəlbediciliyi ilə deyil, təhsil fəaliyyəti zamanı yaranan uşağın ehtiyacları və maraqları ilə əlaqələndirilir, yəni. hissləri, maraqları, motivləri və ehtiyacları onun diqqətinin istiqamətini daim müəyyən etdikdə şəxsiyyətlərinin inkişafı ilə. Deməli, şagirdlərin diqqətinin inkişafı onların təhsil fəaliyyətini mənimsəməsi və şəxsiyyətinin inkişafı ilə bağlıdır.

Təsəvvür. Tədris fəaliyyəti prosesində şagird çoxlu təsviri məlumat alır və bu, ondan daim təsvirləri yenidən yaratmağı tələb edir, onsuz təhsil materialını başa düşmək və onu mənimsəmək mümkün deyil, yəni. kiçik şagirdin təxəyyülünün təhsilə başladığı andan yenidən yaradılması onun əqli inkişafına töhfə verən məqsədyönlü fəaliyyətə daxildir.

Kiçik yaşlı şagirdlərin təxəyyülünün inkişafı üçün onların fikirləri böyük əhəmiyyət kəsb edir. Buna görə də, uşaqların tematik təsvirləri sisteminin toplanması üzrə dərslərdə müəllimin böyük əməyi vacibdir. Müəllimin bu istiqamətdə daimi səyi nəticəsində kiçik şagirdin təxəyyülünün inkişafında dəyişikliklər baş verir: uşaqlarda ilk vaxtlar təxəyyülün təsvirləri qeyri-müəyyən, qeyri-müəyyən olsa da, sonralar daha dəqiq və müəyyənləşir. ; əvvəlcə təsvirdə yalnız bir neçə xüsusiyyət göstərilir və onların arasında əhəmiyyətsiz olanlar üstünlük təşkil edir və II-III siniflərə görə göstərilən xüsusiyyətlərin sayı əhəmiyyətli dərəcədə artır və onların arasında əsas xüsusiyyətlər üstünlük təşkil edir; toplanmış fikirlərin təsvirlərinin işlənməsi ilk növbədə əhəmiyyətsizdir və III sinifdə şagird daha çox bilik əldə etdikdə, təsvirlər daha ümumiləşir və parlaq olur; uşaqlar artıq hekayənin hekayə xəttini dəyişdirə, konvensiyanı olduqca mənalı şəkildə təqdim edə bilərlər; öyrənmənin əvvəlində bir görüntünün görünməsi üçün müəyyən bir obyekt tələb olunur (oxumaq və danışarkən, məsələn, bir şəkilə etibar etmək) və sonra sözə güvənmək inkişaf edir, çünki uşağa zehni olaraq imkan verir. yeni obraz yaratmaq (müəllimin hekayəsi və ya kitabda oxunanlar əsasında inşa yazmaq). ).

Uşağın zehni fəaliyyətinə nəzarət etmək qabiliyyətinin inkişafı ilə təxəyyül getdikcə daha çox idarə olunan prosesə çevrilir və onun obrazları təhsil fəaliyyətinin məzmununun onun qarşısında qoyduğu vəzifələrə uyğun olaraq yaranır. Yuxarıda göstərilən bütün xüsusiyyətlər tələbələrin xüsusi biliklərinin mühüm rol oynadığı yaradıcı təxəyyül prosesinin inkişafı üçün zəmin yaradır. Bu biliklər onların sonrakı həyat dövrlərində yaradıcı təxəyyülün və yaradıcılıq prosesinin inkişafı üçün əsas təşkil edir.

Düşünmək. Təhsilin ilk iki ilində kiçik bir məktəblinin zehni fəaliyyətinin xüsusiyyətləri bir çox cəhətdən məktəbəqədər uşağın düşüncə xüsusiyyətlərinə bənzəyir. Kiçik şagird təfəkkürün aydın ifadə olunmuş konkret-məcazi xarakterinə malikdir. Belə ki, uşaqlar psixi problemləri həll edərkən real obyektlərə və ya onların imicinə arxalanırlar. Nəticələr, ümumiləşdirmələr müəyyən faktlar əsasında aparılır. Bütün bunlar tədris materialının mənimsənilməsində özünü göstərir. Tədris prosesi mücərrəd təfəkkürün sürətli inkişafını stimullaşdırır, xüsusən riyaziyyat dərslərində, burada şagird konkret obyektlərlə hərəkətdən nömrə ilə zehni əməliyyatlara keçir, eyni şey rus dili dərslərində bir sözü mənimsəyərkən baş verir, ilk əvvəl onun tərəfindən təyin edilmiş obyektdən ayrılmır, lakin tədricən xüsusi tədqiqat obyektinə çevrilir.

Cəmiyyətin hazırkı inkişaf səviyyəsi və uşağın müxtəlif məlumat mənbələrindən əldə etdiyi məlumatların özü artıq kiçik yaşlı şagirdlərin əlaqələrin, obyektlər (hadisələr) arasındakı əlaqələrin səbəblərini və mahiyyətini açmaq, onları izah etmək ehtiyacını yaradır, yəni. mücərrəd düşün. Alimlər daha kiçik bir şagirdin zehni qabiliyyətləri ilə bağlı sualı araşdırdılar. Bir sıra araşdırmalar nəticəsində məlum olub ki, uşağın əqli imkanları əvvəllər düşündüyündən daha geniş olur və müvafiq şərait yaradıldıqda, yəni. təhsilin xüsusi metodik təşkili ilə kiçik tələbə mücərrəd nəzəri materialı öyrənə bilər. Mövcud proqramlar və dərsliklər artıq bu imkanı böyük ölçüdə nəzərə alıb və müvafiq tədris metodikası ilə tələbələrə dərin nəzəri məlumat verir, yəni. mücərrəd təfəkkürün inkişafına təkan verir. V.V-nin tədqiqatlarına əsaslanaraq. Davydov kəmiyyətlər arasında əlaqə yaratmaq üçün cəbrin elementlərinin mənimsənilməsini təqdim etdi. Bu münasibətlər təbəqələrdən təmizlənmiş obyektiv formada sanki modelləşir, ifadə olunur və hərəkətin istiqamətləndirici əsasına çevrilir. Beləliklə, uşaqlar əvvəlcə çəkisi, həcmi, uzunluğu ilə fərqlənən obyektlər arasındakı əlaqəni qrafik seqmentlərdə ifadə etməyi öyrənir, "daha çox" və "az" anlayışlarını öyrənir, sonra abstrakt simvollara keçir. a > b, b< а və s. Gənc tələbələr bu əlaqələrlə fəal şəkildə hərəkət etməyə başlayırlar. Mücərrədləşməni tələb edən eyni mürəkkəb asılılıqlar qrammatik materialın mənimsənilməsi zamanı da yaranır, əgər müəllim əqli inkişafın effektiv üsullarından istifadə edirsə.

Yeni proqramlarda elmi konsepsiyaların formalaşmasına böyük diqqət yetirilir. Mövzu anlayışları funksional xüsusiyyətlərin seçilməsindən (mövzunun məqsədini üzə çıxaran) bir sıra vacib və qeyri-əsas, lakin aydın şəkildə fərqlənən xassələrin sadalanmasına və nəhayət, bir qrup obyektin əsas xüsusiyyətlərinin bölüşdürülməsinə qədər inkişaf edir. . Anlayışların mənimsənilməsi prosesində bütün zehni əməliyyatlar inkişaf edir: təhlil - praktiki təsirli, həssasdan zehniyə, elementardan dərinliyə qədər; sintez - praktikdən həssaslığa, elementardan geniş və mürəkkəbə.

Müqayisə də özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Müqayisə üçün əvvəlcə şagirdlər fərqləri asanlıqla, oxşarlıqları isə daha çətin ayırd edirlər. Bundan əlavə, oxşarlıqlar tədricən fərqləndirilir və müqayisə edilir və əvvəlcə onlar parlaq, cəlbedici əlamətlər, o cümlədən əsas əlamətlərdir.

Birinci sinif şagirdləri üçün bəzən müqayisə yan-yana qoyuluşla əvəz olunur. Əvvəlcə bir elementin bütün xüsusiyyətlərini, sonra digərini sadalayırlar. Ümumi və fərqli xüsusiyyətlərin ardıcıl müqayisəsi üçün plan tərtib etmək hələ də çətindir. Müqayisə prosesi tələbələrin sistemli və uzunmüddətli hazırlığını tələb edir.

Abstraksiya kiçik məktəblinin xarici, parlaq olanların əsas əlamətlər kimi qəbul edilməsi ilə fərqlənir. Uşaqlar əlaqələrdən və münasibətlərdən daha asan obyektlərin xüsusiyyətlərini mücərrəd edirlər.

Ümumiləşdirmə ibtidai siniflərdə bu, yalnız bəzi əlamətlərin dərk edilməsi ilə xarakterizə olunur, çünki şagird hələ mövzunun mahiyyətinə nüfuz edə bilmir.

Zehni əməliyyatların inkişafı əsasında təfəkkür formaları da inkişaf edir. Tələbə əvvəlcə ayrı-ayrı halları təhlil edən və ya bəzi məsələləri həll edərək ümumiləşdirmələrə induksiya yolu ilə yüksəlmir, mücərrəd qənaətlər sistemi hələ ona verilmir. Bundan əlavə, kiçik tələbə, bir obyektlə hərəkət edərkən, şəxsən toplanmış təcrübə nəticəsində düzgün induktiv nəticələr çıxara bilər, lakin hələ də onları oxşar faktlara köçürə bilməz. Və nəhayət, ümumi nəzəri anlayışların bilikləri əsasında onun tərəfindən nəticə verilir.

Kiçik şagird üçün deduktiv əsaslandırma induktiv əsaslandırmadan daha çətindir. Deduktiv nəticə çıxarmaq bacarığının inkişafında bir neçə mərhələ var. Başlanğıcda, xüsusi əhəmiyyətli əlaqələri əks etdirməyən ümumi ilə əlaqələndirilir. Bundan əlavə, ümumi nəticələrə yiyələnərək, uşaqlar birbaşa müşahidə etdikləri xüsusi halları onların əsasında izah edirlər. Və nəhayət, nəticəni öyrənərək, təcrübələrində əvvəllər rast gəlinməyənlər də daxil olmaqla, müxtəlif faktları izah edə bilərlər. Həm induktiv, həm də deduktiv nəticələr tədricən məhdudlaşdırılır, bir sıra mühakimələr onların zehni müstəvisində davam edir.

İbtidai məktəb yaşında uşaqlar öz zehni əməliyyatlarından xəbərdar olurlar ki, bu da onlara idrak prosesində özünü idarə etməyə kömək edir. Öyrənmə prosesində ağılın keyfiyyətləri də inkişaf edir: müstəqillik, çeviklik, tənqidilik və s.

Nitq iki əsas funksiyanı yerinə yetirir: kommunikativ və mənalı, yəni. ünsiyyət vasitəsi və düşüncənin mövcudluq formasıdır. Dilin və nitqin köməyi ilə uşağın təfəkkürü formalaşır, onun şüurunun strukturu müəyyən edilir. Düşüncənin şifahi formada formalaşdırılmasının özü bilik obyektinin daha yaxşı başa düşülməsini təmin edir.

Məktəbdə dilin tədrisi idarə olunan bir prosesdir və müəllimin təhsil fəaliyyətinin xüsusi təşkili ilə şagirdlərin nitq inkişafını əhəmiyyətli dərəcədə sürətləndirmək üçün böyük imkanları var. Nitq fəaliyyət olduğu üçün nitqi fəaliyyət kimi öyrətmək lazımdır. Tərbiyəvi nitq fəaliyyəti ilə təbii şəraitdə nitq fəaliyyəti arasındakı əsas fərqlərdən biri ondan ibarətdir ki, tərbiyəvi nitqin məqsədləri, motivləri, məzmunu birbaşa şəxsin istəklərindən, motivlərindən və sözün geniş mənasında fəaliyyətindən irəli gəlmir. süni şəkildə təyin edin. Ona görə də düzgün mövzu qoymaq, onu maraqlandırmaq, onun müzakirəsində iştirak etmək həvəsi oyatmaq, məktəblilərin əməyini aktivləşdirmək nitqin inkişafı sisteminin təkmilləşdirilməsində əsas problemlərdən biridir.

Şagirdlərin nitqinin inkişafında müəllimin ümumi vəzifələrini formalaşdıraq: a) onlara yaxşı nitq (dil) mühiti (böyüklərin nitqinin qavranılması, kitab oxuması və s.) təmin etmək; b) dərsdə ünsiyyət vəziyyətləri, uşaqların öz nitqinin motivasiyasını müəyyən edən nitq situasiyaları yaratmaq, onların maraqlarını, ehtiyaclarını və müstəqil nitq imkanlarını inkişaf etdirmək; c) kifayət qədər söz ehtiyatının, qrammatik formaların, sintaktik konstruksiyaların, məntiqi əlaqələrin şagirdlər tərəfindən düzgün mənimsənilməsini təmin etmək, sözlərdən istifadəni, formaların formalaşmasını, strukturların qurulmasını aktivləşdirmək; d) müxtəlif səviyyələrdə nitqin inkişafı üzrə daimi xüsusi iş aparmaq: tələffüz, lüğət, morfoloji, sintaktik, ardıcıl nitq səviyyəsində; e) sinifdə yüksək nitq mədəniyyəti, yaxşı, düzgün nitq tələblərini yerinə yetirmək üçün mübarizə mühiti yaratmaq; e) təkcə nitqi deyil, həm də dinləməni inkişaf etdirin.

Şifahi və yazılı nitq arasındakı fərqləri nəzərə almaq vacibdir. Yazılı, uşağın öyrənmə prosesində mənimsədiyi prinsipcə yeni nitq növüdür. Yazılı nitqin xassələri ilə mənimsənilməsi (uzatma və ardıcıllıq, struktur mürəkkəblik) öz fikirlərini qəsdən ifadə etmək bacarığını formalaşdırır, yəni. şifahi nitqin özbaşına və şüurlu həyata keçirilməsinə kömək edir. Yazılı nitq ünsiyyətin strukturunu əsaslı şəkildə çətinləşdirir, çünki o, olmayan həmsöhbətə müraciət etmək imkanını açır. Nitqin inkişafı gənc tələbələrin və müəllimlərin uzun, əziyyətli, sistemli işini tələb edir (bax :). Emosional-iradi sferanın və idrak fəaliyyətinin inkişafı onun şəxsiyyətinin yeni formalaşması ilə də müəyyən edilir: hərəkətlərin və əməllərin özbaşınalığı, özünü idarə etmə, əks etdirmə (planla korrelyasiya əsasında öz hərəkətlərini özünü qiymətləndirmə). Kiçik məktəblinin psixologiyasının səciyyələndirilməsini yekunlaşdıraraq, bu yaşın əsas neoplazmasının təhsil fəaliyyətinin mənimsənilməsi olduğunu xatırlatmağı zəruri hesab edirik. Müasir şəraitdə kompüter vasitələrinin geniş tətbiqi, onun ekoloji və iqtisadi mədəniyyətinin inkişafı üçün əsasların formalaşdırılmasının vacibliyini də qeyd edərdik. Bu problemlərin aktuallığını onların beynəlxalq səviyyədə müzakirə edilməsi və uşaqlarla praktiki işlərdə həyata keçirilməsi sübut edir.

ƏDƏBİYYAT

1. Amonaşvili Ş.A. Pedaqoji prosesin şəxsi və humanist əsasları. M., 1990.

2. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlar üçün öyrədici oyunlar. M., 1991.

3. İnkişaf və təhsil psixologiyası: Dərslik. stud üçün. pedaqoji universitetlər xüsusi No 2121. İbtidai təhsilin pedaqogikası və metodikası /M.V. Matyuxina, T.S. Mixalchik, N.F. Prokina və başqaları; Ed. M.V. Gamezo və başqaları M., 1984 (əsas).

4. Qazman O.S., Xaritonova N.E. Məktəbə - oyunla: Şahzadə. müəllim üçün. M., 1991.

5. Gilmeev İ.Z. Mən üstəlik səni. M., 1994. (İbtidai məktəb yaşlı uşaqlar üçün 1-5-ci siniflər üçün psixotreninq kursu: İbtidai sinif müəllimləri üçün).

6.Məktəb uyğunsuzluğunun diaqnostikası: Məktəbə başlayan psixoloqlar və müəllimlər üçün. sinif kompensasiyalı təlim sistemləri / S.N.Luskanova və b.M., 1995.

7. Oxu dərslərində inkişaf problemləri olan uşağın şəxsiyyətinin korreksiyası / Ed. A.A.Paxomova və başqaları Sankt-Peterburq, 1995.

8. Lokalova N.P. Aşağı nəticə göstərən tələbəyə necə kömək etmək olar. Psixodiaqnostik cədvəllər: kiçik məktəblilərə rus dili, oxu və riyaziyyat fənlərinin tədrisində çətinliklərin səbəbləri və düzəlişləri. M., 1993.

9. Lyudis V.Ya., Negure I.P. Kiçik yaşlı məktəblilərdə yazılı nitqin formalaşmasının psixoloji əsasları. M., 1994.

10. Matyuxina M.V. Gənc tələbələrin tədrisi üçün motivasiya. M., 1984.

11. Muxina e.ə. Altı yaşlı uşaq məktəbdə: Kitab. başlanğıcda müəllim üçün sinif M., 1986.

12. Nepomnyashchaya N.İ. 6-7 yaşlı uşağın şəxsiyyətinin formalaşması. M., 1992.

13. 6-7 yaşlı uşaqların zehni inkişafının xüsusiyyətləri / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Venger. M., 1988.

14. Pedaqoji axtarış / Komp. İ.N. Bazhenov. M., 1989.

15. Kiçik bir şagirdin təhsil fəaliyyəti: problemlərin diaqnozu və düzəldilməsi / Ed. Yu.Z. Gilbukh. Kiyev, 1993.

MÜSTƏQİL İŞ ÜÇÜN TAPŞIQ PLANI

1 . Mövzu ilə bağlı materialı birləşdirmək üçün özünü sınayın və aşağıdakı anlayışların mənimsənilmə keyfiyyətini qiymətləndirin:

uyğunlaşma, daxili fəaliyyət planı, maraq, uşaqlıq böhranı, dünyagörüşü, modelləşdirmə, motiv, niyyət, şəxsiyyət oriyentasiyası, şəxsiyyət mövqeyi, hərəkət, məktəbə psixoloji hazırlıq, əks etdirmə, özünə hörmət, nəzəri düşüncə, inandırma, öyrənmə fəaliyyəti, dəyər yönümləri, empirik düşüncə.

2 . Aşağıdakı psixoloji problemləri həll edin və suallara yazılı cavablar verin:

a) Birinci siniflərdə rus dili dərslərində lövhədə sözlər yazılır: “su”, “sürücü”, “voditsa”, “sürücü”, “daşqın”. Bir sinifdə tapşırıq verilir: “Lövhədə yazılmış sözlər iki qrupa bölünür. Bu sözləri qruplara necə ayıra biləcəyinizi düşünün. Hər bir qrupu ayrıca bir sütunda qeyd dəftərinə yazın. Başqa bir sinifdə tapşırığın mətni fərqli şəkildə tərtib olunurdu: “Taxtada yazılan bütün sözləri diqqətlə oxuyun, mənasına görə iki qrupa bölün, hər bir söz qrupunu ayrıca sütuna (dəftərin sol tərəfində bir sütun) yazın. , digəri sağda).”

Suallar: Bu tapşırıqların məqsədi nədir?

Bu vəzifələr hansı zehni əməliyyatları nəzərdə tutur?

Hansı tapşırıq inkişaf etdirici öyrənmə problemlərinin həlli üçün daha effektivdir?

b) Birinci sinifdəki dərslərdə şagirdlərin müəllimə necə hesabat verdiklərini tez-tez eşidə bilərsiniz: "Ancaq İra səhv sütunlar seçdi, Valya ona yanlış yol göstərdi" və ya "Vera qətiyyən qərar vermədi" və s. Digərləri, bir dostun səhv qərarını görərək, ucadan qışqırırlar: "Ancaq səhv etdi!" – ya da sinifin sükutunun ortasında ayağa qalxıb həyəcanla qeyd edirlər: “Ancaq Volodya üç misalı qaçırdı”.

Suallar: Birinci sinif şagirdlərinin belə hərəkətlərini necə izah etmək olar?

Müəllim belə hallarda necə davranmalıdır ki, onun hərəkətləri uşağın şəxsiyyətinin inkişafına, sinif yoldaşları ilə münasibətinə təsirli təsir göstərsin?

c) Müşahidələr göstərdi ki, bəzi kiçik məktəblilər qaraçayı iynəyarpaqlı ağaclara aid etmirlər, çünki onun adı guya buna ziddir; Pomidorlar tərəvəz kimi təsnif edilmir, çünki görünüşdə yerkökü və çuğundura bənzəmir.

Suallar: Bu cür səhvlərin niyə baş verdiyini izah edin?

Bu şagirdlərdə hansı əqli əməliyyat zəif inkişaf edib?

d) İbtidai sinif şagirdləri kitabdan diktant, təqdimat yazır, tapşırıqları yazır. Çox vaxt səhv edirlər. Amma işlərini yoxlayanda qaydaları yaxşı bilsələr də, çox vaxt görmürlər və atlayırlar.

Suallar: Belə hadisələri necə izah etmək olar?

Onlar qanunidirmi?