Fəsil 5

5 l. Anlayışların formalaşması mərhələləri və şərtləri

Kursun məqsədlərindən biri Dünya» ibtidai məktəbdə dünya haqqında elmi biliklərin formalaşmasıdır. Öyrənmə prosesində uşaqlar nəinki təbii və sosial obyekt və hadisələrlə tanış olurlar, həm də onlar arasındakı əlaqəni dərk edir və öyrənirlər.

Ətraf aləmin tədrisi metodologiyasında ən çətin məsələlərdən biri anlayışların formalaşması problemidir. Hazırda bu problemə iki yanaşma mövcuddur. Birinci (klassik) biliklərin empirik nəzəriyyəsinə əsaslanır və “canlı təfəkkür” ehtiyacını nəzərdə tutur. Bu yanaşma K.D.-nin əsərlərində əsaslandırılmışdır. Uşinski, K.P. Yaqodovski, M, N. Skatkina, II.A. Zavitayev və digər müəllimlər və metodistlər. İkinci yanaşma inkişaf etdirici təhsil texnologiyasında D.B. Elkonin -

V.V. Davydov. Burada öndə gedənlər hiss qavrayışlarından kənara çıxan, abstraksiyaların psixi transformasiyasına əsaslanan, daxili əlaqələri və əlaqələri əks etdirən nəzəri biliklərdir. Pedaqoq-alimlərin əksəriyyəti anlayışların formalaşmasında klassik yanaşmaya riayət edirlər.

Tədris prosesi necə gedir?

Ətraf aləmin idrakının birinci mərhələsi ayrı-ayrı faktların və ya hadisələrin qavranılmasıdır. İdrak formalaşmadan keçir sensasiyalar uşağın hissləri vasitəsilə. Hiss orqanlarına müxtəlif stimullar (səs, işıq, mexaniki, qoxu, dad) təsir edir. Beyində hisslərə təsir edən cisim və hadisələrin fərdi xüsusiyyətlərinin əks olunması var. Məsələn, uşaq qarpız kimi təbiət obyekti ilə tanış olur. Eyni zamanda, onda hisslər toplusu formalaşır: forma, rəng, ölçü, qoxu və s.Uşağın şüurunda fərdi hisslər əsasında. qavrayış, obyekti bütövlükdə əks etdirir. Yəni qavrayış hisslərdən yaranır.

Aşağıdakılar var qavrayış şərtləri. 1) obyektin və ya hadisənin müşahidəsi; 2) müəllimin dəqiq, obrazlı sözü; 3) qavrayışı təkmilləşdirən məşqlər; 4) uşaqların fəallığının artırılması; 5) mövcud həyat təcrübəsinə güvənmək.

Qavrama şərtlərini daha ətraflı nəzərdən keçirək.

Qavrama üçün birinci şərtdir obyektlərin və ya hadisələrin müşahidəsi. Ola bilər fenoloji müşahidələr, ekskursiyalar, eksperimentlər və s.Müşahidələr nəticəsində uşaqlarda dərslərdə sistemləşdirilmiş, konkretləşdirilmiş və ümumiləşdirilmiş faktlar toplanır. Məsələn, ot bitkiləri haqqında bilikləri formalaşdırmaq üçün müəllim herbariləri nəzərdən keçirmək üçün dərs keçməlidir. Görmə ilə yanaşı, mümkünsə, digər analizatorlardan da istifadə edilməlidir: eşitmə, toxunma, qoxu, dad. Əgər təbii obyekti müşahidə etmək mümkün deyilsə, o zaman müəllim illüstrativ vasitələrdən istifadə etməlidir.

Uşaqların bir obyekti qavraması üçün vacib şərtdir müəllimin sözü mənimsəmək bacarığı. Hisslərin formalaşması prosesində əsas bilik mənbəyi obyektin özü olsa da, müəllimin sözü müşahidə prosesini istiqamətləndirir, onu müəyyən ardıcıllıqla təşkil edir, müşahidə olunan obyektin xüsusiyyətlərini aydınlaşdırır, konkretləşdirir və s. fikirlərini dəqiq və məntiqli şəkildə ifadə edin ki, obyektin şifahi təsviri uşaqların baxdıqları ilə üst-üstə düşsün.

Ətraf aləmin obyektlərinin müşahidəsi ilə müşayiət olunmalıdır qavrayışın aydınlaşdırılmasına yönəlmiş tapşırıqlar və suallar. Eyni obyekti müşahidə edən müxtəlif insanlar fərdi xüsusiyyətlərə görə onu fərqli görürlər. Buna görə də, bütün uşaqların obyekti xarakterizə edən əsas şeyi görməsi çox vacibdir. Bunun üçün qavrayışı aydınlaşdıran tapşırıqlar və suallar lazımdır. Məsələn, "Payızda bitki həyatında baş verən dəyişikliklər" mövzusunda ekskursiya zamanı müəllim aşağıdakı sualları verir: günəş necə parlayır, yayla müqayisədə daha isti və ya soyuqdur, ağaclar necə dəyişdi, nə baş verdi? yarpaqlar. Yalnız bu cür suallara düzgün cavab verən uşaq öyrənilən təbiət hadisəsini düzgün qavrayırdı.

Qavrayışın formalaşması üçün başqa bir şərt - uşaqların yüksək fəaliyyəti. Təcrübələrin qurulması, müşahidələrin aparılması, texniki təlim vasitələrinin (TUT) istifadəsi və müstəqil təhsil axtarışının təşkili zamanı aktivlik artır.

Həyat təcrübəsinə əsaslanaraq.Şagird öyrənilən obyektlə nə qədər yaxşı tanış olarsa, onu bir o qədər dolğun və dəqiq qavrayır. Məsələn, bir uşaq termometrlə tanışdırsa, ikincisi onu ilk dəfə görürsə, o zaman onlar bu cihazı müxtəlif yollarla qavrayacaqlar. Birincinin qavrayışı daha zəngin olacaq. O, bu ölçü alətinin fərdi detallarını daha aydın görəcək, çünki onlar artıq ona tanışdır, bəlkə də termometrin təyinatını bilir və s. Beləliklə, onun biliyi keçmiş təcrübə ilə birləşdiriləcək.

Bir obyekt və ya hadisə yaddaşda bərpa edilə bilər, xatırladılır. Bu vəziyyətdə formalaşma haqqında danışmaq olar təmsil.

Nümayəndəlik obyektin və ya hadisənin şüurda saxlanılan və cismin və ya hadisənin özünün hisslərə birbaşa təsiri olmayan təsviridir. Nümayəndəliklər tədricən formalaşır, yeni qavrayış aktlarının gedişində dəyişirlər. Uşaqda təsvirlər təkcə birbaşa müşahidə əsasında deyil, həm də təxəyyül nəticəsində, dərslik və əyani vəsaitlərlə işləmək nəticəsində formalaşa bilər.

Ətrafdakı dünya haqqında bütün fikirləri iki qrupa bölmək olar:

a) birbaşa qavrayış üçün əlçatan olan obyekt və hadisələr. Bunlara uşağı əhatə edən bütün təbii və sosial obyekt və hadisələr - bitkilər, onun görə bildiyi bəzi heyvanlar, hava hadisələri, günəş, ulduzlar, onun şahidi olduğu məktəbdə və evdə baş verən hadisələr daxildir. Bu cür təmsillərin formalaşması şifahi metodların köməyi ilə birbaşa müşahidələr yolu ilə aparılmalıdır. Məsələn, “Bölgəmizin təbiəti” mövzusunda ekskursiyada məktəblilər dərə, təpə, torpaq, bəzi bitki və heyvanlar haqqında təsəvvür əldə edirlər;

b) birbaşa qavrayış üçün əlçatmaz olan cisim və hadisələr. Bunlara birbaşa müşahidə ilə formalaşa bilməyən ideyalar daxildir. Səbəb obyektin və ya hadisənin ərazidə və içərisində olmaması ola bilər vaxt verilmişdir. Belə hallarda əyani vəsaitlərdən (cədvəllər, şəkillər, slaydlar, filmlər və s.) istifadə etmək lazımdır.

İnsanların təbiəti və həyatı haqqında təsəvvürlərin formalaşdırılması müxtəlif hissələr işıq, təbii ərazilər, dənizlər, okeanlar, dağlar və s. haqqında, bölgəniz haqqında mövcud fikirlərlə assosiasiyalar yaratmaq lazımdır. Beləliklə, uşaqlar yaşadıqları bölgədə və ucqar bir yerdə insanların təbiətini və həyatını müqayisə edirlər. Bu, lazımi fikirlərin uğurla formalaşmasına kömək edir.

Bu fikirlər qrupuna həm də tarixi ideyalar daxildir: keçmişin alətləri haqqında, tarixi şəxsiyyətlər haqqında, keçmişdəki insanların həyatı və mədəniyyəti haqqında və s. vaxt. Tarixdə bilik prosesi faktın mənimsənilməsi ilə başlayır. Ancaq tarixi fakt unikaldır, onu müşahidə etmək üçün təkrar etmək olmaz (kimya, fizikada təcrübə kimi). Ona görə də hansısa tarixi fakt haqqında təsəvvür yaratmaq üçün müasir əşya və hadisələrlə assosiasiya yaratmaq lazımdır. Məsələn, XII əsrin Moskva Kremli ilə görüşərkən. o vaxtkı Kremlin şəkilləri ilə uşaqların şəkillərini müqayisə etmək faydalıdır müasir ideyalar Kreml haqqında (onlar bunu kinoda və ya televiziyada görə bilərdilər).

Aşağıdakılar var nümayəndəliklərin formalaşması üçün şərait saat kiçik məktəblilər: 1) müəllimin sual və tapşırıqları tərtib etmək bacarığı;

hisslərin bərpasını tələb edən; 2) ətraf aləmin cisim və hadisələrini tanımaq və ayırd etmək üçün məşqlərin təşkili; 3) yaddaşdan eskiz.

Bu şərtləri daha ətraflı nəzərdən keçirək.

Müəllimin hisslərin təkrar istehsalını tələb edən sual və tapşırıqları tərtib etmək bacarığı. Sualların və tapşırıqların mətninin sadə, konkret, lakin cavab verməməsi vacibdir. Sual və ya tapşırıq

ona yalnız bir düzgün cavab verilə bilsə, konkret hesab edilə bilər. Məsələn, meşəyə payız ekskursiyasından sonra müəllim suallar verir, cavab verən uşaqlar xatırlayır, gördüklərini və hiss etdiklərini təkrarlayırlar. Bu cür suallar ola bilər: biz hara ekskursiyaya getdik, hava necə idi, yağıntı olubmu, yarpaqlı ağaclar necə görünürdü, meşədə torpaq nə ilə örtülü idi, sən nə səsləri eşitdin? meşəni gəzdi və s.

Ətraf aləmin obyektlərini tanımaq və fərqləndirmək üçün məşqlərin təşkili. Bu məşqləri yerinə yetirmək üçün uşaqlar ümumini hissələrə bölmək, əşyaların və təbiət hadisələrinin əlamət və xüsusiyyətlərini vurğulamaq kimi əqli əməliyyatları yerinə yetirməyi bacarmalıdırlar. Məsələn, şagirdlərə ağacı kolla müqayisə etmək, oxşar və fərqli cəhətləri tapmaq tapşırığı verilir. Bu tapşırığı yerinə yetirməklə şagirdlər müqayisə olunan obyektlərin ümumi xüsusiyyətlərini tapmağı öyrənməlidirlər. Yəni bu halda uşaqlar belə nəticəyə gəlməlidirlər ki, ağacda və kolda oxşar əlamətlər kök, gövdə (gövdə inkişaf etmiş çoxillik gövdədir), budaq və yarpaqların olmasıdır. Ümumi əlamətləri müqayisə edərək, uşaqlar ağacların bir gövdəsinin, kolların isə birdən çox olduğunu görürlər. Uşaqlara müqayisə etməyi öyrətdikdən sonra onlara əsas və ikinci dərəcəli xüsusiyyətləri vurğulamağı öyrətməlisiniz. Bu vəziyyətdə ağacın əsas xüsusiyyəti bir gövdə, kollarda isə bir neçə gövdə var.

Yaddaşdan rəsm. Uşağın həssas bir obrazı canlandıra bilməsi çox vacibdir. Başqa sözlə desək, uşaq yadda saxlamağı, qəbul etdiyi ideyanı yenidən yaratmağı və onu çəkməyi, təsvir etməyi bacarmalıdır. Yaddaşdan nəyisə çəkmək bacarığı nəyisə sxematik şəkildə təsvir etmək qabiliyyətini də formalaşdırır. Məsələn, iynəyarpaqlı və yarpaqlı ağacları öyrəndikdən sonra şagirdlərə yarpaqlı və iynəyarpaqlı ağacların budaqlarının necə fərqləndiyini xatırlamaq və onları sxematik şəkildə təsvir etmək tapşırığı verə bilərsiniz.

Deməli, təmsillər hisslər və qavrayışlar əsasında yaranır. Anlayışların formalaşması üçün nümayəndəliklər lazımdır.

anlayış obyekt və ya hadisə haqqında ümumiləşdirilmiş bilikdir. Təbii ki, təsvirlər artıq müəyyən dərəcədə ümumiləşdirmələrdir, lakin onlar subyektin əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərini ehtiva edə, bəzi mühüm xüsusiyyətlər olmaya da bilər. Məsələn, şagird yalnız müəyyən forma və ölçüdə olan əhəngdaşı xatırlaya bilər və dağlarda bu qayanı tanıma bilər. Yaddaş təsvirlərini daha dolğun etmək üçün verilmiş mineralın müxtəlif nümunələrinin və əhəng daşından hazırlanmış dağların təsvirlərinin məqsədyönlü qavranılmasını təşkil etmək lazımdır. O, həmçinin əhəng daşının vacib olmayan xüsusiyyətlərini (bu halda ölçü və forma) vurğulamalıdır.

Dünyadakı proqramların məzmununda mövcud olan bütün anlayışlar var aşağıdakı xüsusiyyətlər: 1) məzmun;

həcm; 3) dinamizm; 4) bu anlayışın başqaları ilə əlaqəsi.

Tərifə məzmunƏtraf aləmi öyrətmə metodologiyasında anlayışlara iki yanaşma mövcuddur:

a) birinciyə görə, anlayışın məzmunu obyekt və ya hadisənin mühüm əlamətlərinin məcmusudur. Məzmununa görə anlayışlar sadə və mürəkkəbə bölünür. Sadə anlayışlara obyekt və ya hadisə haqqında biliklərin bir elementi daxildir. Sadə anlayışlar bir-biri ilə birləşir

digər, mürəkkəb anlayışlar əmələ gətirir. Məsələn, "kök", "gövdə", "yarpaq", "çiçək", "meyvə" kimi anlayışlar sadə anlayışlardır. Bu anlayışlar birlikdə “bitki orqanları” kompleks anlayışını təşkil edir. Amma bu bölgü şərtlidir. Məsələn, "çiçək" anlayışı mürəkkəb ola bilər, lakin ona münasibətdə "pistil", "erkək", "qab", "perianth" kimi anlayışlar sadə olacaq;

b) ikinci yanaşmaya görə məzmun dedikdə, bu anlayışların öyrənildiyi elmdən asılı olaraq anlayışların qruplara bölünməsi başa düşülür. Kursda mövcud olan bəzi konsepsiya qrupları bunlardır:

astronomik: ulduzlar, planet, peyk, ay, günəş, günəş sistemi və s.;

geoloji: qayalar, minerallar, mədən, faydalı qazıntı yataqları və s.;

fiziki: maddə, hadisə, su xüsusiyyətləri, təbiətdəki suyun dövranı, havanın xüsusiyyətləri və s.;

coğrafi: hava, səth, ərazi, düzənlik, dağ, təpə, çay, üfüq, ərazi oriyentasiyası, miqyas, plan, xəritə və s.;

bioloji: bitkilər, kök, gövdə, yarpaq, çiçək, bitkilərin qidalanması, tənəffüsü və çoxalması; heyvanlar, ev heyvanları, vəhşi heyvanlar, həşəratlar, balıqlar, quşlar, heyvanlar və s.;

kənd təsərrüfatı: tərəvəzlər, meyvələr, torpaq, humus, minerallar, mineral və üzvi gübrələr və s.;

ekoloji: təbii birlik, yaşayış şəraiti, təbiətdəki canlı orqanizmlərin qarşılıqlı əlaqəsi, təbiəti mühafizə və s.;

sosial: ölkə, dövlət, milliyyət, hüquqlar, öhdəliklər, qanun və s.;

tarixi: əsr, Qədim Rusiya, inqilab və s.

Həcmi anlayış ona daxil olan bilik elementlərinin sayı ilə xarakterizə olunur. Anlayışlar problemini tədqiq edən müəlliflər arasında həcminə görə seçilən qrupların adları ilə bağlı ümumi fikir yoxdur. Bəzi tədqiqatçılar anlayışları tək və ümumi, digərləri isə sadə və mürəkkəbə bölürlər. Anlayışların sadə və mürəkkəbə bölünməsi bir sıra tədqiqatçılar tərəfindən konsepsiyanın məzmunundan (yuxarıya bax) həyata keçirilir və əlavə qarışıqlıq yaradır. Mahiyyət etibarı ilə bu terminlər (sadə - tək, mürəkkəb - ümumi) arasında böyük fərq yoxdur. S.A. Pavloviç, əlavə olaraq, aralıq anlayışlar qrupunu - kollektivi ayırır. Tək (və ya sadə) anlayışlara az sayda (əksər hallarda bir) bilik elementləri daxildir. Ümumi (və ya mürəkkəb) anlayışlara bir neçə, bəzən çoxlu bilik elementləri daxildir və tək (sadə) olanlardan formalaşır. Bilik elementlərinin sayına görə kollektiv anlayışlar aralıq mövqe tutur. Məsələn, “Volqa çayı” anlayışı tək, “çay” anlayışı isə ümumidir. Bu anlayışlar arasında aralıq olanları ayırd etmək olar - "Tver bölgəsinin çayları" və ya "Rusiyanın çayları". Ümumi anlayışlar ən çox terminlərlə, tək olanlar isə xüsusi adlarla ifadə olunur, lakin həmişə deyil: məsələn, "ağcaqayın yarpağı" anlayışı -

tək, "yarpaqlı bitkilərin yarpaqları" - kollektiv və "bitkilərin yarpaqları" - ümumi.

Konsepsiyanın növbəti xüsusiyyəti dinamizm. Konsepsiyalar daim dəyişmə və inkişafdadır. Bu dəyişiklik həm "üfüqi", həm də "şaquli" olaraq gedə bilər.

Anlayışların "üfüqi" dəyişməsi ondan ibarətdir ki, bir və eyni anlayış digərinə münasibətdə ya tək, ya kollektiv, ya da ümumi ola bilər. Odur ki, bu anlayış qruplarını təyin edərkən onları “əlaqəli” ifadəsi ilə aydınlaşdırmaq lazımdır. Məsələn, “alçaq dağlar” anlayışı “dağlar” anlayışına münasibətdə təkdir. Bu halda “dağlar” anlayışı ümumi bir anlayış kimi çıxış edir. Ancaq "dağlar" və "Yer səthi" anlayışlarını müqayisə etsək, onlardan birincisi vahid, ikincisi - ümumi bir anlayış kimi çıxış edir. Onların arasında kollektiv bir anlayış müəyyən edilə bilər - "Rusiyanın səthi". Anlayışlardakı bu cür dəyişikliklər təlimdə, adi ünsiyyətdə geniş istifadə olunur və xüsusi texnikanın istifadəsini tələb etmir. Kifayət qədər sadə suallar var, tez-tez məlumatın yalnız qısa surətini tələb edir.

Anlayışların "şaquli" dəyişdirilməsi onların keyfiyyətcə təkmilləşdirilməsini xarakterizə edir. Konsepsiyanın bu hərəkəti inkişaf adlanır. Bu, müəllimdən xüsusi metodika tələb edir, uzun bir prosesdir və praktiki olaraq sonsuz ola bilər. Bu, hər hansı bir konsepsiya üçün hər zaman mövcud həcmini tamamlayacaq və genişləndirəcək bir xüsusiyyətin görünə bilməsi ilə əlaqədardır.

Konsepsiyanın dördüncü xüsusiyyəti onun digər anlayışlarla əlaqə.Əlaqələrin öyrənilməsi "Ətrafdakı dünya" kursunun əksər anlayışlarının formalaşması üçün lazımdır. Əlaqələri öyrənərkən müqayisəli metoddan istifadə olunur. Müqayisə edərək məktəblilər başa düşürlər ki, məsələn, təbiət elementlərin təsadüfi toplusu deyil, burada digəri adətən bir elementlə, üçüncüsü digəri ilə əlaqələndirilir və s. Əvvəlcə iki element arasında əlaqələr qurulur. Məsələn, sual verilir: "Payızda daha çox həşərat var - günəşdə və ya kölgədə?". Nəticədə günəş istiliyi ilə həşəratların davranışı arasında əlaqə qurulur.

Deməli, insan şüurunda anlayışlar öz məzmununu dərinləşdirməyə, əhatə dairəsini genişləndirməyə qadirdir. Onlar davamlı inkişafdadır və bir-biri ilə bağlıdır. Amma konsepsiya inkişaf etməyə başlamazdan əvvəl o, formalaşmalı, formalaşmalıdır. Anlayışların formalaşması və inkişafı kortəbii və ya kənardan təsir altında baş verə bilər. Konsepsiya formalaşmasının kortəbii prosesi nəzarət altında olduğundan daha yavaş gedir. Kortəbii bir proses bir insanın səhv biliyə sahib olmasına səbəb ola bilər və bir-biri ilə az əlaqəli ola bilər. Buna görə də, konsepsiyanın formalaşması metodologiyası bütün təlim prosesində əsas yer tutur, çünki şagirdin erudisiya səviyyəsi, onun zehni fəaliyyətinin keyfiyyəti, habelə ümumi səviyyəşəxsiyyətin inkişafı.

Anlayışların müvəffəqiyyətlə formalaşması üçün bir sıra metodoloji şərtlər yerinə yetirilməlidir.

Aşağıdakılar var anlayışların formalaşması üçün şərait. 1) problemli təlimin təşkili; 2) yeni materialın təqdimatında məntiqi ardıcıllıq; 3) təkrarın aparılması; 4) terminoloji iş;

biliklərin bacarıq və bacarıqlara çevrilməsi. Bu şərtləri daha ətraflı nəzərdən keçirək.

Anlayışların formalaşmasının əsasını zehni fəaliyyət təşkil edir. İnsan nəyisə anlamaq ehtiyacı yarananda düşünməyə başlayır. Düşünmək problem və ya sualla, təəccüb və ya çaşqınlıqla, ziddiyyətlə başlayır. Ona görə də anlayışların formalaşması üçün birinci şərtdir problem əsaslı təlimin təşkiliətraf dünya. Sinifdə problemli vəziyyətlərin yaradılması şagirdlərdə intellektual çətinlik vəziyyəti yaradır. Şagirdlər problemi ya özləri, ya da müəllimin köməyi ilə həll edirlər.

Konsepsiya yaratmaq böyük əhəmiyyət kəsb edir Bu var yeni materialın təqdim edilməsinin məntiqi ardıcıllığı. Müəllim induktiv və ya deduktiv təqdimat metodundan və ya hər iki üsuldan birlikdə istifadə edə bilər - qarışıq yol. İnduktiv yol ilə uşaqlar təcrübə və müşahidələrə əsaslanaraq faktlar, xüsusiyyətlər ilə tanış olur, sonra nəticə və ümumiləşdirmələr aparırlar. Yəni anlayışların formalaşması xüsusidən, xüsusidən ümumiyə, bütövə doğru gedir. Anlayışların formalaşmasının deduktiv yolu ilə iş, əksinə, ümumidən xüsusiyə doğru gedir. Yəni əvvəlcə verilir konsepsiyanın tərifi, və sonra bu anlayış baxışlarla doldurulur. Bu yolda anlayışları formalaşdırmaq üçün adətən bir təcrübə, müəllimin hekayəsi ilə birlikdə praktik iş aparılır. Konsepsiya formalaşması yolunun seçimi konsepsiyanın mürəkkəbliyindən asılıdır. Bilik nəzəri olduqda, deduktiv yol daha çox istifadə olunur.

Anlayışların formalaşması, lakin induktiv yol. “Ətrafdakı dünya” kursunda əsasən ətraf mühitdə birbaşa qəbul edilən ideyalar əsasında formalaşan anlayışlar var. Məsələn, bu, “fəsillər” anlayışıdır. Bu anlayışın formalaşması uşaqlarda davam edir məktəbəqədər yaş müvafiq nümayəndəliklər toplandığı üçün. Məktəbdə bu anlayış Yerin Günəş ətrafında hərəkəti və oxunun əyilməsi ilə bağlı fəsillərin dəyişməsinin səbəbləri öyrənildikdə yeni səviyyədə formalaşır. Konsepsiyanın formalaşması belədir: uşaq qəbul edir tək təmsillər cansız və canlı təbiətdəki mövsümi dəyişikliklər haqqında - su anbarlarında hava və suyun temperaturunun dəyişməsi, gecə və gündüzün uzunluğu, yerin və su səthinin vəziyyəti haqqında, bitkilərin, heyvanların və insanların həyatı haqqında. Bu fikirlər bir tərəfdən istər-istəməz (uşaq sadəcə olaraq ətrafdakı bütün bu dəyişiklikləri hiss edir), digər tərəfdən isə öyrənmə prosesində məqsədyönlü müşahidələr vasitəsilə formalaşır. Dərslərdə təsvirlər illüstrasiyalara və şifahi təsvirlərə baxmaqla tamamlanır. Nəticədə “fəsillər” anlayışının ən mühüm xüsusiyyətləri seçilir və onlar arasında əlaqələr qurulur.

“Ətrafdakı dünya” kursunda elə anlayışlar var ki, onları tədqiq olunan obyektlər məktəbdən uzaqda yerləşdiyinə görə müşahidə yolu ilə formalaşdıra bilmir (məsələn, “Uzaq Şimal”, “səhra”, “dağlar” anlayışları. ", "göl" və s. ) və ya tarixə aiddir (məsələn, "Qədim

Rusiya"). Bu cür anlayışların formalaşması köməyi ilə həyata keçirilir əyani vəsaitlər və şifahi təsvirlər. Eyni zamanda bu formalaşmış təmsillərlə artıq diyarşünaslıq əsasında əldə edilmiş təsvirlər arasında assosiativ əlaqələr yaranır. "Uzaq Şimal" anlayışının necə formalaşacağını düşünün. Əvvəlcə uşaqlara şəkildə təsvir olunan qütb səhrasını göstərə bilərsiniz. Uşaqlar şəklə baxaraq şəkildəki ərazi ilə öz bölgələri arasında oxşar və fərqli cəhətləri axtarırlar. Sonra xəritədən istifadə etməklə bu ərazinin məkan təsviri formalaşır. Sonra tellurun köməyi ilə günəş şüalarının mailliyi ilə havanın temperaturu arasındakı əlaqəni göstərmək olar. Daha sonra bu landşaftın spesifik komponentləri öyrənilir: Uzaq Şimalın iqlimi, səthi, su anbarları, bitkilər və heyvanlar, bu şəraitdə insan həyatı haqqında fikirlər formalaşır. Bu komponentlər arasında əlaqələr qurulur və ümumiləşdirmə aparılır.

Deduktiv yol boyu anlayışların formalaşması. Artıq qeyd edildiyi kimi, bu yolda konsepsiyanın formalaşması anlayışın müəyyənləşdirilməsindən başlayır. Bu tərif daha sonra yenidən ümumiləşdirilmiş təsvirlərlə doldurulur. Nəticədə əvvəllər öyrənilmiş tərif daha dəqiq məna qazanır. Məsələn, A.A.-nın “Ətrafdakı dünya” kursunda deduktiv yol boyunca “ekosistem” anlayışının necə formalaşdığını izləyək. Vaxruşeva və başqaları II sinifdə “ekosistem” anlayışı təqdim edildikdə, ilkin olaraq ekosistemin aşağıdakı tərifi verilir: “Ekosistem birlikdə yaşayan canlı orqanizmlər və Yer kürəsinin özlərini evdəki kimi hiss etdikləri hissəsidir. .” Bu tərif sonra baxışlarla doldurulur. Ekosistemin komponentləri nəzərə alınmaqla “çörək yeyənlər”, “yeyənlər” və “zibilçilər” terminləri təqdim edilir (elmi terminlərin istehsalçılar, istehlakçılar və parçalayıcılar analoqları). Yəni “Ekosistem necə yaşayır?” sualı öyrənilir. Bundan əlavə, konsepsiya təbii zonaların ekosistemləri haqqında fikirlərlə tamamlanır. Üçüncü sinifdə məktəblilər yenidən "ekosistem" anlayışına qaytarılır, lakin yeni məzmun səviyyəsində. Burada da ilk növbədə ekosistemin tərifi verilir, lakin daha dəqiqdir: “Ekosistem canlı və cansız təbiətin vəhdətidir ki, burada müxtəlif “peşə”lərin canlı orqanizmləri maddələrin dövranını birgə dəstəkləyə bilirlər”. Sonra bu konsepsiya ekosistemdəki maddələrin və qida zəncirlərinin dövrü haqqında fikirlərlə doldurulur. Bundan sonra göl, bataqlıq, meşə, akvarium ekosistemləri nümunələri üzərində “ekosistem” anlayışı konkretləşdirilir.

İnkişaf təhsili sistemində əsasən deduktiv olaraq anlayışlar D.B. Elkonina-V.V. Davydov.

Anlayışların formalaşması yollarının nəzərdən keçirilən nümunələri əsasən təhsilin izahlı-illüstrativ modeli adlanan modelə aiddir. Axtarış öyrənməsində anlayışların formalaşması problemli məsələni (tapşırığı) qoyub həll etməklə gedir. Problemli öyrənmə vasitəsi ilə "tundra təbii zonası" anlayışının formalaşmasına bir nümunə verək. Əvvəlcə müəllim uşaqları herbaridən cırtdan ağcaqayın budağını və Rusiyanın mərkəzində böyüyən ağcaqayın budağını nəzərdən keçirməyə dəvət edir. Sual yaranır ki, bu iki ağcaqayın niyə bir-birindən bu qədər fərqlidir? üçün

buna cavab ver problemli məsələ, tundranın təbiətinin müxtəlif komponentlərini nəzərə almalısınız: iqlim, işıqlandırma, torpaqlar. Bu halda, bu komponentlər tundra bitkilərinə təsir edən ekoloji amillər hesab olunur. Və dərs zamanı bir sıra suallar həll olunur:

tundra bitkisinin kök sistemi niyə zəif inkişaf etmiş və dayazdır?

Tundra bitkiləri niyə bu qədər qısadır?

Niyə cırtdan ağcaqayınların belə kiçik yarpaqları var?

Beləliklə, cırtdan ağcaqayın və digər tundra bitkilərini nəzərə alaraq, tələbələr eyni zamanda bu təbii zonanın təbii şəraiti ilə tanış olurlar. Eyni şəkildə digər zonaların təbii şəraitini də öyrənmək olar.

təkrarlama sistemi. Yeni biliklər mövcud anlayışlar üzərində qurulur. Mövcud anlayışları ya “Ətrafdakı dünya” kursunu öyrənməklə, ya da digər fənləri öyrənməklə əldə etmək olar. orta məktəb və ya digər mənbələrdən. Köhnə və yeni anlayışlar arasında əlaqələrin formalaşması nəticəsində uşaqda təfəkkür inkişaf edir, bilik daha möhkəm olur.

terminoloji iş. Bu, elmin dilini mənimsəmək üzərində işləmək deməkdir. Termin elmdə istifadə olunan anlayışı bildirən söz və ya ifadədir. Terminə görə, terminin mənşəyini (etimologiyasını) və onun semantik mənasını (semantikasını) öyrənsəniz, anlayışın bəzi xüsusiyyətlərini müəyyən edə bilərsiniz. “Ətrafdakı dünya” kursu kursun məzmununu təşkil edən elmlərdən müxtəlif terminlərdən istifadə edir.

Məktəbin ilk illərində uşaqlar çox vaxt nə demək istədiklərini bilmədən terminlər toplayırlar. Terminoloji iş bir sıra üsulları əhatə etməlidir: terminləri ucadan tələffüz etmək, yeni terminin yazılışını mənimsəmək, terminin mənşəyini və mənasını tapmaq. Məsələn, “təbiət tarixi” termini ilə tanış olan zaman müəllim bu sözün mürəkkəb olduğunu və iki hissədən, iki sözdən ibarət olduğunu göstərməlidir: “təbiət” və “bilmək”. Uşaqlar ətraf aləmi tanımaq prosesində “təbiət” sözünün mənasını öyrənirlər və indi müəllim “bilmək” sözünün mənasını – bilmək, öyrənmək deməkdir. T.

f) Uşaqlar başa düşməlidirlər ki, təbiətşünaslıq təbiəti öyrənmək deməkdir. Xarici mənşəli terminlər rus dilinə tərcümə olunmalı və onların semantik mənası izah edilməlidir. Məsələn, məktəblilərə “üfüq” termini deyən müəllim bu sözün yunan mənşəli olduğunu və rus dilinə “məhdudlaşdıran” kimi tərcümə edildiyini bildirməlidir, yəni bu termin yer səthinin insanın gördüyü hissəsi deməkdir. açıq ərazidə.

Biliklərin praktik bacarıqlara çevrilməsi. Anlayışın tam formalaşması üçün biliklərin praktikada tətbiqi lazımdır ki, bu da o deməkdir ki, uşaqlar bacarıqlara yiyələnməlidirlər. Xüsusilə kursu öyrənərkən uşaqlar təbiətdə müşahidələr aparmağı və onları müşahidə gündəliklərində qeyd etməyi bacarmalı, sadə alətlərdən (termometr, kompas, yelçəkən) və sadə laboratoriya avadanlıqlarından (sınaq boruları,

kolbalar və s.), gündəlik iş rejiminə və gigiyena qaydalarına riayət etməli, bitkilərə qulluq etməyi, gül və ağac əkməyi bacarmalıdır. Lazımi bacarıqları əldə etmək üçün uşaqlara kurs proqramı ilə müəyyən edilmiş müxtəlif tapşırıqlar verilir. Bacarıqları bacarıqlara çevirmək üçün sistemli iş lazımdır.

İbtidai sinif şagirdlərində formalaşmış anlayışların səviyyələri, təfəkkürün inkişafı və onların müəyyən edilməsi üsulları.

Nəticədə yaranan konsepsiya dəyişməz qalmır, daim inkişaf edir, yəni bir keyfiyyət vəziyyətindən digərinə, daha mükəmmələ keçir.

Dörd ayırın anlayışların formalaşma səviyyəsi:

1) faktiki; 2) əməliyyat və fəaliyyət; 3) nəzəri;

4) yaradıcı.

Faktiki (və ya empirik) səviyyə. Səviyyə fərdi spesifik faktların toplanması ilə xarakterizə olunur. Tələbə varlığın fərqindədir ai müəyyən obyektləri, obyektləri və hadisələri tanıyır və adlandırır. Bilik reproduktivdir. Bu səviyyədə uşaqlar nəyisə seçmək, adlandırmaq, göstərmək, imzalamaq, tərif vermək lazım olan tapşırıqları yerinə yetirirlər. Bu səviyyə "3" (qənaətbəxş) qiymətinə uyğundur.

Əməliyyat-fəaliyyət səviyyəsi. Bu səviyyədə şagird obyektlərin tərkib hissələrini, proseslərin əsas mərhələlərini müəyyən edə bilir (yəni təhlil edə bilir), oxşar və fərqli cəhətləri müəyyən edə bilir (yəni müqayisə edə bilir), analogiyalar çəkə bilir; sübut üçün zəruri faktları tətbiq edə, hekayəsini misallarla dəstəkləyə bilər; sadə səbəb-nəticə əlaqələri qura bilir. Bilik təsviridir. Bu səviyyədə uşaqlar bu kimi suallara cavab verir və “Bu nədən ibarətdir ...?”, “Necə olur...?”, “Təsvir et...”, “Nümunə göstər...” kimi tapşırıqları yerinə yetirirlər. ”. Bu səviyyə "4" (yaxşı) qiymətinə uyğundur.

nəzəri səviyyə. Bu səviyyədə şagird cisim və hadisələr arasında səbəb-nəticə əlaqələrini asanlıqla müəyyən edir, əsas xüsusiyyətləri müəyyən edir, onların şəraiti dəyişdikdə proseslərin sonrakı inkişafını proqnozlaşdırır, anlayışlara öz təriflərini verir. Bu səviyyədə uşaqlar “Niyə ...?”, “Bunu sübut et...”, “Nəyə görə...?”, “Necə başa düşürsən...?” kimi sual və tapşırıqların öhdəsindən asanlıqla gələ bilirlər. . Bu səviyyə “5” (əla) qiymətinə uyğundur.

yaradıcılıq səviyyəsi. Bu səviyyədə şagirdlər mövcud bilikləri yeni şəraitdə müstəqil şəkildə tətbiq edə bilir, kəşflər edir, qeyri-standart məsələləri həll edir. Bu səviyyədə uşaqlar sual və tapşırıqların öhdəsindən gəlirlər "Siz nə düşünürsünüz ...?", "Yeni bir vəziyyət təklif edin ..." və s. Bu səviyyə "5+" işarəsinə uyğundur.

İbtidai məktəbdə uşaqlar ilkin ideya və anlayışları mənimsəyirlər. Onların sonrakı inkişafı məktəbin orta və yuxarı pillələrində biologiya, coğrafiya, kimya, fizika, tarix və digər kursların öyrənilməsi prosesində baş verir.

Kiçik məktəblinin dünyagörüşünün inkişaf səviyyəsi onun ətrafındakı dünya haqqında təsəvvür və konsepsiyaların formalaşması ilə müəyyən edilir. Buna görə də mücərrəd-məntiqi təfəkkürün öyrənilməsində ətraf aləmin cisim və hadisələri haqqında biliklər, habelə əsas məntiqi əməliyyatlara (analiz, sintez, müqayisə və s.) yiyələnmə dərəcəsi yoxlanılır.

Üç var təfəkkürün inkişaf səviyyəsi: aşağı, orta və yüksək.

At aşağı təfəkkürün inkişaf səviyyəsi, uşaq sualda yönümlü deyil, cavablar çox vaxt mövzudan kənardır, dünyanın təsviri elmdən əvvəlki, gündəlik həyatdır, uşaq cisimlər və hadisələr arasında elementar əlaqələr qurmaqda çətinlik çəkir. ətraf dünya.

At orta təfəkkürün inkişaf səviyyəsi, uşağın cavabları natamamdır, səhvlər azdır, dünyanın təsviri elmi, gündəlik və ya elmidir, uşaq ətraf aləmin cisimləri və hadisələri arasında müəyyən əlaqələr qura bilir.

At yüksək təfəkkürün inkişaf səviyyəsi, uşaq tam düzgün cavablar verir, dünya haqqında elmi təsəvvürə malikdir, ətraf aləmdəki səbəb-nəticə əlaqələrini başa düşür.

Məntiqi təfəkkür səviyyələrini öyrənmək və ətrafdakı dünya haqqında bilikləri aşkar etmək üçün müxtəlif üsullar mövcuddur.

Budur biri məntiqi təfəkkür səviyyələrinin öyrənilməsi üsulları(üçüncü sinif şagirdləri üçün nəzərdə tutulmuşdur).

Şagirdlərə iki test verilir. Birincisi belədir: şagirdə təbii cisim və hadisələri bildirən 5 sözdən ibarət silsilə təklif olunur. Onlardan dördünü ümumi xüsusiyyət birləşdirir, beşinci söz isə artıqdır. Uşaq başqa anlayışlar qrupuna aid olan əlavə söz tapmalı və onun altını çəkməlidir. Məsələn: tarakan, milçək, sərçə, ağcaqanad, ladybug. Bütün sözlər həşəratları ifadə edir və əlavə "sərçə" sözü quşdur. Bu testdə 10 sual var. Hər düzgün cavab üçün uşaq 1 xal alır, yəni maksimum 10 xal toplaya bilər.

İkinci testdə uşağa üç sözdən nümunələr verilir. Onların ortaq cəhətlərini müəyyən etməli və cavab yazmalısınız. Məsələn, aşağıdakı sözlərin variantı verilir: ladin, şam, larch. Bu vəziyyətdə düzgün cavab iynəyarpaqlı ağaclardır. Burada həmçinin 10 tapşırıq var; hər tam, düzgün cavab üçün 2 xal, düzgün, lakin tam olmayan cavab üçün - 1 xal verilir. Yəni bu imtahanda şagird maksimum 20 bal toplaya bilər.

Belə ki, hər iki test üzrə maksimum bal 30-dur. 26-30 bal toplayan tələbələrin məntiqi təfəkkür səviyyəsi yüksək, 22-25 bal - orta səviyyə, 22 baldan az - aşağı.

Ətrafdakı dünya haqqında əsas bilikləri müəyyən etmək üçün bir texnika. Uşaqlara dörd test tapşırığı verilir. Birinci tapşırıqda uşaqlar təklif olunan siyahıdan bitkiləri üç qrupa - ağaclara, kollara və otlara bölməlidirlər. İkinci tapşırıqda uşaqlar öz ərazilərində qorunmağa ehtiyacı olan ən azı üç bitkinin adını çəkməlidirlər. Üçüncü tapşırıqda dörd qrupdan birinə təqdim olunan siyahıdan heyvanları təyin etməlisiniz: həşəratlar, balıqlar, quşlar, heyvanlar. Dördüncü tapşırıqda qışda istifadə etdikləri yeməkləri təklif olunan heyvan növlərinə imzalamaq lazımdır.

Hər birini tamamlamaq üçün maksimum xal sayı test tapşırığı- 2. Beləliklə, tələbənin toplaya biləcəyi maksimum bal 8-dir. Əsas bilik səviyyəsi aşağıdakı kimi müəyyən edilir: yüksək bilik səviyyəsi, 7-8 bal toplanırsa, orta səviyyə - 5-6 bal və aşağı səviyyə - 5 baldan azdır.

Anlayışların formalaşması çox uzun və zəhmətli bir prosesdir. İbtidai məktəbdə ətraf aləm haqqında əsasən ilkin propedevtik anlayışlar formalaşır. Onlar sonrakı sistemli kurslarda - coğrafiya, botanika, zoologiya, anatomiya, tarix, fizika və digər fənlərin öyrənilməsində inkişaf edirlər.

Nəzarət sualları və tapşırıqlar

Konsepsiya formalaşması prosesi hansı mərhələlərdən ibarətdir?

Qavrama nədir və onun təsirli olması üçün hansı şərtlərə riayət edilməlidir?

Hiss və qavrayış arasındakı fərq nədir?

Birbaşa qavrayış üçün əlçatan və əlçatmaz olan cisim və hadisələr haqqında təsəvvürlərin formalaşmasının xüsusiyyətləri hansılardır? Nümayəndəliklərin səmərəli formalaşdırılması üçün hansı şərtlər lazımdır?

Konsepsiya nədir və onun hansı xüsusiyyətləri var? Ətrafımızdakı dünya haqqında anlayışların səmərəli formalaşdırılması üçün hansı şərtlər yerinə yetirilməlidir?

“Ətrafdakı dünya” kursunda hansı məzmun qruplarını anlayışlara bölmək olar?

İbtidai sinif şagirdlərini xarici dünya ilə tanış etmək üçün induktiv və deduktiv yanaşmalar hansılardır? Hansı kurslarda onlar daha aydın şəkildə həyata keçirilir? Anlayışların formalaşmasının induktiv və deduktiv yollarına misallar verin.

Ətraf aləmin metodologiyasında anlayışların formalaşmasının və təfəkkürün inkişafının hansı səviyyələri seçilir və hər səviyyənin xüsusiyyətləri hansılardır? Hər səviyyə üçün hansı bilik xarakterikdir? Bu səviyyələrə uyğun olaraq tələbələrin biliyi necə qiymətləndirilir?

Məntiqi təfəkkür səviyyələrinin öyrənilməsi və ətraf aləm haqqında əsas biliklərin müəyyənləşdirilməsi metodologiyasına misal göstərin.

"Ətrafdakı dünya" dərslərində ilkin təbiət-elmi ideya və konsepsiyaların formalaşması və inkişafı.

Sosial elm

Anlayışlar cisim və hadisələrin əlaqə və əlaqəsinin mühüm xassələrini əks etdirir. Təbiət elminin öyrənilməsində uşaqların mənimsəyəcəkləri həm anlayışlar, həm də ideyalar ümumi və fərdi bölünür. Ümumi anlayışlar bircins cisim və hadisələri əhatə edir. Vahid anlayışlar konkret obyekt və hadisələr haqqında anlayışlardır, məsələn, Volqa çayı, Qafqaz dağları, Baykal gölü, yağış, tufan və s.

4. “Ətrafdakı dünya” dərslərində ilkin təbiətşünaslıq ideya və konsepsiyalarının formalaşması və inkişafı

Nümayəndəlik - bunlar ətrafdakı reallığın cisim və hadisələrinin zehni vizual təsvirləridir. Təbiət haqqında təsəvvürlərin formalaşması təbiət elminin ən mühüm vəzifəsidir, çünki insan təfəkkürü həmişə onun əsasında obrazlara malikdir.

Anlayışların formalaşmasında təmsillər zəruridir.

Konsepsiyalar cisim və hadisələrin əsas xassələrini, əlaqələrini və əlaqələrini əks etdirir.

Təbiət elminin öyrənilməsində uşaqların mənimsəyəcəkləri həm anlayışlar, həm də ideyalar ümumi və fərdi bölünür.

Ümumi anlayışlar homojen obyektləri və hadisələri əhatə edir. Bunlar, məsələn, çaylar, dağlar, düzənliklər, səhralar,balıq və ya orienteering anlayışı, yağıntı. Hər hansı ümumi anlayışı xarakterizə edərkən uşaqlar onun əsas xüsusiyyətlərini və ya hərəkətlərinin mərhələlərini (ardıcılığını) adlandırmalıdırlar.

Tək anlayışlar- bunlar konkret obyekt və hadisələr haqqında anlayışlardır, məsələn, Volqa çayı, Qafqaz dağları, Baykal gölü, yağış, tufan və s. Ayrı-ayrı anlayışların məzmunu onların təsvirində və ya xüsusiyyətlərində açılır.

İdeya və anlayışların formalaşması prosesində şagirdlərin bacarıqları mühüm rol oynayır. Bunlar oxumaq, müxtəlif növ müşahidələr aparmaq, praktik iş və təcrübə aparmaq bacarığıdır.

Təbiətşünaslıq ideyaları, anlayışları, qanunauyğunluqları, faktlar, ideyalar və bacarıqlar ibtidai məktəbdə təbiətşünaslıq kursunun əsas məzmununu təşkil edir.

Təbiət tarixi haqqında təsəvvür və anlayışların, eləcə də bacarıqların formalaşması bir-biri ilə bağlıdır və təlim prosesində eyni vaxtda həyata keçirilir.

İstənilən konsepsiya aşağıdakı qiymətləndirmə meyarları ilə xarakterizə olunur:

1. məzmun anlayışlar - obyekti və ya hadisəni müəyyən edən əsas əlamətlərin məcmusudur.
2. həcm ona daxil olan ümumiləşdirilmiş bilik elementlərinin sayı ilə xarakterizə olunan anlayış.

Həcmi ilə anlayışlar daimi dəyişmə və inkişafda olan sadə (tək), kollektiv və mürəkkəb (ümumi) bölünür, yəni. dinamikada. Eyni zamanda, "sadə" (növ) - "mürəkkəb" (ümumi) anlayışlara bölünmə ən çox bioloji obyektlərlə (dovşan heyvandır, palıd yarpaqlı bitkidir) və tək olanlarla (adlandırma) əlaqələndirilir. məzmunu təsvirində, xarakteristikasında açıqlanan konkret obyekt və hadisələr - Moskva çayı, Chomolunqma) və ümumi (homogen obyekt və hadisələri əhatə edən və mühüm xüsusiyyətlərin və ya hərəkət mərhələlərinin - çay, dağ, oriyentasiyanın açıqlanmasını tələb edən) - coğrafi olanlarla. Sadə və vahid məfhumlara bəzi bir bilik elementi, mürəkkəb və ümumi - bir neçə, məsələn: "çay" - "su anbarı" anlayışına münasibətdə vahid anlayış, "təpə" - "yerin səthi". Buna görə də ümumi anlayışlar ən çox terminlərlə, fərdi olanlar - adlarla və ya xüsusi adlarla ifadə olunur.

1. dinamika konsepsiyaların inkişafı aşağıdakı istiqamətlərdə həyata keçirilir:

a) “üfüqi”: eyni anlayış ya tək, ya kollektiv, ya da digərinə münasibətdə ümumi ola bilər ki, bu da “nisbətən” ifadəsi ilə müəyyən edilir (“alçaq dağlar” anlayışı ümumiyə münasibətdə təkdir. "dağlar" anlayışı; "dağlar" (tək) - "Yerin səthi" (ümumi));

b) "şaquli": praktikada uzun müddət (sonsuz) həyata keçirilən xüsusi metodologiya tələb edən yeni mərhələyə (“keyfiyyətli”) keçidi ilə əlaqəli anlayışların keyfiyyətcə təkmilləşdirilməsi var, yəni. hər bir konsepsiya daimi hərəkətdədir;

4. ifadə formaları (üsulları)., müxtəlif orta məktəb təlim və IV sinif tərəfindən tədricən çətinləşir. Aşağıdakı formalar var:

Şifahi (şifahi) - "Yer", "Günəş";

simvolik

sxematik: "Suyun hansı səviyyədə dayanacağını xaçlarla qeyd edin."

qrafik, mütləq parlaqlıq, təsvir, məzmun, dəqiqlik dərəcəsi (şagirdlərin yaşından asılı olaraq) tələblərinə cavab verən və təhsil mərhələsinə uyğundur (bax. səhifə 65 Kozin)

İnkişafında konsepsiya üç mərhələdən keçir:

1. elementar: konsepsiyanın əsas xüsusiyyətləri hələ də hiss təcrübəsinə əsaslanır və canlı təfəkkür üçün əlçatandır. Onlardan mücərrəddirlər birbaşa qavrayış obyektlər, hadisələr və ya onların təsvirləri və kifayət qədər az sayda bilik elementlərini, aşağı ümumiləşdirmə dərəcəsini ehtiva edir. Çox vaxt bu cür anlayışlar ilk dəfə təqdim olunur və ilkin adlanır;

anlayışlar daha yüksək dərəcədə abstraksiya ilə xarakterizə olunur: onların əsas xüsusiyyətləri canlı təfəkkürdən gizlənir və elementar anlayışların xüsusiyyətlərinin ümumiləşdirilməsidir; sonuncu bir sıra sadə anlayışlar vasitəsilə dolayı yolla konkretləşdirilə bilər;

konsepsiya qanun və ya nəzəriyyə statusu aldıqda ümumiləşdirmənin ən yüksək dərəcəsi. Onun duyğu təcrübəsindən uzaqlıq dərəcəsi böyükdür (çox vaxt təmiz abstraksiya nəticəsində hesab olunur).

Təbiət elminin öyrənilməsi prosesində gənc tələbələr arasında fikir və konsepsiyaların formalaşması

Təbiət elmi ideya və konsepsiyalarının xüsusiyyətləri.

Təbiətşünaslıq ideya və konsepsiyalarının formalaşması metodologiyası.

Təbiət tarixi kursunun vəzifələrindən biri təbiət haqqında elmi biliklərin formalaşdırılmasıdır, ona görə də o, bilavasitə elmin inkişafına kömək edir. elmi baxışətrafdakı reallığa. Materialın öyrənilməsi prosesində şagirdlər nəinki təbii cisim və hadisələrlə tanış olurlar, həm də onlar arasındakı əlaqəni öyrənirlər. Alınan biliklər maddi dünyanın vəhdəti və bütövlüyü haqqında baxışları formalaşdırır.

Dünyanın idrakı aşağıdakı koqnitiv addımlara uyğun olaraq baş verir: hiss, qavrayış, təmsil və konsepsiya. Nəticə etibarilə, dünyanın daha uğurlu əks olunması üçün uşağın bu kimi vahidləri mənimsəməsi lazımdır təqdimat və konsepsiya. Qeyd etmək lazımdır ki, ideya və konsepsiyaların inkişafı və formalaşması proqramı təhsilin məzmunu ilə təhsilin idarə edilməsi metodu arasındakı əlaqəni həll etdiyi üçün hələ də hər hansı bir fənnin tədrisi metodikasının aktual problemlərindən biridir.

Performans - sonuncu olmadıqda obyektin təsvirinin əks olunması, yəni. müxtəlif formalarda (şifahi, qrafik, simvolik) təfəkkürdə sabitlənmiş obyekt və ya hadisənin əlamətləri toplusu. Eyni zamanda, elmlə əlaqə dərəcəsinə görə, təmsillər gündəlik (elmiqabağı) və elmidir, məsələn: ot yaşıldır, çünki parlaq yaşıl rəngə boyandı və ya müvafiq olaraq xüsusi bir piqment - xlorofil ehtiva edir. Onlar həmçinin nümayəndəliklərə bölünürlər yaddaşla obyektin adı uşağın yaddaşında bir dəfə gördükləri obrazı və ya təcrübəni aktuallaşdırdıqda (məsələn, “bir dilim limonu dişlədin” ifadəsi dad hisslərini oyadır) və təxəyyül - digər cisimlər və ya hadisələr haqqında mövcud təsəvvürlərə əsaslanaraq obyektin təsvirinin yaradılması (tikilməsi) (“xurma ağacı - yuxarıda qıjı yarpaqları olan sütun" ) . İbtidai məktəbdə şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə görə daha çox təmsillərlə işləyirlər.

Konsepsiya- fəlsəfə, məntiq, psixologiya, pedaqogika kateqoriyası. Pedaqogikada bu termin müəyyən edilmiş obyekt və ya hadisənin müxtəlif yollarla (şifahi, qrafik, simvolik) ifadə olunan mühüm əlamətlərinin məcmusu kimi müəyyən edilir.

İstənilən konsepsiya aşağıdakı qiymətləndirmə meyarları ilə xarakterizə olunur:

1) fəlsəfi (məkan, zaman kateqoriyaları);

2) fiziki və kimyəvi (bədən, maddə, molekullar, atomlar, havanın, suyun, torpağın xüsusiyyətləri);

3) Coğrafi və geoloji (daşlar, faydalı qazıntılar, dağlar, düzənliklər, su anbarları, təbii ərazilər, qitələr, okeanlar);

4) Fenoloji (hava, iqlim, buludluluq);

5) Astronomik və ufoloji (Günəş sisteminin planeti kimi Yer haqqında məlumat, digərləri haqqında göy cisimləri, kainatdakı həyat);

6) bioloji və paleontoloji (canlı və cansız təbiətin obyekt və hadisələrinin, bitkilərin və onların orqanlarının adları, əsas proseslər, taksonomiya, quruluş və həyat xüsusiyyətləri, qalıqlar, dinozavrlar);

7) Kənd təsərrüfatı (tərəvəz, meyvə, minerallar, gübrələr)

8) Ekoloji (təbii obyektlərin ekoloji əlaqələri və asılılıqları, ətraf mühit amilləri, təbiətin mühafizəsi haqqında məlumat);

9) Antropoloji (insan, insan orqan sistemləri, sağlam həyat tərzi, xəstəliklərin qarşısının alınması);

10) Sosial (ölkə, şəhər, milliyyət, hüquqlar, qanun)

2) konsepsiyanın əhatə dairəsi. Həcminə görə anlayışlar sadə (tək), kollektiv və mürəkkəb (ümumi) bölünür. Sadə və vahid anlayışlara kiçik (daha tez-tez bir bilik elementi), mürəkkəb və ümumi - bir neçə daxildir. Bilik elementlərinin sayına görə kollektiv anlayışlar aralıq mövqe tutur. Məsələn, “Mışanka çayı” anlayışı sadədir, “çay” anlayışı isə ümumidir. Bu anlayışlar arasında aralıq olanları ayırd etmək olar - "Belarus çayları" və ya "Baranoviç bölgəsinin çayları". Başqa bir misal: “ağcaqayın yarpağı” anlayışı tək, “yarpaqlı bitkilərin yarpaqları” kollektiv, “bitki yarpaqları” isə ümumidir.

3) Konsepsiyaların inkişaf dinamikası. Sadə, kollektiv və mürəkkəb anlayışları dinamikdir. Onlar daim dəyişmə və inkişafdadırlar. Bu dəyişiklik həm üfüqi, həm də şaquli istiqamətdə gedə bilər. Anlayışların "üfüqi" dəyişməsi ondan ibarətdir ki, bir və eyni anlayış digərinə münasibətdə tək və ya kollektiv ola bilər. Və ya ümumi. Odur ki, bu anlayış qruplarını təyin edərkən onları “əlaqəli” ifadəsi ilə aydınlaşdırmaq lazımdır. Məsələn, “alçaq dağlar” anlayışı “dağlar” anlayışına münasibətdə təkdir. Bu birləşmədə "dağlar" anlayışı ümumi bir anlayış kimi çıxış edir. Ancaq "dağlar" və "Yer səthi" anlayışlarını müqayisə etsək, onlardan birincisi vahid, ikincisi ümumi bir anlayış kimi çıxış edir. Onların arasında kollektiv “Avropa səthi” də müəyyən edilə bilər. Anlayışlarda bu cür dəyişikliklər tədrisdə geniş istifadə olunur və xüsusi metodikadan, müəllim və şagirdlərin xüsusi fəaliyyət metodlarından istifadəni tələb etmir. Anlayışların "şaquli" dəyişməsi onların keyfiyyətcə təkmilləşdirilməsini xarakterizə edir, yəni. konsepsiya yeni keyfiyyət səviyyəsinə keçdikdə belə bir dəyişiklik. Bu hərəkət inkişaf adlanır. Bu, müəllimdən xüsusi metodika tələb edir, kifayət qədər uzun prosesdir və praktiki olaraq sonsuz ola bilər. Əslində, hər hansı bir konsepsiya üçün, onun artıq məlum olan əhatə dairəsini tamamlayacaq və genişləndirəcək bir xüsusiyyət həmişə görünə bilər.

4) İfadə formaları (yolları)., təhsilin ilkin mərhələsində dəyişdi və 4-cü sinifə qədər tədricən çətinləşdi. Aşağıdakı formalar var:

Şifahi (şifahi) - Yer, Günəş;

Simvolik (Yerin, Ayın simvolları)

Qrafik (suvarma, hava üçün simvollar)

düsturlar şəklində.

Hər bir elm və mövzu məntiqi ardıcıllıqla inkişaf edən anlayışlar sistemidir. Uşaqlara təbiət tarixini öyrətmək vəzifəsi onların ideyalarını yaratmaq və tələbələrə təhsil alarkən ehtiyac duyacaqları konsepsiyaları, praktiki bacarıq və bacarıqları inkişaf etdirmək üçün gündəlik, sistemli iş aparmaqdır. Ali məktəb biologiya və coğrafiya və təbiətdə baş verən bir çox hadisə və prosesləri başa düşmək üçün.

Biliklərin mənimsənilməsi prosesinin birinci mərhələsi təbii hadisələrin və ya faktların qavranılmasıdır. İdrak həmişə vahid və obyektivdir. Qavranın nəticəsi obyektin görüntüsüdür. Hisslər olmadan qavrayış mümkün deyil və yalnız onların əsasında yaranır. Uşaqlar onlara müəyyən vəzifələr qoyaraq yenini qavramağa hazır olsalar, assimilyasiya keyfiyyəti artır.

Şagirdlərin qavrayış zamanı fəallığı onların qarşısına konkret suallar qoymaqla problemli vəziyyət yaratmaq mümkün olduqda artır: niyə belə təbiət hadisəsi baş verir? Bunu necə izah etmək olar?

Problemli vəziyyət ən çox müəllimin təbiətdə müşahidələr apararkən, təcrübələr apararkən və ya praktiki işlərdə verdiyi düzgün qoyulmuş suallar və tapşırıqlarla yaradılır. Qavrayışın aktivləşdirilməsində mühüm məqam müəllimin uşaqların əvvəllər əldə etdikləri biliklərdən istifadə etməsidir.

Yeni materialı öyrənərkən müəllim uşaqların bu fenomen və ya təbii obyekt haqqında artıq nə bildiyini müəyyən etməlidir. Çox vaxt gənc tələbələr yalnız fenomeni xarakterizə etmək üçün vacib olmayan xarici əlamətləri görürlər, buna görə də müşahidələrin təşkilində müəllimin rolu çox böyükdür. Biz uşaqlara obyekti və ya hadisəni xarakterizə edən ən mühüm, əsas xüsusiyyətləri görməyə öyrətməliyik. Bunun üçün ilk növbədə məktəblilərin müəyyən konkret təbiət hadisəsi və ya obyekti üzrə müşahidələrini təşkil etmək lazımdır. Sistematik və yönəldilmiş müşahidələrlə uşaqlar bir obyektin və ya təbiət hadisəsinin yalnız ümumi və ən parlaq əlamətlərini deyil, fərdi təfərrüatları da görməyə başlayırlar. Müşahidələr çox yönlü və məqsədyönlü olur. Tədricən uşaqlar obyektləri müqayisə etməyi, müşahidələr əsasında nəticə çıxarmağı öyrənirlər. Uşağın yeni obyekt və ya hadisəni nəzərdən keçirmək, onu müşahidə etmək təbii, fitri istəyi qavrayışın ilkin əsasını təşkil edir.

Müəllimdən müşahidələr üçün tapşırıqlar aldıqdan sonra uşaqlar onları yerinə yetirirlər. Nəticədə, onlar şüurlarında bir obyektin və ya təbiət hadisəsinin görünüşü haqqında ilkin təsəvvür yaradırlar. Təqdimatlar uşaqların şüurunda vizual təsvirlər şəklində yaranır və konkret xarakter daşıyır, lakin bu təsvirlər sadə qavrayışdan daha çox ümumiləşdirilmişdir.

İdeyanı dərinləşdirmək və genişləndirmək üçün müəllim uşaqlara obyektin və ya hadisənin əsas xassələrini açan suallar verir. Məsələn, II sinifdə uşaqlar payızda yarpaqların düşməsini müşahidə edir və suallara cavab verirlər: yarpaq düşməsi zamanı nə baş verir? (Yarpaqlar ağaclardan düşür.) Yarpaqlar hansı ağaclardan düşür? (Yarpaqsız ağaclardan.) Müəllim izah edir ki, rütubət onlara gövdə boyu köklərdən gələn JİİSTYA vasitəsilə buxarlanır. Qışda yarpaqlar ağaclarda olarsa, yarpaqlardakı su donduğu üçün öləcəklər. Niyə ağacların yarpaq tökülməsinə ehtiyacı var? (Yarpaqsız ağaclar ölməsin deyə.) Niyə ladin və şam ağacları iynələrini tökmürlər? (Çünki iynələrdən az su buxarlanır.) Sonda şagirdlər belə qənaətə gəlirlər: yarpaq tökülməsi payızda baş verir. . Bu, yarpaqlı ağacların qış soyuqluğuna hazırlanmasıdır. III sinifdə uşaqlar ekskursiya zamanı ilk növbədə təpə haqqında konkret təsəvvürlər əldə edir, yer səthinin bu formasının əsas xassələrini müəyyənləşdirir, onun tək, sıldırım və zərif yamacları, zirvəsi ilə tanış olurlar. Sonra sinifdə müəllimin göstərişi ilə 3-cü sinif şagirdləri şəkillərdəki müxtəlif tipli təpələri araşdırır, onların üzərində təbiətdə müşahidə etdikləri hissələri tapır, dərslikdəki məqaləni oxuyur və ümumilikdə fikir formalaşdırırlar. təpə və onun əlamətləri haqqında.

Beləliklə, müəllim uşaqlara cisim və ya hadisələrdə onların əlamətlərini və əlamətlərini ayırd etməyi öyrətməlidir xassələri, sonra təmsili genişləndirmək üçün bir neçəsinin xüsusiyyətlərini və xassələrini müqayisə edin cisimlər və l və hadisələr, onların ən əhəmiyyətli xüsusiyyətlərini müəyyən edir. Hətta K. D. Uşinski deyirdi ki, “müqayisə bütün idrakın və bütün təfəkkürün əsasıdır”. Məsələn, iynəyarpaqlı və yarpaqlı ağacları müqayisə edərkən şagirdlər ilk növbədə onların ümumi xüsusiyyətlərini qeyd etməlidirlər: kök, gövdə, budaq, yarpaqların olması. Sonra məktəblilər bu ümumi xüsusiyyətləri müqayisə edərək, əsas fərqin yarpaqlarda olduğu qənaətinə gəlirlər: iynəyarpaqlı ağaclarda yarpaqlar iynə kimi görünür.

Fikirlərin formalaşmasında mühüm addım uşaqların mövzunun ən vacib xüsusiyyətlərini seçməsidir. Beləliklə, məsələn, bütün yarpaqlı ağacların yarpaqları və iynəyarpaqlıların iynələri olduğunu və ya bütün təpələrin zirvəsi, altlığı və yamacları var, lakin hər təpənin hündürlüyü və forması fərqli olduğunu vurğulamalıdırlar. Uşağa izah etmək lazımdır ki, bir obyektin qeyri-vacib xüsusiyyətlərinin və ya xassələrinin dəyişməsi bu obyektin müəyyən bir anlayışa aid olmasına təsir etmir. Bir yarpaqlı ağac hündür və ya qısa, qalın və ya nazik ola bilər, böyük və ya kiçik bir tacı var, amma yenə də yarpaqlı ağacdır, iynəyarpaq deyil.

Sonra müəllim uşaqlara obyektləri əsas xüsusiyyətlərinə görə tanımağı öyrətməlidir. Beləliklə, məsələn, bir obyektin bir və ya bir neçə vacib xüsusiyyətini adlandıraraq, müəllim şagirdləri obyektin özünü adlandırmağa dəvət edir: alçaq bir bitki, bir neçə nazik gövdəsi var, budaqlarda iynələr və ya adi yarpaqlar ola bilər. (Çalı.) Və ya müəllim bunun hansı səth forması olduğunu, üzərində düz üfüq xəttinin aydın göründüyü və nəzərəçarpacaq artım və ya azalma olmadığına cavab verməyi təklif edir. (Sadə.) Beləliklə, mövzunun əsas xüsusiyyətləri şagirdlərə mövzunun özünü düzgün müəyyən etməyə kömək etdi.

Əhəmiyyətli xüsusiyyətləri və xassələri müəyyən etmək üçün sistematik iş uşaqların ayrı-ayrı təbii obyektlər haqqında şüurlu təsəvvürlər yaratmasına səbəb olur.

Nümayəndəliklərin olması insana obyektlərin özləri olmadıqda təsvirlərlə işləmək imkanı verir. Uşaqlar təpələrdən danışır, sinifdə qarşısında görmədən təpənin diaqramını çəkir və ya evdə, təbiətdə, canlı küncdə müşahidələr apararaq heyvan haqqında danışırlar, halbuki nə heyvan, nə də onun təsviri onların qarşısında.

Uşaqların zehni fəaliyyətində obyektlərin təsvirləri olan vizual, eşitmə, motor (hərəkət), toxunma, qoxu, dad və digər təmsillər müstəsna əhəmiyyətli rol oynayır.

İşin növbəti mərhələsi uşaqlarda müəyyən anlayışların formalaşmasıdır. Şagirdlər arasında aydın və dəqiq fikirlərin olması bu anlayışların formalaşmasına şərait yaradır. Konsepsiyalar müəyyən məzmun və həcmə malikdir. Konsepsiyanın məzmununa obyektin və ya təbiət hadisəsinin onu başqalarından fərqləndirən mühüm əlamətləri daxildir. Konseptin formalaşması prosesini konkret misalda nəzərdən keçirək. Uşaqlara cisimlər və təbiət hadisələri haqqında təsəvvürlər yaradan, anlayışlar formalaşdıran müəllim təbiətdəki müşahidələr əsasında cisimlərin əsas xassələrini üzə çıxaran müxtəlif əyani vasitələrdən istifadə edir. Dağlar haqqında anlayışlar formalaşdırarkən müəllim uşaqların təpələrə (düzdə) və ya dağlara (dağlarda) dair müşahidələrinə əsaslanır və şagirdlərin dağlar haqqında hansı təsəvvürlərə malik olduğunu öyrənir. Sonra müəllim “Düzənlər və dağlar” filmini nümayiş etdirir. Filmin məzmunu ilə bağlı növbəti müzakirədə o, divar rəsmlərindən istifadə edir. İş aşağıdakı suallar üzərində qurula bilər: təpənin hansı hissələri var? Dağın hansı hissələri var? Təpələrlə dağların ortaq nələri var? Hansı daha yüksəkdir: təpə və ya dağ? Dağ təpədən nə ilə fərqlənir? Təpə ilə dağ arasındakı əsas fərqi tapan müəllim uşaqlarda ümumi “dağlar” anlayışının formalaşmasına öz töhfəsini verir. Müəllim şagirdləri xəritədə dağları tapmağa dəvət edir və bu, sanki, “dağlar” haqqında ümumi anlayışı gücləndirir. Sonra xəritədə konkret dağların - Qafqazın, Uralın göstərilməsinə keçərək, onlar haqqında danışan müəllim məktəblilərdə bu barədə təsəvvürlər yaradır. fərqləndirici xüsusiyyətlər bəzi dağları digərlərindən, yəni tək məfhumların fərdi xüsusiyyətlərini (onların hündürlüyünə, görünüşünə və digər xüsusiyyətlərinə görə fərqləri) üzə çıxarır.

Konseptin məzmununun dəqiq açıqlanması deyilir tərif. İstənilən anlayışı sözlə ifadə etmək olar. Anlayışlar üzərində işləmək və həmişə uşaqların lüğətinin artması ilə müşayiət olunmalıdır.

Anlayışın şagirdlərin şüurunda genişlənməsi və dərinləşməsi üçün sinifdə müəllim dəfələrlə eyni anlayışa qayıdır, onu yeni məzmunla zənginləşdirir, dərinləşdirir və genişləndirir.

Məsələn, uşaqlara yeni “okean” anlayışını təqdim etdikdən sonra müəllim əvvəlcə hər bir okeanı qlobusda, sonra isə yarımkürələrin xəritəsində tapmağı və aşağıdakı suallara cavab verməyi təklif edir: Şimal Buzlu okean niyə belə adlanır? Magellan niyə Sakit Okeanlardan birinə adını verdi? Nə üçün onu Böyük adlandırırlar? Hansı qitələri Böyük okean və ya Sakit okean yuyur? Müxtəlif versiyalarda oxşar işlər sonrakı dərslərdə də davam etdirilir.

II sinifdə müxtəlif heyvanların meşədə qışı necə keçirməsindən danışarkən müəllim xatırlamağı təklif edir: heyvanlar qışa necə hazırlaşırdılar? Ayı və porsuq niyə qış üçün yemək saxlamadı? Niyə tülkü və dovşan da payızda mal yığmırdı? Hansı heyvanın qidası var? Bu və buna bənzər sualların cavabları məktəblilərdə müxtəlif heyvanların yaşayış şəraitinə uyğunlaşması haqqında anlayışlar formalaşdırmağa imkan verir.

Təbiətşünaslıq anlayışlarının formalaşmasında əldə edilmiş biliklərin möhkəmləndirilməsi və onların praktikada tətbiqi mühüm rol oynayır: təcrübələrdə və praktiki işlərdə, ümumi dərslərdə.

Deməli, duyğu və qavrayışdan təsvirə, sonra isə anlayışa gedən yol reallığın əsas, nizamlı əlaqə və münasibətlərində tələbələrin şüurunda ən dolğun əks olunmasına aparan yoldur.

Dərsdə müxtəlif texnika və iş üsullarından istifadə, uşaqlarda olan ideyalardan istifadə, müxtəlif əyani vəsaitlərdən istifadə müəllimdə ümumi təbiət tarixi anlayışlarını formalaşdırmağa kömək edir. Anlayışların formalaşmasında mühüm rolu müəllimin təqdimatında müəyyən sistem oynayır ki, bu da təhsil prosesinin bütün hissələri aparıcı ideya ilə bağlı olduqda və onun aşkara çıxarılmasına və təsdiqinə xidmət etdikdə əldə edilir.

Müəllimin sistemli hekayəsində vizuallaşdırma böyük əhəmiyyət kəsb edir: vizual, vizual qavrayışdan başlayaraq, uşaqlar ümumiləşdirməyə, yəni konsepsiyanın formalaşmasına daha asan yanaşırlar.

Vizual vasitələr təkcə ayrı-ayrı konkret obyektlərin təsvir və təsvirlərini yaratmaq üçün deyil, həm də konsepsiyanın formalaşması üçün mənbə kimi istifadə olunur.

Uşaqların müşahidələri, baxılmış film, sökülən şəkillər və ya lentlər əsasında söhbət şagirdlərə proqram materialını şüurlu şəkildə mənimsəməyə kömək edir. Və onun uşaqlarda şüurlu şəkildə mənimsənilməsi əsasında düzgün təbiətşünaslıq anlayışları formalaşır.

Müəllim cisim və hadisələrin əsas xüsusiyyətlərini və xassələrini üzə çıxaran söhbətlərin hazırlanmasına ciddi yanaşmalıdır. Uşaqlardan yalnız yaddaşla işləməyi və proqram materialının şüurlu deyil, yalnız mexaniki mənimsənilməsini tələb edən suallar verilməməlidir. Sualları elə formalaşdırmaq lazımdır ki, onlara verilən cavablar şagirdlərin verilən tərifləri başa düşdüyünü göstərsin. Beləliklə, məsələn, sual vermək olmaz: mənbə nədir? Okean nə adlanır? Və s.. Əvvəlcə uşağı şəkil, diaqram, relyef planı, xəritədə çayın mənbəyini göstərməyə dəvət etməli, sonra çayın və ya axının mənbəyinin nə adlandığını soruşmalısınız. Tələbələri təhrikedici suallar və ətraflı suallarla dindirmək mümkün deyil, çünki onlar uşaqların təbiət hadisəsinin məzmununu başa düşmələrini üzə çıxarmır, onları əzbərləməyə sövq edir. Təhsil üzərində işləmək ümumi anlayışlar Müəllim uşaqların öz biliklərini tətbiq etmək bacarığına diqqət yetirməlidir.

Beləliklə, məsələn, ikinci sinifdə uşaqlar qapalı bitkilərə necə qulluq etməyi öyrənirlər. Onlar hər bir bitkinin inkişafı üçün əlverişli şəraitə ehtiyacı olduğu konsepsiyasını yaradırlar: yaxşı torpaq, kifayət qədər miqdarda nəm, işıq, istilik. Bağlı bitkilərə qulluq edərək, uşaqlar torpağı boşaltmağı, bitkiləri sulamağı, böyük yarpaqları nəm bir parça ilə silməyi və bitkiləri püskürtməyi öyrənirlər. Müəllim ilk növbədə bütün uşaqların bunu düzgün yerinə yetirə bilib-bilmədiyini yoxlamalı, ümumi anlayışların sinifdə və onlardan kənar praktiki fəaliyyətlərlə möhkəmləndirilməsini təmin etməlidir. İdeya və konsepsiyaların yaradılması üzərində ardıcıl iş apararaq, anlayışların məzmununu tam dərk etməyə nail olmaq lazımdır, çünki yalnız belə biliklər inanca çevrilir. Uşaqlar tərəfindən təbii bir obyektin məqsədyönlü qavranmasının təşkilinin vacib şərti onun nümayişinin müəllimin izahı ilə birləşməsidir. Belə bir texnika məktəblilərin şüurunda sözlə təbii hadisənin və ya obyektin konkret obrazı arasında əlaqə yaradır. Beləliklə, konsepsiyaların inkişafı üçün aşağıdakı metodoloji üsullardan istifadə olunur:

öyrənilən obyektlərin və hadisələrin mahiyyətinə nüfuz etmək imkanı verən ümumi təhsil;

Müqayisə, ümumi və müəyyən edilməsi əlamətləröyrənilən obyektlər (yadda saxlamaq lazımdır ki, kiçik şagirdlər yaş xüsusiyyətlərinə görə fərqləri oxşarlıqlardan daha asan tapırlar; sonuncular aparıcı suallar vasitəsilə öyrədilə bilər). Eyni zamanda, uşaqlara yalnız əlaqəli hadisələr təklif olunur, bu cür işin daimi məqsədyönlülüyü tələb olunur (xarici əlamətlərin müəyyən edilməsi, xarakterik - fayda - nəticə);

Sistemli müşahidələr;

Kitablardan və digər mənbələrdən əldə edilən şəxsi təcrübədən əldə edilən biliklərlə, o cümlədən təkrar sistemin müntəzəm istifadəsi prosesində assosiasiyalar, aktiv əlaqələr yaratmaq, yəni. nəzəriyyə ilə təcrübə arasında əlaqə yaratmaq;

Təsnifat məşqi (“Artı tapın”, “Nə dəyişdi?”), Tərif məşqləri (“hansı əsaslarla qurbağanı amfibiyaya aid etmək olar?”);

Öyrənilən təbiət hadisələri haqqında bacarıqlı şəkildə sual vermək, nəticə çıxarmaq bacarığının inkişafı; bunun üçün elementar ümumiləşdirmə tələb edən sual və tapşırıqlardan istifadə edirlər (niyə qarğalar və ağacdələnlər quşlardır?) və müxtəlif formalarda müntəzəm təkrarlar sistemi təşkil edirlər;

Təfəkkürün inkişafına, mövcud biliklərin praktiki bacarıqlara çevrilməsinə yönəlmiş problemli suallar və tapşırıqlar.

Nəzərə almaq lazımdır ki, formalaşmış konsepsiya dəyişməz qalmır. O, həm mütərəqqi (genişlənmə və aydınlaşdırma), həm də reqressiv (əvəzetmə, unutma) dəyişikliklərə məruz qala bilər ki, bu da müəllimin nəzarətini tələb edir. Pedaqogikada konsepsiyaların inkişafının aşağıdakı səviyyələri fərqləndirilir ki, bunlar kiçik yaşlı tələbələrin təbiətşünaslıq biliklərinin monitorinqi və qiymətləndirilməsi sistemində cavab tapa bilər. (cədvələ bax)

Tam üçün intellektual inkişaf uşaq və onda dünyanın vahid mənzərəsinin formalaşması zəruridir: 1) məlum təbii münasibətlərdə, yeni əlaqələrdə və asılılıqlarda yeni bir şey axtarmaq üçün daimi iş; 2) uşaqların təbiətə marağının daimi stimullaşdırılması; 3) tələbələrə araşdırmaq, əsaslandırmaq və səhv etmək imkanı vermək, yəni. müəllim tərəfindən uşaq axtarışının təşkili; 4) təhsil tapşırıqlarının yerinə yetirilməsinə səmimi marağın təşviqi; 5) əsasların təqdimatı tədqiqat işi: hazır material qoymayın - uşaqların özləri cavab tapmaq ehtiyacını hiss etməlidirlər.

T: Düşünmək idrakın əsasıdır. Ətrafdakı reallığın əks olunması prosesində həssas və məntiqi idrak fərqləndirilir və biliyin mənimsənilməsinin birinci mərhələsi ayrı-ayrı faktların və ya hadisələrin qavranılmasıdır. Kiçik yaşlı məktəblilərin təbiət haqqında biliklərinə tətbiq edildiyi kimi, cisimlərin və ya təbiət hadisələrinin qavranılması prosesi uşağın hiss orqanlarının fəaliyyəti əsasında onlarda hisslərin formalaşması yolu ilə həyata keçirilir. Beyində fərdi xassələrin, cisimlərin xarici tərəflərinin, hisslərə birbaşa təsir edən hadisələrin əksi var. Belə ki, qarpızın meyvəsi kimi təbiət obyekti ilə ilkin tanışlıq zamanı məktəblilər hisslər toplusunu formalaşdırır: forma, ölçü və s.Bu hisslərin formalaşması prosesində uşaq obyekti qavrayır. Amma maddi dünyanın cisimlərindən, hadisələrindən ayrı, təcrid olunmuş xassələr yoxdur. Buna görə də, obyektin fərdi xüsusiyyətlərinin hisslərində əks olunması istər-istəməz bütövlükdə obyektin şüurunda əks olunmasına gətirib çıxarır, bu halda qarpızın meyvəsi bu xüsusiyyətlərin daşıyıcısı kimi. Beləliklə, qavrayış, tələbənin artıq özünə xas olan xüsusiyyətlərin məcmusunu əks etdirdiyi hisslərdən yaranır bu obyekt, şəhvətli vizual obrazı "qurur". Qavramalar artıq obyekti bütövlükdə, onun xüsusiyyətlərinin qarşılıqlı əlaqəsində əks etdirir. Qavrama zamanı buraxılan bir obyekt beyin qabığında, beyin yarımkürələrində ən böyük həyəcana səbəb olur, digər şöbələrdə isə bu zaman inhibə baş verir; buna görə də seçdiyimizi əhatə edən digər obyektlər qeyri-müəyyən şəkildə fon kimi qəbul edilir. Bundan, qavrayış zamanı artıq duyğu təsvirlərinin formalaşmasına rəhbərlik etmək ehtiyacı yaranır ki, onlar ətraf aləmi etibarlı şəkildə əks etdirsinlər.

Bir obyekt və ya hadisə yaddaşda bərpa edilə bilər, xatırladılır. Sonra nümayəndəliklər formalaşır. Elmdəki nümayəndəliklər, cisim və hadisələrin şüurda qorunub saxlanılan və hisslərə birbaşa təsiri olmadan reallıq obyektlərinin və hadisələrinin həssas vizual təsviri kimi müəyyən edilir. Onlar dərhal yaranmır və bitmiş formada deyil, yeni, məqsədyönlü qavrayış aktlarının təsiri altında formalaşır, tədricən təkmilləşir, dəyişdirilir. Təqdimatlar uşaqların şüurunda vizual təsvirlər şəklində yaranır, spesifik xarakter daşıyır, lakin bəzi hisslər qaçırıldığı üçün bu təsvirlər əhəmiyyətsiz əlamətləri əks etdirə bilər. Onlar təkcə birbaşa müşahidə əsasında deyil, həm də uşağın təxəyyülü, dərslik və əyani vəsaitlərlə işləməsi nəticəsində formalaşa bilər. Məsələn, dənizi heç vaxt görməmiş, böyük bir su sahəsini, onun küləyin təsiri altında hərəkətini, rəngini, sıçrayan suyun səs-küyünü və s. bədii sözün, təsviri sənətin vizual vasitələrinin köməyi, kifayət qədər parlaq və düzgün olmasa da, özü üçün dənizin həssas görüntüsünü "yara bilər".

Hisslər və qavrayışlar əsasında yaranan, ətraf təbiətin daha ümumiləşdirilmiş, lakin eyni zamanda əyani, hissiyyatlı əks olunmasının bir forması olmaqla, təsvirlər biliyin ən yüksək formasına - mücərrəd təfəkkürə keçid mərhələsi kimi xidmət edir. bir-biri ilə əlaqəli anlayışlar sistemi üzərində.

Pedaqogikada anlayış “əşya və hadisələrdə obyektiv vacib olanı əks etdirən və xüsusi terminlər və ya işarələrlə müəyyən edilən elmi biliyin formasıdır. Sensor görüntülərdən fərqli olaraq (hisslər və qavrayışlar) anlayış onun keyfiyyət xüsusiyyətlərinin bütün müxtəlifliyi ilə qəbul edilən dərhal bir şey deyil. Bütün bu müxtəliflikdən anlayış əsası mücərrədləşdirir və bununla da məna qazanır; onun əsas fərqləndirici xüsusiyyəti olan universallıq” (Pedaqoji Ensiklopediya. - M, 1968. - T. 3.- S. 455).

Ətraf aləmin cisim və hadisələri haqqında biliklər sistemində anlayışlar mühüm rol oynayır, çünki onlar reallığın idrakında istinad nöqtəsi kimi xidmət edir və onun idrakının bir növ nəticəsidir.

İbtidai təbiət tarixinin məktəb kursunda əsasən ilkin anlayışlar formalaşır ki, bu da ilk dəfə olaraq uşaqları ətrafdakı dünyanın qanunlarını dərk etməyə imkan verir, kiçik şagirdin hiss təcrübəsinə arxalanır və konsepsiyadan keçidi təmin edir. bir fenomenin mahiyyətinə. Suyun müxtəlif vəziyyətlərinin ilkin müşahidələri, məsələn, suyun dəyişməsinin səbəblərini şüurlu şəkildə müəyyən etməyə hələ imkan vermir.

Məktəblilər suyun, qarın, dumanın, buzun xarakterik xüsusiyyətlərini izah edə bilmirlər, çünki onların yalnız ümumiləşdirilmiş fikirləri var. Sonrakı praktiki iş və müşahidələr prosesində biliklər toplanır ki, bu obyektlər bir maddədən ibarətdir və ətraf mühitin müxtəlif temperaturundan asılı olaraq fərqli vəziyyətə malikdirlər. Bundan sonra ideyalar əsasında suyun xüsusiyyətləri haqqında ilkin elmi anlayışlar formalaşır.

İlkin anlayışların əsas xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, şagirdlərin yaşından asılı olmayaraq, qanunların, obyektin və ya ətraf reallıq hadisəsinin mahiyyətinin ilkin mənimsənilməsi şagirdlərin ixtiyarında olan hissiyyat əsasında həyata keçirilir. Məsələn, II sinfə qədər şagirdlərdə təbiət, onun nümayəndələrinin müxtəlifliyi haqqında artıq müəyyən təsəvvürlər yaranır. Ancaq yalnız ikinci sinifdə onlar "cansız təbiət", "canlı təbiət" ilkin elmi anlayışlarını öyrənirlər, yəni ilk dəfə olaraq bütün təbiət obyektlərinin aydın şəkildə ikiyə bölünə biləcəyini dərk etməyə başlayırlar. kateqoriyalar: cansız və canlı. Beləliklə, ilkin elmi anlayışların mənimsənilməsi kiçik şagirdlərin reallıq obyektləri və hadisələri haqqında elmi biliklərə keçidini müəyyən edir.

İbtidai məktəbdə təbiət və ondan insan tərəfindən istifadə haqqında ilkin elmi anlayışlara aşağıdakılar daxildir: “cansız təbiət”, “vəhşi təbiət”, “təbiətdə mövsümi dəyişikliklər”, “bitki hissələri”, “xəritə”, “faydalı qazıntılar”, “ torpaq ”, “gecə və gündüzün dəyişməsi”, “fəsillərin dəyişməsi”, “səth formaları” və s.

Təbiətşünaslıq anlayışları, onlarda əks olunan müxtəlif sayda obyekt və hadisələrdən, digər anlayışlarla münasibətdən asılı olaraq, öz xüsusiyyətlərinə malikdir: məzmunu, əhatə dairəsi, digər anlayışlarla əlaqələr və əlaqələr.

Anlayışın məzmunu dedikdə, bu anlayışın köməyi ilə şüurda əks olunan cisim və hadisələr sinfinin əsas xüsusiyyətlərinin məcmusu başa düşülür. By məzmun elmdə anlayışlar sadə və mürəkkəbə bölünür. İlkin təbiət tarixinə tətbiqdə sadə anlayışlara obyekt və ya təbiət hadisəsi haqqında biliklərin bir elementi daxildir. Beləliklə, “üfüq xətti” anlayışı səmanın yerlə zahiri əlaqəsinin xəyali xətti kimi səciyyələndirilir. Hər bir konsepsiya tədricən inkişaf edir, daha da mürəkkəbləşir. Sadə, ilkin anlayış, o cümlədən biliyin bir elementi digər sadə elementlər (anlayışlar) ilə birləşdirildikdə mürəkkəb anlayışı təşkil edir. Məsələn, IV sinifdə “üfüq” anlayışını formalaşdırarkən şagirdlər əvvəlcə öyrənirlər ki, üfüq insanın onun ətrafında gördüyü sahədir (sadə anlayışdır). Sonra, onlar "üfüq xətti" (başqa bir sadə konsepsiya) anlayışı ilə tanış olurlar. Rizon Konsepsiyasının Sonradan Tədqiqatında gənc tələbələr üfüqün dörd əsas tərəfi olduğunu və hərəkət etdikcə dəyişə biləcəyini öyrənəcəklər (daha iki Sadə Konsepsiya). Beləliklə, “üfüq” anlayışı öyrənildikcə onun məzmunu yeni məlumatlar ilə tamamlanır və onun öyrənilməsinin sonunda tələbələrin şüurunda mürəkkəb “üfüq” anlayışı formalaşır – bu, insanın düşündüyü sahədir. həmişə ətrafını görür. Üfüq üfüq xətti ilə məhdudlaşır* Üfüqün dörd əsas tərəfi var: şimal, qərb, cənub, . Şərq. Siz hərəkət etdikcə üfüq və səma xətti dəyişir.

Həcmi anlayışlar əks etdirən obyektlərin sayını xarakterizə edir? verilmiş anlayışın köməyi ilə şüurda qavranılan və ya bu anlayışın əhatə etdiyi. Bilikdə göstərilən obyektlərin sayına əsasən, tək anlayışlar və ümumi. Deməli, IV sinif təbiət tarixi kursunda qum, gil, qranit, torf, neft və s. kimi anlayışlar tək məfhumlardır ki, onların hər biri müəyyən məzmun daşıyır. Bununla belə, bu vahid anlayışlar müəyyən xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur ümumi xassələri, buna görə də ilkin təbiətşünaslıq kursunda təbii sərvət kimi izah edilən “faydalı qazıntılar” ümumi anlayışının tərkib hissələridir, sür yerin dərinliklərindən və ya səthindən çıxarılaraq təsərrüfatda istifadə olunur.

Vahid və ümumi məfhumlar ayrılmaz dialektik vəhdətdədir: ümumi məfhumları təklərə əsaslanmadan dərk etmək mümkün deyil, vahid anlayışlar isə yalnız uyğun ümumi anlayışlar olduqda formalaşa bilər. Bizim nümunəmizdə torf, neft, kömür və s. haqqında fərdi anlayışlar faydalı qazıntıların xassələri, onların insanın praktik fəaliyyətindəki əhəmiyyəti haqqında biliklər mövcud olduqda, yəni "faydalı qazıntılar" ümumi anlayışının məzmunu nəzərə alınmaqla formalaşmalıdır. ". Tək və ümumi anlayışların bölüşdürülməsi müəyyən dərəcədə nisbidir, çünki konkret təhsil vəziyyətlərində anlayışlar bir kateqoriyadan digərinə keçə bilər. Deməli, “torf” məfhumu vahiddir, lakin onu “qonşu bataqlığın torf” anlayışı ilə paralel götürsək, o, ümumi anlayış kimi çıxış edəcəkdir.

Eyni zamanda məktəbdə təbiət tarixi kursunun məzmunu
müxtəlif elmlərin bilik əsaslarını ehtiva edir: biologiya, bot
elmlər, zoologiya, anatomiya, fiziologiya və insan gigiyenası, geo
qrafiklər; ona görə də ilkin təbiət elminin anlayışlar sistemində
bioloji anlayışları ayırd etmək lazımdır (bitkilər: qarğıdalı
tarla, düyü, buğda, qamış və s.; heyvanlar: yer dələsi; burun
kəpəklər: Kolorado kartof böcəyi və s.; insan skeleti, əzələlər
zha və s.) və coğrafi (üfüq, yuxarıda yerin formaları
ehtiyatlar, faydalı qazıntılar və s.). . ,

Beləliklə, təbiət tarixi anlayışları bioloji və coğrafi anlayışlarla təmsil olunur ki, bunlar arasında məzmunundan asılı olaraq anlayışlar sadə və mürəkkəb, həcminə görə isə tək və ümumi olur. .., : I-II siniflərdə Une.bno-təhsil prosesi məktəblilərin ilkin elmi təbiət tarixi anlayışlarının qavranılması və mənimsənilməsinə hazırlanmasına kömək edir. .Sonuncuların təhlili göstərir ki, onlar riyaziyyat, oxu, təsviri incəsənət, kənd təsərrüfatı əməyi, xarici aləmlə tanışlıq üzrə məktəb kurslarının müəyyən anlayışları ilə bağlıdır ("Fənlər arası, aparıcı təbiət tarixi anlayışlarının əlaqələri" cədvəlinə bax).

Cədvəldə ibtidai siniflərin təbiətşünaslıq anlayışları sisteminə daxil olan ilkin elmi anlayışlar var ki, bunlar arasında təkcə bioloji, coğrafi deyil, həm də riyazi anlayışlar(dairə, çevrə). Kursda riyazi təbiət tarixi, anlayışlar təkcə köməkçi funksiyanı yerinə yetirmir. Onlar tamamlanır, inkişaf etdirilir^ Nəticədə, təbiətin öyrənilməsi təkcə bir sıra fənlər üzrə formalaşmış biliklər sisteminə əsaslanmır. ibtidai məktəb, həm də bəzilərinin anlayışlarının mənimsənilməsinə və inkişafına töhfə verir § 2. KONSEPSİYANIN TƏLƏB EDİLMƏSİ VƏ İNKİŞAF ÜSULLARI

Təhsilin məqsədi şagirdlərə şüurlu, sistemli və möhkəm biliklər verməkdir. Bilik əşya və hadisələrin əsas xüsusiyyətləri və xassələri, proseslər və onlar arasındakı əlaqələr haqqında elm tərəfindən müəyyən edilmiş anlayışlardan ibarətdir. Biliklərin mənimsənilməsinin əsas metodoloji qanunauyğunluğu təlim prosesində şagirdlərdə anlayışların sistemli şəkildə tərbiyəsində və inkişaf etdirilməsindədir. Konsepsiyalar insana xarici dünyanı tanımaqda kömək edir. Burada başlanğıc nöqtəsi obyekt və ya hadisənin hissiyyatıdır. İdrak hisslərdən yaranır, əşyanı bütövlükdə əks etdirir. Qavrayış əsasında insanın yaddaşında saxlanılan daxili obrazlardan ibarət təsvirlər yaranır. Ümumiləşdirilmiş təsvirlər anlayışları formalaşdırır. V.İ.Lenin yazırdı: “...onsuz da ən sadə ümumiləşdirmə, ilk və ən sadə təhsil anlayışlar(mühakimələr, nəticələr və s.) insanı getdikcə daha dərindən tanımaq deməkdir obyektiv dünya kommunikasiyaları ”(Lenin V.I. Poli. toplanmış əsərlər. - T. 29. - S. 161).

Məntiqi bilik hissi ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır, buna görə də öyrənilən obyekt və hadisələrin qavranılması prosesində müşahidə müstəsna əhəmiyyət kəsb edir ki, bu da hisslərin formalaşmasına imkan verir. Bu baxımdan tədris prosesində şagirdlərin təbiətdə bilavasitə müşahidələrini təşkil etmək lazımdır. Müəllim “Müşahidə gündəliyi”ni apararaq cansız və canlı təbiət hadisələrinin gündəlik fenoloji müşahidələrini təşkil edir, ekskursiyalar aparır. Beləliklə, şagirdlər dərslərdə sistemləşdirilən, konkretləşdirilən və ümumiləşdirilən çoxlu faktiki material toplayırlar.

Deməli, III sinifdə müəllim ot bitkiləri haqqında bilikləri formalaşdırarkən şagirdlərdə herbari nümunələrindən istifadə etməklə qırmızı yonca, göyərti, çəmən, siçan noxud və s. bitkilərə nəzər salmaq imkanı verməlidir.

AT təhsil prosesi situasiyalar çox vaxt sinifdə təbii obyektin olmaması və ya ölçüsünün kiçik olması səbəbindən onun müşahidəsini təşkil etmək mümkün olmadıqda yaranır və s.Belə hallarda müəllim əyani vəsaitlərdən: cədvəllərdən, şəkillərdən, ekran vəsaitlərindən və s. ekskursiya zamanı və ya sərgidə, muzeydə və s. zamanı uşaqları təbiətin özündə olan təbii obyektlə tanış etmək imkanını təmin etmək. Məsələn, dördüncü sinifdə yer səthinin formaları haqqında anlayışı formalaşdırarkən müəllim dərsdə müvafiq cədvəllərdən istifadə edir, lakin o, həmişə təbiətə ekskursiya aparır, düz və təpəli düzənliyi, yarğanı və dağlıq səthi müşahidə edir. Şəkilli və təbii vizual vasitələrin belə birləşməsi ilə əsas şey əldə edilir - hisslər formalaşır.

Uşaqlar tərəfindən bir obyektin qavranılması üçün zəruri şərt müəllimin sözü mənimsəmə qabiliyyətidir. Hisslərin formalaşması prosesində əsas bilik mənbəyinin obyektin özü olmasına baxmayaraq, müəllimin dəqiq və obrazlı sözü müşahidə prosesini istiqamətləndirir, onu müəyyən ardıcıllıqla təşkil edir, müşahidə olunan obyektin əlamətlərini aydınlaşdırır, konkretləşdirir. və s. Buna görə də müəllim öz fikirlərini qısa, dəqiq ifadə etməlidir, məntiqlidir ki, obyektin şifahi təsviri uşaqların müşahidə etdikləri ilə üst-üstə düşür.

Məktəblilər tərəfindən təbiət obyektlərinin müşahidəsi qavrayışın aydınlaşdırılmasına yönəlmiş xüsusi tapşırıqlarla müşayiət olunmalıdır. Bildiyiniz kimi, insanlar eyni obyekti müşahidə edərkən onu özlərinə görə fərqli görürlər fərdi xüsusiyyətlər. Tədris prosesində öyrənilən obyektdə bütün uşaqların onun xüsusiyyətləri ilə əlaqəli olan əsas şeyi görməsi vacibdir. Buna görə də hisslərin formalaşmasının növbəti şərti qavrayışları aydınlaşdıran məşqlərin təşkilidir. Məsələn, III sinifdə "Payızda bitki həyatında dəyişikliklər" mövzusunda təbiətə ekskursiyada müəllim baş verənlərin qavranılmasını aydınlaşdıran tapşırıqlar üzərində düşünməlidir, təxminən aşağıdakı kimi: bu gün səmaya baxın. Günəş necə parlayır? Bu gün yayla müqayisədə daha isti və ya soyuqdur? Yaydan bəri ağaclar necə dəyişdi? Yarpaqlarla nə baş verdiyini izləyin. Yerdə ağcaqayın, qovaq və s. yarpaqları tapın.

Qavrayışın formalaşması və inkişafı prosesində müəllim uşaqların fəallığını artırmalıdır. Buna müxtəlif yollarla nail olmaq olar: eksperimentlər qurmaq, müşahidələr aparmaq, müstəqil təhsil axtarışını təşkil etmək, texniki əyani vəsaitlərdən istifadə etməklə.

Məktəblilərin təbiət tarixi materialının qavranılmasında fəallığı həm də şagirdlərin əvvəllər əldə etdikləri biliklərdən, uşaqların praktik təcrübəsindən istifadə etməklə də yarana bilər. Şagird öyrənilən obyektlərlə nə qədər yaxşı tanışdırsa, onların qavrayışı bir o qədər dolğun, dəqiq və mənalı olur. Məsələn, kompasla tanış olan və tanımadığı gənc şagird bu mövzunu başqa cür qavrayır: birincinin qavrayışı ikincidən çox zəngin olacaq. O, hər birinin məqsədini bildiyi üçün kompasın ayrı-ayrı hissələrini daha aydın görəcək. Bu zaman qavrayış prosesində subyekt haqqında bilik keçmiş təcrübə ilə birləşdiriləcəkdir. . Beləliklə, -qavrayışların- formalaşması üçün aşağıdakı şərtləri ayırd etmək olar: təbiətdə müşahidə, təbii obyektlərin müşahidəsi, dəqiq və. müəllimin obrazlı sözü, qavrayışı aydınlaşdıran, uşaqların fəallığını artıran, mövcud bilik və həyat təcrübəsinə əsaslanan məşqlər. ^""Nümayəndəliyin formalaşma dərəcələri də müəllim tərəfindən idarə olunur və burada müəyyən şərtlərə əməl olunması mühüm rol oynayır. İlk növbədə müəllim hisslərin təkrar istehsalını tələb edən sual və tapşırıqları tərtib etməyi bacarmalıdır. Onların ifadəsi qısa, konkret, sadə, lakin cavabı düşündürməməlidir. Sual və ya tapşırığa yalnız bir düzgün cavab verilə bilərsə, konkret hesab edilə bilər. Məsələn, meşəyə payız ekskursiyasından sonra, yay və payızda bitkilər haqqında material öyrənərkən müəllim uşaqlara aşağıdakı sualları verə bilər: ekskursiyaya hara getdik? Hava necə idi? Göy necə idi? Yağış olubmu? Əgər belədirsə, onlar nədir? Yarpaqlı bitkilər necə görünürdü? və s.

İdeyaların formalaşması prosesində təbiət obyektlərini tanımaq və fərqləndirmək üçün məşqlərin təşkili mühüm rol oynayır. Onları yerinə yetirmək üçün uşaqlara bütövü hissələrə bölmək, cisimlərin əlamətlərini və ya təbiət hadisələrinin xüsusiyyətlərini vurğulamaq kimi zehni fəaliyyət üsullarını öyrətmək lazımdır. Məsələn, şagirdlərə tapşırıq vermək olar: ağac və kolu müqayisə edin, oxşar və fərqli cəhətləri tapın. Tapşırığı yerinə yetirərkən tələbələr müqayisə olunan obyektlərin ümumi xüsusiyyətlərini tapmağı öyrənməlidirlər. Beləliklə, ağacları kollarla müqayisə edərkən ümumi bir xüsusiyyət kök, budaqlar, gövdələr, yarpaqların olması olacaqdır. Müqayisə ümumi xüsusiyyətlər uşaqları belə bir nəticəyə gətirir ki, ağacların bir lignified gövdəsi var, kollarda isə iki, üç və ya daha çox ola bilər.

Şagirdləri müqayisə etməyi öyrətdikdən sonra əsas və ikincil əlamətlərin məcmusundan ayırmağı öyrətmək lazımdır. Beləliklə, nümunəmizdə əsas xüsusiyyət bir (ağaclarda) və ya bir neçə (kollarda) lignified gövdələrin olması olacaqdır.

Nümayəndəliklərin formalaşmasında mühüm yer yaddaşdan eskiz kimi bir texnika tutur. Uşağın aktivləşdirmək, "keçmiş təcrübəsini canlandırmaq", həssas obrazı canlandırmaq qabiliyyətinə malik olması son dərəcə vacibdir. Yaddaşdan eskiz çəkmə texnikası nəinki şəhvətli obrazın canlanmasına kömək edir, həm də sxematik məkan təsvirinin bacarıqlarını formalaşdırır. Məsələn, ekskursiya zamanı yer səthinin müxtəlif formalarını müşahidə etdikdən sonra şagirdlərə tapşırıq verilir: dəftərlərdə düz düzənliyi, təpəli düzənliyi, dağları sxematik şəkildə təsvir etmək və onlara imza atmaq. Və ya III sinifdə aşağıdakı tapşırığı verə bilərsiniz: yarpaqlı və iynəyarpaqlı bitkilərin budaqlarının necə fərqləndiyini və onları sxematik şəkildə təsvir etdiyini xatırlayın.

Beləliklə, məktəblilərin ideyalarının formalaşması aşağıdakılara riayət etməklə sıx bağlıdır pedaqoji şərait: müəllim hisslərin bərpasını tələb edən sual və tapşırıqları məharətlə tərtib etməlidir; uşaqları yaddaşdan obyektlərin eskizləri ilə məşq edin; cisimləri və təbiət hadisələrini tanımaq və ayırd etmək üçün məşqlər təşkil edin.

Məntiqi idrak prosesi kiçik yaşlı şagirdlərin zehni fəaliyyətinin inkişafı olmadan formalaşması mümkün olmayan anlayışların formalaşmasına əsaslanır. ehtiyac bir şey başa düşmək. Düşünmək adətən problem və ya sualla, təəccüb və ya çaşqınlıqla, ziddiyyətlə başlayır. Bu problemli vəziyyət insanın düşüncə prosesinə cəlb olunmasını müəyyən edir: o, həmişə hansısa problemin həllinə yönəlib” (Rubinshtein S. L. Fundamentals of General Psychology. - M., 1946. - S. 347). Anlayışların formalaşmasının əsas şərtlərindən biri təbiət tarixindən problemli təlimin təşkilidir. Dərslərdə, ekskursiyalarda problemli situasiyaların yaradılması şagirdlərdə intellektual çətinlik vəziyyəti yaradır ki, bu da çıxış yolu, yəni qarşıya qoyulan problemin həlli tələb edir və bu, tələbələrin özləri tərəfindən həyata keçirilə bilər (obyektlərin birbaşa müşahidəsi və ya sadə təcrübələrin qurulması) və ya müəllimin köməyi ilə (problemin həlli yollarını göstərir). Burada materialın müəyyən təqdimat sistemi, onun təqdim edilməsində müəyyən məntiqi ardıcıllıq anlayışların formalaşmasında mühüm rol oynayır. Materialın təqdim edilməsi ardıcıllığında müəllim həm induktiv (xüsusi, xüsusidən ümumiyə) və deduktiv (ümumidən xüsusiyə) metoddan və ya hər ikisindən istifadə edə bilər. Məsələn, “E2 mineralları” anlayışını formalaşdırarkən müəllim belə bir problemli sual qoya bilər: minerallar niyə belə adlanır? Bu məsələni həll etmək üçün o, tələbələrə aşağıdakı ardıcıllıqla material verərək induktiv düşüncə tərzindən istifadə edə bilər: tikinti materialından evlərin, fabriklərin, fabriklərin - kərpic, beton, qranit və s. b) qranit təbiətdə hasil edilir; digər tikinti materiallarının (beton, kərpic) istehsalı üçün qum, gil, əhəng, su tələb olunur. Qum, gil, qranit kimi, təbiətdə hasil edilir, əhəng əhəng daşından alınır; c) fabriklərin, zavodların işləməsi və binaların qızdırılması üçün yanacaq lazımdır. Yanacaq neft, qaz, kömür, torfdur; d) müxtəlif maşınların istehsalı üçün metal lazımdır: polad, çuqun, alüminium. Dəmir filizindən polad və çuqun, alüminium alüminium alınır ki, onlar da təbiətdə hasil edilir; v) qum, gil, əhəngdaşı, qranit, kömür, neft, qaz, torf, dəmir və alüminium filizləri insan üçün çox zəruridir, onun üçün faydalıdır və onlar maşınların köməyi ilə yerdən çıxarılır. Beləliklə, minerallar adını aldılar.

Anlayışların formalaşması prosesində anlayışların inkişafına kömək edən və sadə, mürəkkəb, tək və ümumi anlayışlar arasında əlaqə yaratmağa imkan verən təkrarlama sistemi heç də az əhəmiyyət kəsb etmir. Uşaqlar təbiət haqqında bilik elementlərini I-II siniflərdə xarici aləmlə tanış olduqda, riyaziyyat və oxu dərslərində alırdılar. Təbiət tarixinin (fənlərarası ünsiyyət) və ibtidai məktəbin digər fənlərinin (fənlərarası ünsiyyət) öyrənilməsi zamanı əldə edilən şagirdlərə artıq mövcud olan biliklərə yeni anlayışların formalaşması prosesində geniş etibar, geniş assosiativliyin formalaşmasına kömək edir. beyinin beyin qabığında uşaqda olan əlaqələr təfəkkürün inkişafına müsbət təsir göstərir və bilik daha da güclənir və yaddaşda daha uzun müddət saxlanılır.

Məktəblilərdə təbiət tarixinin əsas anlayışlarını formalaşdırarkən riyaziyyat, oxu,
kənd təsərrüfatı əməyi, təsviri incəsənət,
ətraf aləmlə tanışlıq. Müəllimin vəzifəsi budur
dərsdən dərsə sistemli şəkildə yenilərinin formalaşmasında istinad rolunu oynaya biləcək anlayışların təkrarını təşkil etmək. Bu baxımdan iş baxımından
mövzudaxili əks etdirməli olan xüsusi "Tematik təkrar" sütununu vurğulamaq məqsədəuyğundur
və fənlərarası əlaqələr.

Anlayışların formalaşmasında mühüm rolu terminoloji iş, yəni elm dilini mənimsəmək işi oynayır. Elm və onun dilindən danışarkən sadə sözlərin birləşməsini deyil, bir-biri ilə əlaqəli terminlər sistemini nəzərə almaq lazımdır. Ona görə də sözün və terminin nə olduğunu, hansı nisbətdə olduğunu dəqiq müəyyən etmək vacibdir. "Sözdür mürəkkəb birlik səs işarəsi və mənası ... Söz, tarixən verilmiş insanlar tərəfindən ona təyin edilmiş mövzunun adıdır ”(Böyük Sovet Ensiklopediyası.-M., 1956. -T. 39.-S. 356).

Termin “bir anlayışı və onun daxilindəki digər anlayışlarla əlaqəsini dəqiq təyin etmək üçün nəzərdə tutulmuş söz və ya ifadədir xüsusi sahə“(Böyük Sovet Ensiklopediyası. – M., 1976. – T. 25. – S. 474). Deməli, termini sözdən fərqləndirən xüsusiyyət onun konkret anlayışla ayrılmaz əlaqəsidir. |Termin iki funksiyaya malikdir: o, subyekti adlandırır və anlayışın məzmununun mühüm xüsusiyyətlərini əks etdirir. Söz və termin korrelyativdir, lakin eyni deyil. Termin anlayışın bəzi xüsusiyyətlərini müəyyən etmək, onun etimologiyasını (mənşəyini) və semantikasını (termin semantik mənasını) tapmaq üçün istifadə edilə bilər.

Təbiətşünaslıq elmi bir fənn kimi biologiya və coğrafiya kimi elmlərin əsaslarını ehtiva edir, ona görə də onun məzmunu bioloji və coğrafi terminlər sistemi vasitəsilə açılır. Əksəriyyəti rus mənşəlidir.

Məktəblilərin terminlərin mənimsənilməsi prosesinin özünəməxsus xüsusiyyətləri və çətinlikləri var. Məktəbəqədər təhsilin ilkin mərhələlərində uşaqlar çox vaxt nə demək istədiklərini dəqiq bilmədən terminlər toplayırlar. ^Bir çox terminlər eyni anda bir neçə anlayışı ehtiva edir. Məsələn, "yarpaq" termini. Bu vərəq, bitki yarpağı, karton vərəq və s. ola bilər.Lakin şagird konkret fənni nə qədər çox bilirsə, hər bir terminin məzmunu bir o qədər konkretləşir. Deməli, şagird təbiəti öyrənərkən öyrənir ki, yarpaq bitkinin müəyyən struktura malik olan və müəyyən funksiyanı yerinə yetirən hissəsidir. ^__ Terminoloji iş müəyyən bir sistemə, o cümlədən aşağıdakı üsullara uyğun aparılmalıdır; * terminlərin ucadan tələffüzü (- / yeni terminlərin orfoqrafiyasının mənimsənilməsi, terminin etimologiyasının və onun semantikasının aydınlaşdırılması, terminin mətn üzərində yazılması üzərində iş. lövhə, terminin anlayışla əlaqələndirilməsi üzrə təlim tapşırıqları, müxtəlif tədris vəziyyətlərində terminlərin morfoloji və fonetik təhlili və s. tarix”.Müəllim şagirdlərə bu sözün mürəkkəb olduğunu və iki hissədən ibarət olduğunu göstərməlidir.Bunu lövhədə çəkilmiş diaqramın köməyi ilə etmək olar:

təbii Tarix

bilmək üçün təbiət

“Təbiət” sözünün mənasını uşaqlar ətraf aləmlə tanışlıq prosesində öyrənirlər; indi müəllim “bilmək” sözünün mənasını deyir – bilmək, öyrənmək. Beləliklə, uşaqlar təbiət tarixi dərslərində təbiəti öyrənəcəklər. Və sonra o, iki yeni termini “cansız təbiət” və “heyvan təbiəti” elan edir. Müəllim şagirdləri təbiət obyektlərini xatırlamağa dəvət edir və iki yeni terminin mənasını düşünərək cansız və canlı təbiət obyektlərini adlandırır.

Yaxud IV sinifdə “Su anbarları, su anbarlarının növləri” mövzusunu öyrənərkən, bəzi çayların, dənizlərin, okeanların adlarını şagirdlərə verərək, onlara qısa məlumat verərək, müəllim şagirdlərə aşağıdakı sualları verə bilər: Şimal Buzlu okean nə üçün? belə adlanır? Niyə okeanlardan biri Sakit okean adlanır? və s.

Xarici mənşəli terminlər istifadə olunur
Təbiət tarixinin tədrisi üçün məcburi tərcümə tələb olunur
Rus dili və onların semantik mənasının aydınlaşdırılması. Misal üçün,
“üfüq” anlayışının formalaşdırılması və məktəblilərə bu termin haqqında məlumat verilməsi
"üfüq", müəllim qeyd etməlidir ki, bu söz yunancadır
mənşəyi, rus dilinə "ogre" kimi tərcümə olunur
Mən lənət etmirəm"; beləliklə, termin yerin bir hissəsini ifadə edir
insanın açıq sahədə gördüyü səth. Ta
terminin semantik məzmununun müvafiq olanla müəyyən nisbəti
yalnız yaxşı assimilyasiyaya kömək etmir
materialı bilməklə yanaşı, zehni fəaliyyəti də inkişaf etdirir
tələbələr. Təbiətşünaslıq anlayışlarının formalaşması zamanı məktəblilərə zehni fəaliyyətin təhlili (bütün hissələrə bölmək), təbii obyektlərin, hadisələrin, sintezin əsas və ikinci dərəcəli xüsusiyyətlərini müəyyən etmək kimi zehni fəaliyyət üsullarının həyata keçirilməsində məşq etmək lazımdır. hissələri bütövlükdə birləşdirmək, hissələrdə əlaqələri vurğulamaq), ümumiləşdirmə, nəticələr, tərif, təsnifat. Beləliklə, "torpaq" anlayışını formalaşdıran müəllim tələbələr tərəfindən onun tərkibinə və xassələrinə (bütünü hissələrə bölmək, əlamətləri müəyyən etmək) nümayişi müşahidəsini təşkil edir. Bu məqsədlə o, bir sıra təcrübələr aparır ki, torpaqda qum, gil, su, hava var, kiçik köklər, bitki gövdələri, yarpaq qalıqları, xırda heyvanlar var. Sonra müəllim torpağın xüsusiyyətlərini nümayiş etdirir. Şagirdlər əmindirlər ki, torpaq yandıra bilər: bitki və heyvanların qalıqları yanır, o, suyu gildən yaxşı keçir, amma qumdan daha pis keçir. Torpağın tərkibini, xassələrini, əhəmiyyətini məktəblilərlə birlikdə təhlil edən müəllim onları belə bir nəticəyə gətirir: torpaq yerin üst qatıdır, qum, gil, bitki qalıqları, heyvanlar, su və havadan ibarətdir, suyu keçir. , üzərində bitkilər bitir. Torpağın əsas xüsusiyyəti münbitlikdir. Nəticə çıxararaq, tələbələri bir tərifə, yəni konsepsiyanın məzmununun dəqiq açılmasına səbəb ola bilər: torpaq yabanı və ya mədəni bitkilərin böyüdüyü yerin yuxarı münbit təbəqəsidir. Torpaq anlayışının sonrakı inkişafı məntiqi metodun - təsnifatın istifadəsi ilə bağlıdır. Şagirdlər torpağın hər yerdə eyni olmadığını, onun rənginin və münbitliyinin humusun miqdarından (xarici xüsusiyyət) asılı olduğunu öyrənirlər. Humusun mənşəyindən və miqdarından asılı olaraq, torpaqlar çernozem, podzolik, bataqlığa bölünür (təsnifat, yəni əsas və xarici əlamətlər əsasında onların məcmusundan obyekt qruplarının seçilməsi). Və sonra "torpaq" anlayışının formalaşması torpağın əhəmiyyəti haqqında bir hekayə ilə başa çatır iqtisadi fəaliyyətşəxs.

Təbiət tarixi anlayışlarının formalaşması biliyin praktiki bacarıq və bacarıqlara çevrilməsi ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Bacarıqların formalaşması nəzəri biliklərin praktikada tətbiqi ilə bağlıdır. Anlayışların formalaşması ilə əlaqədar şagirdlər xüsusi bacarıqların bütöv sistemini mənimsəməlidirlər: “Müşahidə gündəliyi”nin tapşırıqlarına uyğun olaraq təbiətdə müşahidələr aparmaq və onları qeyd etmək; ən sadə alətlərdən (termometr, kompas, yelçəkən), ən sadə laboratoriya və ekskursiya avadanlıqlarından istifadə etmək; gündəlik iş rejimini düzgün qurmaq; şəxsi gigiyena qaydalarına riayət etmək; qapalı bitkilərə qulluq etmək; gül və ağac əkmək və s.Bunun üçün müəllim lazımi bacarıqların formalaşmasına yönəlmiş tapşırıqlar sistemini işləyib hazırlamalıdır. İlk növbədə, bu, kurs proqramı ilə müəyyən edilmiş məcburi praktiki işlərin yerinə yetirilməsidir. Məsələn, dördüncü sinifdə "plan", "xəritə", "yerdə oriyentasiya" anlayışlarının formalaşması prosesində proqram uşaqların kompasdan istifadə etməyi və ondan istifadə etməyi öyrənməli olduğu bir neçə praktiki fəaliyyətləri nəzərdə tutur. üfüqün tərəflərini müəyyən etmək üçün ərazinin planını tərtib edin. Bacarıqların formalaşdırılması və onların bacarıqlara çevrilməsi üçün birdəfəlik praktiki iş kifayət deyil, formalaşan bacarıqların inkişafı sistemli şəkildə aparılmalıdır. ,; ... .

Təbiət tarix günlərinin formalaşması prosesi aşağıdakı pedaqoji şərtləri tələb edir; tədrisdə problemli yanaşmanın təşkili, yeni materialın təqdim edilməsində müəyyən “məntiqi ardıcıllıq, sistemli, tematik təkrar və terminoloji işin aparılması, fənlərarası əlaqələrin həyata keçirilməsi, müəyyən bacarıq və bacarıqların inkişafına yönəlmiş tapşırıqların tətbiqi. Bunun əsas mahiyyəti. proses: məktəblilər tərəfindən əsası cəmləşdirmək və ikincini ayırmaqla əldə edilmiş və ya artıq qəbul edilmiş müxtəlif fikirlərdən bir obyektin və ya hadisənin (konsepsiya) mahiyyəti daxil olmaqla, vahid bir forma yaratmaq.

Təbiət tarixi üzrə tədris prosesində hisslərin, ideyaların və konsepsiyaların formalaşması üçün pedaqoji şərtlərə riayət edilməsi əsas vəzifələrdən birinin həyata keçirilməsinə kömək edir. müasir məktəb- tələbələrin biliyinin keyfiyyətinin yüksəldilməsi.