Организация: МБОУ «Кузедеевская СОШ»

Населенный пункт: Кемеровская область, п. Кузедеево

Введение.

Приятная для слуха

речь - своего рода музыка.

Аристотель

Одним из важнейших показателей уровня культурного человека, его

интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде

отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. И в зависимости от того, как будет развиваться речь ребёнка, будет зависеть его успех в изучении предметов общеобразовательной школы.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может свободно изъясниться с другим человеком по любому поводу, проявляет умение слушать и понимать обращённую речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их. Но здесь следует включить множество «если»: если ребёнок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других, если ребёнок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. На протяжении всего детства он интенсивно осваивал речь. У ребёнка с развитой устной речью наблюдаются речевые средства, которые он присваивал от взрослых и использовал в своей контекстной речи. Именно она прежде всего интересует учителя как показатель культуры человека, как показатель уровня развития ребёнка. Но даже очень хорошо развитая устная речь шести-семилетнего – это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет отвечать учитель. Придя в школу, ребёнок вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Ребёнка надо учить языку – тем общим нормам, которые установил народ в процессе своей жизни, истории. Усваивая эти нормы, у ребёнка

Такая речь с успехом копируется детьми и повсюду, в том числе в стенах школы, пользуются ею, не задумываясь, зачем, что и как они говорят. Проблема развития речи, в том числе и устной, на современном этапе полностью возложена на школу, характеризуется усилением внимания к ученикам, особенно к тем, которые не посещали детский сад.

Необходимо знать, что на начальной ступени обучения устная речь детей сильнее и богаче их письменной, и в процессе обучения она играет основную роль. Устная речь является начальным и конечным моментом процесса усвоения обучающимися новых знаний: сначала учитель объясняет в устной форме новые факты и явления, а затем обучающиеся выражают в устной форме свои знания об этих фактах и явлениях. Следовательно,

развитие устной речи младших школьников – очень важная сторона работы по языку, т. к. на этой основе развивается умение излагать свои мысли в письменной форме. Учителю необходимо работать над развитием диалогической речи – формированием культуры речевого общения . Диалогическая речь имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Придя в школу, продолжается формирование культуры его речевого общения и формирование монологической речи. Данная задача для учителя – сложная, особенно в отношении детей из асоциальных семей, где наблюдается отсутствие культурной языковой среды.

Итак, как же должно идти обучение, в каком направлении должно идти

устное развитие речи ребёнка на сегодняшний день в условиях модернизации воспитательно-образовательного процесса? Развитие устной речи младших школьников сегодня – это формирование и становление языковой личности , которая вооружена терминами, усвоила нормы языка и имеет способность везде общаться. Это стало целью моей педагогической деятельности в работе по развитию устной речи детей.

Моя работа строится в трёх направлениях:

1. обучаю нормам языка, воспитываю культуру речи;
2. обогащаю словарный запас;
3. обучаю умениям устной речевой деятельности:

• умение ориентироваться в ситуации общения: кому , зачем и что буду говорить;
• умение последовательно излагать свои мысли: как буду говорить;
• умение говорить строго на тему;
• умение контролировать свою речью;
• умение вносить коррективы в свою речь.

Требования к уровню развития речи младших школьников.

Работая над развитием речи детей, я следую тому, что устная речь детей должна удовлетворять известным требованиям. Во-первых, устная речь должна быть содержательной. Нельзя допускать, чтобы дети болтали,

хорошо не зная того предмета, явления или события, о котором они говорят. За словами, которые дети употребляют в речи, должны стоять конкретные предметы, явления. Самыми отрицательными признаками устной речи являются: 1) бессодержательность, пустота мысли; 2) вербализм, т. е. употребления слов, предметного значения которых говорящий не знает.

Во-вторых, устная речь должна отличаться логичностью , которая

проявляется в последовательном изложении мыслей. Последовательно изложить мысли – это прежде всего связно изложить по плану. Последовательно расположены и связно соединены должны быть отдельные предложения между собой. Важно, чтобы в устных ответах обучающихся не было пропусков существенно важных фактов, повторений, противоречий.

В-третьих, устная речь должна быть ясной , т. е. такой, чтобы она могла

быть понята одинаково всеми и без особых затруднений. Ясность зависит от

В-четвёртых, устная речь должна быть точной , т. е. по возможности

правдиво изображать окружающую ребёнка действительность, верно

передавать факты, умело выбирая для этой цели наилучшие языковые

средства – слова и предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

В-пятых, устная речь должна быть экспрессивной . Речь человека не

бесстрастна, она всегда несёт в себе экспрессию – выразительность, отражающую эмоциональное состояние. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Развитие устной речи младших школьников охватывает также работу над тем, как обращается ребёнок к другому человеку, как произносится сообщение, т. е. каковы интонация,

громкость, темп - экспрессивность речи. Я к этим сторонам речи

ребёнка отношусь с пристальным вниманием, т. к. речь его может

быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмо, вяло, тихо. По тому, как ребёнок говорит, как у него

экспрессивная функция речи развита, могу судить о речевой среде, формирующей его речь. При этом нельзя забывать об удивительной подражательности детей. Специальные исследования взаимодействия первой

и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности показали:

первая сигнальная система опережает по времени реагирования вторую. Это значит, что психологически ребёнок обострённее реагирует на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание слова. Это значит, если учитель говорит, чётко произнося слова, если интонации интеллигентны (глубоки, многообразны), если у него хороший темп речи, то дети, несомненно, подражая, усвоят особенности речевой экспрессии учителя. Позднее над этим свойством будет доминировать рассудочность, и учитель в старших классах будет лишён возможности непосредственного образного воздействия.

В-шестых, выразительность устной речи является одним из важных условий её правильного восприятия адресатом. Особенно широко используются в устной речи такие средства выразительности, как повышение и понижение голоса, логические ударения, паузы, мимика, жесты .

Выразительность устной речи делает её могущественным средством убеждения и побуждения. Поэтому, начиная с начальных классов, я стараюсь учить детей говорить выразительно. В то же время, учу детей быть экономнее в жестах, не увлекаться ими, т. к. жест должен сдержанно

дополнять устную информацию, привлекая к ней внимание. Если можно обойтись без жестов – не жестикулировать.

Данные требования тесно связаны между собой и в школьной системе выступают в комплексе. С первого класса постепенно я знакомлю обучающихся с этими требованиями.

Критерии уровней развития устной речи младших школьников и средства диагностики.

Устная речь ребёнка в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. И насколько заметны эти изменения, как в дальнейшем учителю следует планировать свою работу по развитию устной речи детей, необходимо в самом начале обучения, затем в конце года провести

исследования уровней развития устной речи детей , ориентируясь на

основные, принятые в науке, критерии:

1)произносительный уровень (ясность, экспрессивность,

средства выразительности речи):

высокий – хорошая дикция, отчётливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии, умение говорить выразительно, достаточно грамотно владеть интонацией, логическим ударением;

средний – хорошая дикция, отчётливое выговаривание звуков, речь невыразительна, не владеет интонацией, логическим ударением;

низкий – плохое выговаривание отдельных звуков, речь невыразительна, не владеет интонацией, логическим ударением;

2)лексический уровень (содержательность, ясность речи):

3)синтаксический уровень (логичность, последовательность, точность речи):

высокий – употребление в речи словосочетаний и предложений разных типов, речь логична и последовательна;

средний – употребление в речи словосочетаний и предложений разных

типов, допускает неточности, речь не всегда логична и последовательна;

низкий – преобладают однотипные словосочетания и предложения (назывные и нераспространённые), речь непоследовательна;

4)уровень текста (логичность, последовательность, средства

выразительности):

высокий – точно передаёт содержание текста, составляет рассказ по картинке логично, без речевых ошибок;

средний – для точного пересказа требуется один - два наводящих вопроса учителя, пересказывает без ошибок, составляет рассказ по картинке с незначительной помощью учителя;

низкий – может составить рассказ по картинке и пересказать только при помощи учителя, допускает речевые ошибки;

5) морфологический уровень :

высокий – грамотно употребляет части речи, может образовывать формы от изменяемых частей речи, правильно употребляет формы склонения и спряжения, владеет словообразовательными навыками;

средний – достаточно грамотно употребляет части речи, допускает неточности в образовании форм от изменяемых частей речи, в целом владеет словообразовательными навыками, но допускает неточности;

низкий – допускает неточности в употреблении отдельных частей речи (местоимений, глаголов), наблюдаются ошибки в образовании форм от изменяемых частей речи, затрудняется в словообразовании.

Для проведения исследования уровней развития устной речи младших школьников использовала следующие задания.

1. Что я такое?

Инструкция: «Перед тобой несколько наборов слов. Представь себе, что ты встретился

с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться

объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например «велосипед». Как бы ты объяснил это?» Выбирается наугад любой из пяти предложенных наборов.

Предлагаются следующие наборы слов.

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолёт, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединяться,

бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

2. Как я провёл лето.

Инструкция: «Представь, что ты встретился с другом, которого не видел очень давно. Расскажи ему о том, как ты провёл лето так, чтобы другу было интересно тебя слушать».

3. Расскажи про меня.

Детям предлагаются сюжетные картинки. Сначала ребёнка просят подробнее рассказать, что изображено и что происходит на картинке. Затем попробовать составить небольшой рассказ по ней (можно с помощью учителя).

Виды работ по развитию устной речи младших школьников.

Развитие устной речи детей в моём понимании – это не отдельные занятия на специальных отдельных уроках, а повседневная работа над речью на всех уроках, когда ни один урок в начальной школе не освобождается от речевых упражнений. Каждый урок я рассматриваю ещё и с той точки зрения, насколько в нём присутствуют элементы развития речи.

Для достижения поставленной цели я организовываю целенаправленную систематическую работу по развитию на уроках устной речи. Работа включает в себя следующие виды:

• работа над дикцией;
• собственно слушание;
• игры и практические упражнения;
• творческое сочинительство.

Работа над дикцией.

Дикция – это ясность и отчётливость в произношении слов, является важным качеством устной речи. У некоторых детей прослеживаются дефекты речи: либо она отличается невнятностью, либо вяло работает речевой аппарат, либо нарушена дикция. Это в значительной степени является причиной низкой речевой активности ребят. Такие дети менее охотно вступают в общение, скованы в процессе речи, говорят как бы стесняясь. Поэтому особое внимание я уделяю произносительной стороне речи, т. е. работаю над дикцией, т. к. отчётливое и ясное произношение требует энергичной, чёткой работы речевого аппарата и может занимать любое место в уроке. С самого первого дня обучения детей в школе на каждом уроке обучения грамоте, а также на других уроках я проводила речевую зарядку , развивающую нужные мышцы, дыхание, чтобы речь была понятной, чёткой. Виды используемых упражнений:

• учить детей хорошо открывать рот (это достигается, в частности,

правильной артикуляцией звука а ) и плотно смыкать губы (этому

способствует чёткое произношение звуков м , п , б );

• уточнение произношения звуков: у-у-у - сигналит паровоз, ф-ф-ф – фыркает ёж, э-э-э – ревёт медведь и т.п.;
• звукоподрожания: мышата – пи-и-пи-и , колокольчики – динь-дон , курица, охраняющая цыплят – квох-квох , курица встревоженная – кудах-куд-кудах и т. п.;7

• учитель произносит слово, предложение громко, а дети – тихо и наоборот;
• учитель произносит слово, предложение медленно, а дети – быстро и наоборот;
• произнесение предложения в разных темпах: с ускорением к концу, затем с замедлением;
• произнесение слова, предложения с разной громкостью: очень громко, громко, тихо, очень тихо, шёпотом и наоборот;
• внятное и отчётливое произнесение слов и словосочетаний (сначала хором, потом самостоятельно, вслушиваясь в свою речь);
• упражнение в модулировании голосом (сила голоса, высота тона, темп речи, тембр) при выражении различных чувств: радости, досады, одобрения, ласки, удивления и т. д.;
• вдох – выдох (сдуваем шар или задуваем свечу);
• вдох – выдох (считаем до 10);
• порционный вдох – выдох (нюхаем цветы);
• например ма-ма-ма-ма на вдохе, са –са-са-са на выдохе либо 1, 2, 3, 4, 5 на вдохе, 6, 7, 8, 9, 10 на выдохе;
• «Вытягивание ниточки»: рука находится впереди на уровне рта, большой и указательный палец сомкнуты; произнося гласный звук, ребёнок ведёт руку вперёд, как бы «вытягивая нитку»;
• упражнения для языка: «Иголочка», «Качели», «Достань нос», «Тянись к подбородку», «Лошадка», «Слизываю варенье» и т. д.;

• упражнения для губ: «Колечко», «Подуй на снежинку», «Подуй на лоб», «Освежи щёчки», а также круговые движения влево и вправо, вверх и вниз;
• упражнение «Жил – был язычок»: жил – был язычок – высунуть язык, решил навести в доме порядок: вымыл пол – вождение языком по низу рта, вымыл потолок – вождение языком по нёбу, вымыл стены – вождение языком по щекам, вышел и ждёт гостей – высунуть язык и положить на нижнюю губу.

При выполнении этих упражнений даю детям следующие рекомендации: дыхание свободное, горло не сжато, для этого голову нельзя опускать на грудь, поднять её выше, сидеть прямо.

Дети выполняли эти упражнения живо и с большим интересом ещё потому, что я использовала для этого зеркала (у каждого ребёнка). Кроме прочего, ребята наблюдали за собственной артикуляцией изучаемых звуков.

Собственно слушание.

Одной из составляющих в развитии устной речи младших школьников являются частые и интересные рассказы учителя о различных явлениях и событиях вообще или из собственной жизни. Любой такой яркий рассказ – это «погружение» ребёнка в речь взрослого, заимствование из неё речевых образцов. Дети «лепят» себя, наблюдая манеру учителя говорить, копируя его жесты. Рассказ учителя носит ещё и познавательный характер. Опыт показывает, что дети с интересом слушают мои рассказы, задают вопросы, охотно дают свои советы, просят всегда ещё что-нибудь рассказать.

К данному виду работ относится также прослушивание аудиозаписей.

Игры и практические речевые упражнения и задания.

Именно на игре словом ребёнок

учится тонкостям родного языка,

усваивает музыку его и то, что

филологи называют «духом языка».

М. Горький

Это естественная увлекательная деятельность, требующая речевых действий, развивает устную речь обучающихся и привлекает их к желанию высказаться. Возможные виды игр и упражнений:

• «Разговор по телефону»: инсценировка диалога на определённую тему (звонок в скорую, милицию, учителю, другу и т. д.);
• «Будем вежливы»: составление формул словесной вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент и т.п.);
• «Закончи слово»: кар…, мор…, ра…, та… и т.д.;
• «Начни слово»: …лина, …чик, …на и т. д.;
• «Много – один»: жеребята -…, слонята -…, птенцы - … и т.д.;
• «Один – много»: стол -…, дом -…, стул- …, перо -… и т. д.;
• «Скажи ласково»: сын - сынок, сыночек, сынуля, сынуленька и т.д.;
• «Сложные слова»: сад разводит – садовод, сам летит - …, снег падает -… и т. д.;
• « Кто у кого»: у слонихи - …, у тигрицы -…., у коровы -… и т. д.;
• «Волшебный мешочек»: достать из мешочка любой предмет и всё рассказать про него;
• «Назови отчество сына, дочери»;
• «Что кому?»: портнихе - …, учителю - …, маляру -… и т. д.;
• «Кто что делает?»: детям показывают по одной предметной картинке (молоток, зонт, часы и т. д.), дети объясняют, что с ними можно делать;
• «Где моя половинка»: подбор синонимов к данному слову;

• «Подбери слова»: ребятам предлагают назвать объекты, совершающие те или иные действия, например, кто и что плавает, кто и что летает, кто и что греет и т. д.;
• «Составь предложение»: составить предложения, используя категории: справа - слева, выше – ниже, глубже – мельче, уже – шире, толще – тоньше, впереди – сзади, короче – длиннее, до – после, потом – сейчас и т. п.;
• «Пропавшее слово»: сказать любую фразу или предложение, пропуская одно слово, но заменив его слогами та-та-та или ля-ля-ля, например, а вот и… , …облезлый пёс и т. д.;
• «Кем (чем) был?»: к данному слову подобрать пару, отражающую его прошлое, например, подсолнух - … , мужчина - … и т. д. (противоположное задание «Кем (чем) будет?»);
• «Эхо»: воспроизвести произнесённую фразу (слово) как эхо, например, машина - …шина , смех - …мех и т. д.;
• «Путешествие»: объявить детям о том, что они отправляются, например, в Индию, спросить, что же они возьмут с собой и зачем;
• «Собери слово»: из выбранных букв составить слова или из предложенного слова, например, кинотеатр, составить всевозможные слова;
• «Угадай слово»: во время словарной работы через описание какого –то слова дети угадывают его;
• «Шаги»: дети встают в одну линию, даётся задание назвать как можно больше слов, называющих все круглые предметы, все сладкие, все мягкие предметы и т. д., кто назвал – делает шаг вперёд;
• «Горка»: расположить синонимы в порядке возрастания или убывания по степени какого – либо признака, например, огромный, гигантский, большой, маленький, крохотный и т. д.;
• «Слова - неприятели»: подбор антонима к данному слову;

• «Подбери пару»: из списка слов, например, холодный, белый, сладкий, горячий, молодой, горький, острый, чёрный, старый, тупой, образовать антонимические пары;
• «Что означает выражение»: объяснить фразеологизм;
• «Как сказать иначе?»: например, снег идёт (падает, летит, кружится);
• «Кто больше назовёт слов на букву…» (букву выбирают дети);
• «Нужные предлоги»: дать детям предметные картинки, используя слова, которые называют изображённые предметы и данные предлоги, составить разные сочетания;
• упражнения со скороговорками и чистоговорками, где «своя игра» звуков и слогов и которые пользуются у детей особой популярностью;
• раскрытие значений новых слов самими детьми, предположения дополняются учителем;
• словарная работа: обогащение, уточнение, активизация словаря детей и устранение нелитературных слов;
• называние слов, которые заставляют улыбаться, грустить, удивляться и т. д.;
• упражнения на сочетаемость слов: подбор к существительному прилагательных, к прилагательному – существительных, к глаголу существительных и т. д.;
• выяснение многозначности слов;
• объяснение этимологии слов, например судоводитель, ракетоносец, холодильник и т. д.;
• образование однокоренных слов;
• называние примет времён года, плохой и хорошей погоды;
• пересказ текстов по цепочке;
• пересказ по иллюстрации;

• обмен мнениями при работе в парах, взаимная постановка вопросов и взаимные ответы;
• упражнения со словарём «Настроение произведения»: даны синонимичные ряды слов с синонимом – доминантом, выбирается «главный» синоним, характеризующий произведение и дополняется другими синонимами, выбранными детьми по их мнению (Приложение 1.);
• обобщение групп предметов (Приложение 2.);
• раскрытие смысла пословиц, поговорок.

Познать тайны языка невозможно без понимания значений пословиц и поговорок. Особенность их в том, что они употребляются в постоянной, как бы «навсегда застывшей» форме, т. е. присутствует неизменный порядок слов.

Творческое сочинительство.

Виды используемых заданий:

• «Бывает – не бывает»: рассказать о том, чего на свете не бывает, например, хвост моет кошку;
• «Какие бывают слова?»: назвать слова, например: дом, гроза, радуга, а дети дают свои определения, какие они могут быть;
• «Интервью»: инсценировка вопросов (репортёр) и ответов (респондент) на разные темы (поездка в цирк, обсуждение праздника

или выставки рисунков и т. д.); возможные варианты: 1) ученик берёт интервью у учителя; 2) учитель берёт интервью у ученика; 3) ученик берёт интервью у ученика;

• распространение данного учителем предложения;
• самостоятельное придумывание загадок;
• антиципация (на уроке чтения) – предвосхищение содержания текста по заглавию, иллюстрации и т. д.;
• «Звериный алфавит»: на каждую букву алфавита по возможности подобрать название животного;
• словесное рисование картин к данному тексту;
• «Озвучь картину»;
• «Говорящие рисунки»: озвучивание собственных рисунков;
• «Путешествие»: представить детям, что они вдруг попали в картину, иллюстрацию, рассказать, что они услышали, почувствовали, с кем встретились и т. д.;
• «Комплименты»: дети говорят разные комплименты друг другу;
• «Рассуждалки»: предложить детям порассуждать на самые разнообразные темы («Если бы я стал волшебником?», «Если бы я стал невидимым?», «Как выкупать слона?», «Почему помидор красный?» и т. д.);
• «Хочу быть»: детям предлагают различные свойства, характеристики, качества, например: сильный, красивый, быстрый, невидимый, толстый, высокий, везучий и т. п., дети выбирают и объясняют, почему они хотели бы стать такими;
• «Наши друзья»: рассказать о своих питомцах;
• «Оживление»: предложить детям представить, что тот или иной предмет вдруг ожил и заговорил;
• «Продолжи рассказ или сказку»: после прочтения текста предложить

детям подумать, какое может быть его продолжение, какое развитие

могут получить те события, которыми закончился текст;

• устный рассказ по картине;
• подбор рифмующихся слов, например: сучок-сверчок, ромашка-букашка и т. д.;
• составление предложений по 1 или по 2-3 опорным словам, либо по заданному обороту речи;
• « У кого интересней»: детям показывают предметную картинку, они составляют предложения так, чтобы в нём присутствовало название изображаемого предмета.

Заключение.

Развитая устная речь – это способность в соответствии с требованиями к речи определить, какое слово, какой оборот, какая интонация, какая манера речи уместны, а какие нежелательны в каждом конкретном случае. Развитие устной речи – это также эффективное условие развития мышления. Речь – канал для развития мышления, а мышление стимулирует речь. Учитывая всё это, работу по развитию устной речи младших школьников в своей практике я определяю как одну из наиболее важных и рекомендую начинать её с самых первых дней пребывания ребёнка в школе. Как писал В. А. Сухомлинский, научить передавать мысль словом – главная задача начальной школы. Опыт показывает, что для этого эффективно использовать речевые упражнения и другие виды работ, описанные выше. Они привлекают внимание детей, соответствуют их возрасту и должны быть организованы систематически, планомерно на протяжении всех лет обучения в начальной школе. Такая работа помогает детям осмыслить значение языка как орудия общения, понимания окружающего мира и овладеть богатейшими ресурсами родного языка. На уроке я создаю атмосферу речевого общения, собеседования, обмена мнениями, чтобы присутствовал диалог «учитель-ученик» или «ученик-ученик», где высказывается личная позиция ученика, где ученик не чувствует себя скованно, не зажат, не боится собственных ошибок. В своей работе я всегда даю детям возможность высказаться, не критикую речь детей, поощряю их высказывания в форме любой похвалы. Такое обучение способствует развитию желания ребёнка говорить, помогает детям на уроке стать нашими помощниками, друзьями. Опыт показал, что со временем даже слабые мои ученики и те, которых мы называем молчунами, начинают активнее работать на уроках.

Важно, чтобы мои ученики поняли, что умение передавать информацию, поддерживать беседу, устанавливать контакт, найти способность уйти от ссоры во время спора – это необходимо в жизни каждого. Дети должны понять, что красноречие и умение говорить – это не

пустословие, не краснобайство. Я учу их чувствовать разницу между болтовнёй и беседой, между остроумием и набором штампов, учу пользоваться даром слова. Говорить, не думая, - стрелять, не целясь. К слову нужно относиться ответственно!

Литература.

1.Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль: «Академия развития», 1998.

2. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2007.

3. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. – М.: Просвещение, 1976.

4. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.

5. Пекелис В.Д. Как найти себя. – М.: Дет. лит., 1988.

6. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984.

7. Шевченко Н.Д. Развитие познавательного интереса, мышления и речи на уроках чтения, русского языка, риторики. // Начальная школа. - №4, 1998.

Приложение 1.

СЛОВАРЬ

НАСТРОЕНИЕ ПРИЗВЕДЕНИЯ

ВЕСЁЛОЕ СПОКОЙНОЕ ВЗВОЛНОВАННОЕ

радостное доброе встревоженное

игривое приветливое стремительное

задорное неторопливое вьюжное

звонкое убаюкивающее метельное

озорное колыбельное ненастное

шутливое мягкое тревожное

бойкое плавное торопливое

смешное напевное

забавное протяжное СЕРЬЁЗНОЕ

резвое хороводное сдержанное

солнечное

улыбающееся

ГРУСТНОЕ ТОРЖЕСТВЕННОЕ ТАИНСТВЕННОЕ

печальное праздничное сказочное

жалобное бодрое волшебное

тоскливое важное колючее

скорбное чёткое опасливое

хмурое гордое пугливое

обиженное могучее осторожное

плачущее победное настороженное

просящее загадочное

трогательное острое

подсказывающее

НЕЖНОЕ МУЖЕСТВЕННОЕ СТРАШНОЕ

ласковое бесстрашное злое

задушевное боевое грубое

мечтательное смелое тяжёлое

лёгкое отважное сердитое

светлое решительное недовольное

прозрачное сильное тёмное

уверенное

храброе

богатырское

Приложение 2.

ОБОБЩЕНИЕ ГРУПП ПРЕДМЕТОВ

1. Учебные вещи. 29. Дни недели.

2. Игрушки. 30. Времена года.

3. Мебель. 31. Месяцы.

4. Посуда. 32. Имена.

5. Приготовленные блюда. 33. Фамилии.

6. Напитки. 34. Отчества.

7. Одежда. 35. Профессии.

8. Головные уборы. 36. Образовательные учреждения.

9. Обувь. 37. Жанры текстов и т. д.

10. Здания.

11. Транспорт.

15. Насекомые.

18.Деревья.

20. Фрукты.

22. Кустарники.

23. Металлы.

24.Драгоценные камни.

25. Растения.

27. Родственные отношения.

Упражнения для развития письменной речи младших школьников

Слоговой анализ и синтез

Задание. Прочитайте слова из этих слогов. Запишите их .

ви - лы, сок, жу, дал, сел

за - вод, бор, сов, кат, был, выл, бил

ки - но, ты, нул, вал, дал

но - ги, ты, ры, сы, си, ша, ра, жи

по - ра, жар, вар, пал, гас, шёл

ра - ма, на, ки, да, но

шу- ба, ми, ты, тил

со - да, ва, ты, кол, вет

а - ля, ся, ня

я - ма, корь

о - сы, са, си, ба, жог, вод, мут

у - рок, зел, дар, гар, пал, гол, тюг, жин

Чтение предложений с самостоятельным делением на слоги

Задание. Читайте эти предложения и делите слова на слоги устно (или письменно на карточках).

Над лугом летали бабочки. Дети ловили бабочек. Вове подарили кубики. Боре подарили тетради. Рыбаки ловили рыбу. Они сидели на берегу. Лида кормила кроликов. Она дала им траву. Мама купила малину. Малину дали детям. Книги лежали на парте. Ученики читали.

Девочка пасла корову. Корова щипала траву. Наступило жаркое лето. Дети много купаются. В лесу кукует кукушка. В саду поёт соловей. Наташа купила арбуз. Она любит арбузы. Дети жили в лагере. Там было весело. Туристы сидели у костра. Они пели песни.

Задание. Выбирайте слоги и составляйте из них слова. Запишите их по данным образцам.

Образец. Маша, лапа, ура, уши, рама, наши.

Образец. Вата, парта, нора, ворона, воробей, яма, Юра.

Нахождение звука в словах со стечением двух согласных в начале слова или в конце слова

согласными буквами в начале слова.

Вдали слышен гром. Скоро будет гроза. Клади вещи на место. Где положил, там и ищи. Гриша купил книгу. Гриша любит книги. Всегда говори правду. Я никогда не лгу маме. Все гряды заросли травой.

Задание. Прочитайте и выпишите слова с двумя согласными в конце слова.

Волк бегает по лесу. Волк ищет корм. Летом наш сад густ. Зимой наш сад пуст. Сестра купила шёлк. У Иры красный бант. Идёт сильный дождь. Дети спрятались под зонт. Пчёлы дают мёд и воск. Мама купила мёд и воск. Танк ехал через мост. Торф даёт много тепла.

Выделение гласных в рассказах

Задание. Прочитайте и спишите рассказы. Подчеркните в них гласные буквы.

За нашим домом есть сад. В саду растут яблони, груши, сливы и вишни. Есть кусты малины. На грядках растёт клубника. Перед домом - клумбы с цветами. На клумбах цветут розы, лилии, пионы, анютины глазки.

ПТИЧИЙ ДВОР

На ферме большой птичий двор. На дворе гуляют гуси и гусята, утки и утята, куры и цыплята. Птиц кормит птичница бабушка Настя. Ей помогают Таня и Катя. Они кормят гусят, утят и цыплят.

Деформированный текст с пропущенным словом

Задание. Спишите эти предложения, вставляя пропущенные слова.

Собака... кость. Лошадь... сено.

Художник... картину. Лиса... зайца.
Кошка... мышку. Стояла... осень.

Слова для справок: поймала, ест, рисует, сырая, ловит, грызёт.

Диктанты с анализом

Задание. Сосчитайте, сколько в предложении слов, и поставьте столько же черточек. Разделите слова на слоги и поставьте столько же черточек. Сосчитайте, сколько в слове букв, и поставьте столько же точек. Запишите предложения по данному образцу.

Образец. .. … .. .. .. .. ... Каток полили водой.

Сима купила лото. Саша любит репу.

Мила вила венок. Собака ловит лису.

Папа разбил очки. Мама сушит грибы.

Кошка лижет лапу. Оса укусила Машу.

Предложения для диктантов с предварительным звуковым анализом

У Лиды два брата - Миша и Вова. Вот наш дом. У дома садик. Папа купил сыну лыжи и сани. Дети были дома. Рома учил уроки. Лида мыла пол.

Гриша и Тома были на лугу. Там гуси. Наша кошка Мурка играла на полу. Мама мыла Тому. Тома мыла куклу.

У нас была ёлка. Мы вешали на ёлку бусы, цепи, шары. У Лиды была кукла. Лида шила кукле шубу. Мама купила сыну тачку и кубики. Кот ел рыбу. Рыбы было мало.

Тесты с пропусками гласных. Разные уровни сложности.

Вставь гласные. Запиши.

М_ш_ ж_л к_т. Зв_л_ к_т_ Р_ж_к. Хв_ст _ Р_ж_к_ п_ш_ст_й. М_льч_к ч_ст_ _гр_л с к_т_м. _н_ б_л_ др_зь_.

Д_д_ _р_ пр_н_с кн_г_. Т_м з_йк_ _ м_шк_, Т_н_ _ м_ч_к, сл_н _ к_нь. М_ л_б_м ст_х_.

Пр _бл _ж_ _тс _ _с _нь. Ч_щ _ ст_л _ в _п_д_ть д _жд _. З _мл _ в с_д _ _ж _ _с _п_н_ ж _лт _м _ л _сть _м _. Р _ж _ сл _шн _ г _л _с_ п _вч _х пт _ц. _н _ г _т _в _тс _ к п _р _л _т _ в т _пл _ _ кр_ _.

Тексты без границ слов.

Найди слова в предложении, раздели их. Запиши верно

Сентябрь.

Наступилсентябрь.Ученикиселизапарты.Школьникитеперьмалогуляют.Имнадоучитьуроки.Амалышицелыйденьиграютнаулице.Надворепокатепло.

Носолнышкогреетвсѐменьше.Наклумбахещѐцветутастрыифлоксы.

Скоробудутлитьдожди.

Душистойсмолойпахнетбор.Устаройсосныпрыгаютбелки.Снялизверькипушистыесерыешубки.Рыжимисталиунихспинки,пышныехвосты.Всюдолгуюзимубелкижиливлесу.

Ответраистужипряталисьвтѐпломгнезде.Онирадысветлойвесне.

Любимыйтеатр.

ВМосквеестьтеатркукол.ИннаиТатьянаидуттудасрадостью.Настенечудесныечасы.Наступилполдень.Петухзовѐтдетей.

Тексты без заглавных букв и точек.

Найди границы предложений. Поставь точку и заглавную букву.

зима в лесу

повалил снег хлопьями стало в лесу светло явились с севера зимние гости это птицы с красной шапочкой, снегири они летят к красной рябине и клюют плоды у белочки запасы еды в своѐм дупле спит медведь в берлоге в новой шубке заяц новый красивый наряд у лисицы-плутовки в своей норке ѐж накрылся листьями зарылись в мох лягушки только голодный и злой волк бродит на лесной опушке

скоро зима

под густой зелѐной ѐлочкой заяц строит свой дом переменила белка шубку на зиму чинит гнездо лиса бегает по полям роет мышиные норки забрался под низкий пень хорѐк у него там просторные хоромы ѐжик укрылся опавшими листьями и уснул на всю зиму ушѐл глубоко в землю крот лесные мыши попрятались в мох скрылись и лягушки забрались в ил

летний дождик

стоял жаркий день вдруг налетел ветерок набежала тѐмная туча она не спрятала солнце полил дождик солнце осветило окрестность капли дождя тяжело ударяли по цветам и траве они повисли на травинках и листочках в каждой капельке-дождинке играл солнечный луч перестал дождь посмотрите

на небо кто-то выстроил разноцветный мост от заречных лугов до деревни идѐт легкий парок от земли воздух наполняет запахи полевых цветов

Восстанови предложение и рассказ.

Составьте и запишите предложения, а затем связный текст из предложений. Озаглавьте его.

ѐжика, подарил, дедушка, ребятам

в, он, летом, жил, сарае

ежик, в, зимой, норе, уснул

голодный, ежик, вернется, весной

мыши! берегитесь

жалобно, лесу, в, стонут, деревья

мчится, голы, по, ветер, ветвям, холодный

настоящая, зима, пришла, уже

верхушки, деревьев, качает,он

дни, мягкие, серые, стояли

легким, завалила, город, зима, снежком

стоят, деревья, снегу, все

узкую, утром, беседке, к, расчистили, мы, дорожку

в, сидят, гнезде, птенцы

громко, они, пищат

есть, хотят, малыши,

к, летит, ним, мама

червяка, она, несет, маленького

птичка, детей, спешит, своих, покорм

Использованная литература:

1. Городилова В.И.Кудрявцева М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. - СПб.: КАРО, ДЕЛЬТА, 2005. - (Серия «Коррекционная педагогика»).

2. Дмитриев С.Д., Дмитриев В.С. Занимательная коррекция письменной речи: Сборник упражнений.- М.: Книголюб, 2005. (Развитие и коррекция)

3. Емельянова Е. Н., Соболева А. Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. - СПб.: Пи­тер, 2009.

4. Яворская О. Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками (7-11 лет). СПб.: КАРО, 2014.- (Серия «Мастер-класс логопеда »).

5. Яворская О. Н. Игры, задания, конспекты занятий для разви­тия письменной речи у школьников (7-10 лет): Прак­тическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. - СПб.: КАРО, 2007. - (Серия «Мастер-класс логопеда »).

6. Яворская О. Н. Занимательные задания логопеда для школьников (3-4 классы). СПб.: КАРО, 2010. - (Серия «Мастер-класс логопеда »).

7. Яковлева Н.Н. Преодоление нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2011.- (Серия «Коррекционная педагогика»).

Развитие письменной речи младших школьников

на уроках русского языка

На протяжении многих лет я работаю над проблемой «Развитие устной и письменной речи в начальной школе» и считаю, что развитие речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов.

Во все времена любой человек, владеющий грамотной речью, выделяется среди людей. Это приобретается в течение всей жизни, но в большей степени на первой ступени обучения, т.е. в начальной школе.

В программе по русскому языку указано, что главная задача сейчас состоит не только в том, чтобы научить детей писать грамотно, но и выражать свои мысли, изучать язык, всесторонне развивать и обогащать устную и письменную речь учащихся в широком смысле этого слова.

На мой взгляд, элементы развития речи должны быть на каждом уроке (не только уроках русского языка литературы, а на всех, проводимых в начальных классах) и во внеурочной деятельности.

Письменная речь требует от учащихся большего контроля, чем устная, предъявляет к ним определенные требования (в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм). Не умаляя значения устной речи, я стараюсь на всех уроках больше внимания уделять письменной речи как наиболее сложной форме речевой деятельности.

Развивать связную письменную речь учащихся – это значит прививать им ряд конкретных умений:

осмысливать тему;

собирать материал;

располагать материал

пользоваться средствами языка;

исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Письменные упражнения, такие как сочинения и изложения, проводятся в начальных классах сравнительно редко, но письменные речевые упражнения малых форм и устные упражнения по развитию речи следует проводить регулярно. Успех обучения будет достигнут лишь тогда, когда каждое упражнение будет представлять собой необходимое звено в цепи упражнений и выволняться систематически.

Выполнение упражнений, особенно творческих, стало для моих учеников привычным делом. О своей работе по развитию связной речи я хотела бы вам рассказать.

Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся,

позволяющие повысить уровень речевой культуры младших школьников.

Я выделяю 2 группы:

1 группа - это ряд упражнений при работе над предложением;

2 группа – это упражнения при работе с текстом.

Виды работ над предложением:

Ответы на вопросы (только полные ответы);

Постановка учащимися вопросов к предложению;

Распространение предложения по вопросам и без вопросов;

Составление словосочетаний разного типа и их включение в предложения;

Составление предложений на ту или иную тему (о школе, о природе, о библиотеке, о Родине и др.);

Составление предложений по картинкам, по прочитанному тексту; по наблюдениям за природой или погодой;

Соединение двух-трёх простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами;

Переработка данных предложений с заменой одних слов другими, с заменой одних грамматических форм на другие (существительных местоимениями: дети – ребята – они; глаголов пр. времени глаголами настоящего времени; глаголы 1-го лица глаголами 3-го лица).

Восстановление деформированного предложения (даны слова в беспорядке или в начальной форме, их надо расположить в должном порядке и согласовать между собой).

Средний размер предложений у четвероклассников – не менее 6 слов.

Виды работ над текстом:

Деление сплошного текста на отдельные предложения.

Данное упражнение помогает находить границы предложения и в собственной речи.

Деление сплошного текста на абзацы.

Это упражнение направлено на развитие и совершенствование умения устанавливать логическую связь между частями рассказа, выраженную с помощью лексических средств (вдруг, однажды, поэтому, с тех пор и др.) и оформлять графически путём правильного деления на абзацы.

Деление сплошного текста на абзацы является подготовительной работой к обучению детей составлению плана рассказа.

Составление связного текста из данных абзацев – одно из тренировочных упражнений при подготовке к написанию изложения. Цель этой работы – приучить учащихся глубже осознавать содержание рассказа и связь между частями, а в дальнейшем укрепить навык последовательного изложения текста.

Составление связного текста из данных предложений – подготовительное упражнение к изложению. Составляя рассказ из отдельных предложений, ученики усваивают важнейшие требования к связной речи – последовательное изложение мыслей.

Составление связного текста из деформированных предложений.

Основная цель этих упражнений – усвоение учащимися порядка слов в простом предложении, а предложений в тексте. Упражнения рассчитаны на выработку у детей навыка «строить» предложения таким образом, чтобы каждое выражало мысль ясно и просто.

Свободные диктанты являются подготовительным этапом к изложению. Они способствуют совершенствованию речевых навыков учащихся, развивают умение выделять главное в содержании, расширяют объём внимания. Работа начинается со знакомства учащихся со всем текстом. Затем учитель читает отдельные абзацы текста 2 раза, а учащиеся воспроизводят текст свободно, стараясь правильно и последовательно передать содержание.

Упражнения данного типа способствуют формированию навыка запоминания; у учеников вырабатывается внимательность, сообразительность, развивается логическая память.

Рассказ с элементами описания – сущность описания состоит в более или менее развёрнутом указании признаков предмета и явлений. При анализе текстов с элементами описания нужно обращать внимание на значение этого описания для выражения главной мысли рассказа, т.к. учащиеся часто опускают описания, редко используют их в сочинениях и изложениях.

Выборочное выписывание из текста по заданию – это работа над отдельной темой. Предполагается запись не всего текста, а отдельных слов, словосочетаний или предложений в соответствии с заданием. Например, из отрывка рассказа С. Иванова «Каким бывает снег?» выписать слова, которые автор использует для описания снега. Текст рассказа В. Бианки «Лесной праздник», задание: выписать из текста отрывок, где описывается, как веселились лесные звери.

Письменные ответы на вопросы.

Данные упражнения научат детей правильно строить предложения для точной и ясной передачи содержания текста.

Составление краткого рассказа.

Обучение краткому изложению является одной из самых сложных задач в работе над изложением. Оно должно идти параллельно с обучением краткому пересказу на уроках чтения. Пересказать и записать кратко труднее, чем передать содержание в полном объёме. Сокращение текста не может происходить путём простого отбрасывания некоторых предложений и абзацев. Это приводит к логическим разрывам в передаче содержания. Ученик должен сказать о главном по-своему, своими словами.

Замена в тексте лица рассказчика.

Это упражнение носит грамматический характер. Однако замена 1-го лица приводит к необходимости некоторых изменений в тексте. Чтобы успешно справиться с этим упражнением, ученик должен войти в роль персонажа. Определить его возраст, понять характер, взглянуть на события его глазами.

Творческий диктант.

В этом упражнении даются задания изменить грамматические формы слов, распространить предложение второстепенными членами, подходящими по смыслу, исключить лишние слова или заменить их другими, более удачными.

Составление текста по опорным словам, составление рассказа по данному началу или по его концу – один из видов творческой работы. Предложения составляются с целью активизации слов и оборотов речи, с целью накопления речевых «заготовок», деталей для предстоящего рассказа или сочинения.

Творческие изложения вырабатывают у учащихся умение самостоятельно излагать свои мысли, являются первыми ступеньками к сочинению.

И, наконец, сочинение - это вид письменной школьной работы, представляющий собой изложение своих мыслей, знаний на заданную тему. Сочинение требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося.

После долгих экспериментов сочинение вновь заняло почетное место в школьной программе и включено в список обязательных испытаний на ЕГЭ.

Развитие письменной речи – это долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта в короткий срок. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведёт к успеху. Речевые умения и навыки развиваются, так сказать, по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается, что способствует общему умственному развитию, формирует личностные качества школьников

М.Горький говорил: «Слово – одежда всех фактов, всех мыслей». Ведь человек, который не в состоянии выразить свои мысли в устной и письменной речи не может быть грамотным. На это овладение правильной речью, точным выражением своих мыслей направлено обучение в начальных классах. А сделать его интересным, желаемым сможет только учитель.

Список литературы:

Львов М.Г. Методика развития речи младших школьников. - Москва «Просвещение», 1985.

Андрюхова Л.Л., Шевердина Н.А. Дидактический материал по развитию речи в начальной школе. – Ростов-н/Д: «Феникс», 2003.

Полякова Э.И. Уроки развития связной речи в начальной школе: пособие для учителя / Э.Ю. Полякова. – Сыктывкар: Анбур,2007.

Нуруллина Н. Н. Как я учу детей писать сочинения. «Начальная школа», 1998, №3

Король Л. Ф. Творческие работы на уроках русского языка. «Начальная школа», 1998, №4

Смирнова О. И. Виды творческих письменных работ на уроках русского языка. «Начальная школа», 2009, № 1.

« Формирование самостоятельной письменной речи у учащихся начальных классов с применением исследовательского метода в обучении».

Кострома 2009 год.

Введение. 3

Источники информации……………………………………………………………………… 12

Приложения №1,№2,№3,№4,№5,№6

Образец карты-матрицы.

Введение.

Начав работу в 1989 году учителем начальных классов, я столкнулась с проблемой выбора методов обучения детей самостоятельной письменной речи: изложению, сочинению, сочинению с элементами изложения разных видов организации (повествовательного или описательного вида) :

1. Во-первых, на тот момент их выбор был очень ограничен.
2. Во-вторых, те, которые традиционная методика разрешала использовать, далеко не всегда давали долгожданные результаты.
3. В-третьих, в любом классе всегда находились такие учащиеся, для которых ни один из традиционных методов обучения письменной связной речи не был подходящим. Пересказ, использование опорных лов, построение связного текста по серии сюжетных картин, по вербальному плану и т.д. не работали по той простой причине, что у этих детей наблюдалось отставание в эмоционально-волевой сфере, динамической организации движений, слухоречевой памяти и вербально-логического мышления. В результате эти дети становились неуспешными по русскому языку, снижалась мотивация к предмету, а в старшем школьном возрасте, и к учебной деятельности как таковой.

Мною предпринимались различные попытки как-то выйти из этого замкнутого круга. Любой опытный учитель знает, как тяжело осознавать, что ты не можешь дать ребенку даже самые основные навыки пересказа и записи своих мыслей притом, что это очень востребовано в его будущей жизни. К сожалению, раньше существовала практика выведения таких детей в специальные коррекционные учебные заведения. Сейчас эти дети имеют право учиться в общеобразовательных классах по желанию их родителей. Тем самым, перед педагогом встает вопрос: как с ними работать?

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование исследовательского подхода в обучении детей самостоятельной письменной речи

Изучив огромное количество литературы по проблеме детей с нарушениями речи, получив в 1998 году дополнительно образование по специальности учитель-логопед, я пришла к таким выводам:

* традиционная методика обучения написанию сочинений и изложений, (повтори как я), оправдана для детей с аудиальной репрезентативной системой (таких детей в классе 15%), при условии, что у них все психические процессы сформированы по возрасту (таких детей сейчас 27% от общей массы первоклассников, по данным исследований Г.Р.Новиковой ж. «Дефектология» №2 за 2000 год.)

*нетрадиционных методов обучения самостоятельной письменной речи для учащихся общеобразовательных школ не существует как таковых.

Мое внимание привлекла методика Воробьевой В.К., доцента Московского государственного заочного университета им. М.Шолохова, разработанная для детей с моторной алалией. Всем известно, что давно и с успехом методы, разработанные в свое время итальянским психологом М. Монтессори для обучения и развития детей олигофренов, применяются для обучения детей с нормальным интеллектом и дают потрясающие результаты. Тем более, что сейчас очень актуальна проблема деятельностного подхода в обучении. Ребенок - исследователь по своей природе. Неутолимая жажда новых впечатлений, постоянная потребность наблюдать и анализировать рассматриваются в психологии как важнейшие черты детского поведения. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин- «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Именно этот принцип заложен в методику Воробьевой В.К. Надо отметить, что я взяла на себя смелость несколько адаптировать приемы работы для учащихся общеобразовательной школы. У автора предполагается лишь устная передача текста ребенком, я же при работе над изложениями и сочинениями допускаю запись текста с последующей самопроверкой и по желанию детей взаимопроверкой. Также, я разработала карту-матрицу с пустографами для описательного типа текстов и для повествовательного типа текстов (см. приложения №7 и№2), которые заполняются по мере исследования текста самими учащимися с помощью пиктограмм. Об основных приемах и положениях методики обучения самостоятельной письменной речи с применением линейных алгоритмов я расскажу в следующей главе.

Глава 2.Основные положения методики по формированию самостоятельной письменной речи на основе построения линейных алгоритмов и картинно- графического плана.

Работа с текстом параллельной организации: обучение написанию сочинения-описания по картинно-графическому плану.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой программы», как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. В традиционной методике начального обучения принята последовательность от общего к частному. На основе этого можно предложить вариант графической модели исследовательской деятельности, которая включает в себя три части (см. приложение №2):

1. первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;
2. вторая объединяет корпус выделенных признаков;
3. Третья представляет изображения самого предмета.

В моей карте- матрице для удобства части расположены в обратном порядке.

Объем первой и второй части (количество признаков) может соответственно целям и задачам, сужаться и расширяться.

При разработке схемы, регулирующей исследовательскую деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, автор опиралась на естественно-генетический путь усвоения о предмете через сенсорные каналы, зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, способа передвижения, формы, величины, места нахождения. Через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т. д.). Через символ «ухо»- способы обнаружения предмета. Признаки польза-вред обозначается соответственно знаками + и - . Работа по графическому плану организовывается как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Мотивационная деятельность при подготовке к сочинению обеспечивается не только созданием проблемной ситуации « угадай предмет», но и особым подбором речевого материала, в качестве которого используются тексты комбинированного характера, повествовательно-описательные. Хороший результат дает сопоставление вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором признаков, в результате чего дети сами приходят к выводу, что предмет можно угадать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик.

Работа с текстом последовательной организации, написание повествовательного рассказа с использованием линейного алгоритма.

Данный раздел методики предусматривает развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки, предвосхищение последующего на основе данного. Основным принципом в формировании замысла является принцип поэтапного введения недостающего элемента события: в начале детям предлагается на основе предметно-графического плана угадать недостающий предмет, затем целое горизонтальное звено (предложение), а затем несколько звеньев (серию предложений). Интересными будут упражнения на нахождение правильного порядка в расположении предметных картинок в графическом плане, закрепляющие представления о повторяемости предмета сообщения в двух соседних предложениях (см. образец карты-матрицы для учащихся в приложении №7). Далее идет группа заданий для тренировки умения связно рассказывать с опорой на графический план. На моих уроках дети в процессе работы над текстом заполняют карту матрицу с помощью пиктограмм, запоминая параллельно содержание текста и выполняя внутреннее проговаривание предложений. Для повышения мотивации к устному и письменному высказыванию можно широко использовать проблемные жизненные ситуации:

*ситуация №1: «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление в газету и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются особенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».

*ситуация №2: «Вы были на рынке, где продают животных. Видели там котенка, которого хотелось бы купить. Уговорите маму, расскажите ей, какой он».

При развитии описательной речи предлагаются такие задания, которые включают определенную лексическую трудность. Например, составить описание по опорным словам характеристикам предмета, заменив данные слова антонимами или синонимами.

Введение в процесс обучения детей новых задач, связанных с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений, применение исследовательского подхода в обучении, опора на наглядные алгоритмы существенно повышают качество речевой продукции детей, активизируют речемыслительную деятельность и повышают общую мотивацию к учебной деятельности.

Глава3. Экспериментальная работа по формированию самостоятельной речи у детей с использованием исследовательского подхода в обучении.

Целью моего эксперимента являлось применение исследовательского подхода в обучении детей начальной школы навыкам самостоятельной письменной речи с использованием элементов методики, разработанной доцентом Московского государственного университета им. М. Шолохова В.К.Воробьевой, в сравнении с традиционными методами обучения, применяемыми в начальной школе. Приемы и уровень сложности некоторых видов заданий были мною изменены, о чем я расскажу ниже.

Эксперимент проводился на базе МОУСОШ №37 г. Костромы в течение двух лет и носил сопоставительный характер. У всех отобранных мною для эксперимента детей была исследована речевая продукция, и было выявлено системное нарушение речи.

Для эксперимента (2005-2006 год) я отобрала группу детей из 16 человек, имеющих логопедические заключения:

2 человека, имеющие задержку психического развития разного генеза;

6 человек - дети с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 3 уровня;

7 человек – с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 4 уровня;

1 человек – ДЦП, инвалидность 3 группы.

Все эти дети посещали логопедические занятия с первого класса. До начала эксперимента я работала с ними по традиционной методике обучения написанию изложений и сочинений. В лучшем случае дети могли записать часть рассказа (при работе над изложением), причем качество их сообщения было крайне низким. Все представленные в приложении №1 тексты имеют большое количество лексико-грамматических ошибок:

*1 тип ошибок: нарушение последовательности изложения (см. работу Кирилла С. Изложение по вербальному плану «Зима»).

*2 тип ошибок: пропуск какой-либо части события: см. работу Ксении А.(изложение по опорным словам «Бельчонок»).

*3 тип ошибок: нарушение порядка слов внутри предложения: см. работу Антона В. (изложение по вербальному плану « Еж и волк»).

При обучении сочинению – описанию с использованием исследовательского подхода и разработанной мной карты-матрицы, качество детских работ повышалось в разы. На таких уроках на бывает детей с низкой мотивацией. Кроме, безусловно, положительного психологического эффекта, они достигали поставленной мною цели, учащиеся составляли полноценный в лексическом отношении текст, количество орфографических ошибок сокращалось (см. работу Кати А. «Яблоко» в приложении №3 и работу Анны Г. «Самолет» в приложении №4).

При работе над изложениями повествовательного типа большую часть времени я уделяла подготовительной работе с учащимися, это не случайно, так как именно в процессе осознанного восприятия текста учащиеся начинают усваивать законы построения сообщений, улавливают способы связи предложений в рассказе, и таким образом обучаются навыку составления самостоятельного текста. Карта-матрица для текста повествовательного вида должна содержать столько прямоугольников, сколько предложений содержит текст, подлежащий изложению. В эти прямоугольники ребенок заносит графические изображения предметов, которые являются главными объектами в предложении. Можно сделать картинный план из иллюстрации или заменить его пиктограммами. В этом случае графический план возникает прямо из-под пера ребенка, что безусловно повышает интерес к данному рассказу и улучшает продуктивность работы на уроке.

О качестве содержания сочинений и изложений можно судить, просмотрев детские работы в приложениях №5 и №6. При работе над этими сочинениями был использован прием построения плана из пиктограмм. Даже ребенок с ЗПР (Антон В.), который до конца 1класса не мог научиться писать и читать, справился с задачей довольно неплохо.

Вышеуказанный прием предлагается к использованию многими авторами (пиктограммы), этот способ далеко не новый, но очень эффективный, так как графическая схема дает более ясную картину явления, позволяет увидеть изъяны и неувязки в цепи логических обоснований, дает наглядное представления об общей структуре изучаемого объекта и взаимодействии его основных элементов.

Таким образом, проанализировав все результаты эксперимента:

*повышение качества речевой продукции детей;

*увеличение продуктивности работы учителя;

*повышение общей мотивации к учебной деятельности у учащихся;

*улучшение успеваемости по русскому языку и чтению.

Я сделала вывод: применение исследовательского подхода в обучении самостоятельной письменной речи себя оправдало. Можно смело рекомендовать данную методику к использованию учителями начальных классов, учителями классов КРО, учителями-логопедами. Она даст ощутимый результат, так как позволит учителю более творчески подходить к самым сложным темам: обучению детей изложениям и сочинениям, тем более что возраст учащихся снизился до 6,5 лет, и подход к таким детям нужен несколько иной. Это повышает спрос среди специалистов на подобные методы и приемы, используемые мною в практике работы и как учителем-логопедом, и как учителем начальных классов.

Источники информации:

Книги:

1.Савенков А. И., Маленький исследователь: как научить младшего школьника приобретать знания. /Текст/: Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 208 с.

2.Тюляева Т.И., Портфолио ученика, или Папка личных достижений: Сборник /Текст/ :М.: Вентана-граф, 2008. 160 с.

Журналы:

1.Новикова Г.Р., Состояние высших психических функций у детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы./Текст/,//Дефектология. 2000. №2.

2. Российская Е.Н., О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи. /Текст/, //Дефектология. 2000. №2.

Доклады:

1. Тихова И. Н., Формирование самостоятельной письменной речи у детей с ОНР. /Текст/, Кострома: 2007 . 18 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1 Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

1.2 Система развития речи в начальной школе

1.3 Письменная связная речь в системе обучения русскому языку

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию письменной речи младших школьников

2.1 Трудности развития письменной речи

2.1 Методы и приемы развития письменной речи в начальной школе

2.3 Показатели эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка

Заключение

Список использованных источников

Введение

Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами коллектива.

Научить детей правильной и красивой речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI--XVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца». От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского -- о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше.

Учителя, работающие в классах по системе развивающего обучения, много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В.Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие.

Современные педагоги очень беспокоятся, что дети сегодня не умеют выражать свои мысли. Большинство учеников не способны использовать в разговоре все возможности языка и могут составлять только короткие фразы, не умеют высказать ясную и законченную мысль, даже на своем родном языке. А учителя старших классов признают, что у значительного числа учеников есть трудности с письмом, даже если им требуется написать самые простые предложения. Дети нуждаются в стимуляции и интеллектуальных задачах, их необходимо вовлечь в процесс активного учения. Они не должны быть пассивными. Всякая деятельность, которая вызывает интерес ученика и работу его воображения, зажигает у него желание найти ответ, поставить вопрос или привести возражение, может быть хорошей потенциальной пищей для ума. Именно в этом веке, когда нам так необходимы "развитые" умы, чтобы справиться со многими очень сложными проблемами современности, мы не можем поощрять или даже допускать такие методы развития ума, как пассивное наблюдение или усвоение.

Важность исследования проблемы развития речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. На сегодняшний день учащиеся начальных классов недостаточно говорят на уроках, практически обходятся отдельными высказываниями, односложными словами «да» и «нет». Это происходит по разным причинам: отсутствие мотивированных речевых ситуаций, создаваемых учителем; исключение потребности в монологе; элементарным неумением грамотно высказать свои мысли. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок - нужна долгая, систематическая работа учащихся и учителей. Временные неудачи и срывы не должны пугать ни тех, ни других. Исходя из актуальности данной проблемы нами была определена данная тема исследования.

Цель исследования: выявить методы, которые окажут существенное влияние на развитие речи учащихся начальных классов.

Объект исследования:речевая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития связной речи учащихся начальных классов.

Гипотеза: если на уроках использовать комплекс разнообразных методов и приемов, то это будет способствовать развитию речи школьников.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме;

определить условия для создания и реализации потребности высказаться каждому ученику;

раскрыть основные приемы развития письменной речи младших школьников;

Показать причины возникновения речевых ошибок и пути их исправления.

В работе применялись следующие методы исследования: анализ научно-педагогической и методической литературы; анализ школьной документации; беседа; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение; тесты достижений, анкетирование, изучение ученического творчества; обобщение результатов; диагностика по методике Р.С. Немова; констатирующий срез.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка в начальных классах, а также в практической деятельности учителя.

Структурными компонентами данной дипломной работы являются: введение, две главы, заключение, список используемых источников и приложения.

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литерат у ре

1. 1

Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами коллектива .

Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Научить детей правильной и выразительной речи как устной, так и письменной - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Уровень развития речи значительного числа младших школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен. Образная, яркая, логично построенная речь - основной показатель интеллектуального уровня ребенка, поэтому работа над развитием речи младших школьников является важным и необходимым условием для успешного развития и обучения учащихся.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI--XVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца» . От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского - о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше .

Учителя начальных классов много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В классах, где учителя придерживаются подходов традиционной системы обучения, идёт постепенное формирование учебных действий, которые способствуют формированию прочных, глубоких знаний, осознанному усвоению материала. Педагоги продумывают психологические и методические приёмы, чтобы сделать доступным усвоение материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В. Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие .

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по тем или иным предметам. Речь - фактор развивающего обучения.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С. Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка .

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становится для выработки у детей определенной культуры письменной речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку вообще и в обучении сочинениям в частности необходимо воспитать внимание. Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе их употреблять .

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного он запомнит и сможет написать, произнести, правильно употребить в своей речи. Это имеет несомненное значение и для выработки орфографически-грамотного письма, и для формирования письменной речи учащихся.

Если выполнение упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника -- тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития .

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, он начинает интуитивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью -- это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний . Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку .

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления . Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст - его дошкольный и школьный периоды.

В раннем возрасте у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, примерно с двухмесячного возраста он начинает индуктивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью -- это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и, в большей мере, определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Основной единицей является текст (речевое высказывание, речевое сообщение). При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи в системе развивающего обучения учащихся начальных классов.

В школьном возрасте язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого не достаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и, поэтому находятся в ведении школы.

Современная школа уделяет много вниманию развития мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме. Речь разнообразна. Это разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Внешняя речь - это речь - общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.

Монолог - это речь одного человека, рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого умения, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека - это отношение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определенным правилам.

1. Правильность - это сообщение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

Ясность - это доступность ее для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

Точность - значение слов и словосочетаний и предметной сторонами речи.

5. Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

6. Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме. Письменной речи, в общем, свойственны одни и те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвертых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть вкладов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

Аудирование (слушание и понимание)

Устная речь.

Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности. Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определенными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепринятых знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребенка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но познавать мир. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребенком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, «правильный», от литературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, лексики, грамматики, орфографии.

Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то базового минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры.

Причинами плохо развитой речи у ребенка могут быть: нарушения в развитии мышц артикуляционно-речевого аппарата, низкое развитие фонематического слуха, бедный словарный запас, недостатки в развитии грамматических навыков. Нарушение звукопроизношения и артикуляции - ребенок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а ее темп медленнее, чем у сверстников.

Недостатки в развитии звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа (низкое развитие фонематического слуха) - недостаточное развитие умения слышать, узнавать и различать звуки и их сочетания, не путать их. Не менее важны и навыки звукобуквенного синтеза - способности понимать взаимосвязь между звуками и их сочетаниями.

В число основных нарушений такого рода входят: неумение вычленить звуки последовательно или по месту их расположения; неумение различить звуки по твердости, мягкости, звонкости, глухости; неумение обозначать твердость, мягкость на письме. По этим же причинам тормозится приобретение навыка словообразования и словоизменения.

Недостатки в развитии лексико-грамматического строя речи - ребенок не умеет грамотно составлять и понимать грамматические конструкции, неправильно использует роды и падежи. Сюда же относится неумение правильно ставить ударения, что ведет к искажению слова до неузнаваемости.

Недостаточное развитие смысловой догадки - ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы. Недостаточное развитие лексики - бедный словарный запас, затруднения в понимании смысла слов из-за их отсутствия в активном словаре ребенка. Ребенку с трудом дается установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает новый смысл, который они приобретают в сочетании друг с другом. Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи.

Специальные развивающие методики включают упражнения для тренировки мышц артикулляционно - речевого аппарата, задания на развитие фонематического слуха, грамматических навыков, словарного запаса.

Таким образом, работа по развитию речи должна проводиться с самых первых ступеней обучения. Но «речь - это языковая функция», поэтому говорить именно о развитии речи как таковой нельзя. В этом вопросе следует обратиться к психологии. Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью, речевой деятельностью.

Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Именно на последний пункт данного определения хотелось бы обратить особое внимание. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают.

Таким образом, из вышеназванной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:

1) прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение;

2) предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Изучение психолингвистической и методической литературы привело нас к выводу о необходимости создания речевых ситуаций для совершенствования речевой деятельности, особенно при проведении сочинений.

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу.

Развивающее обучение:

* учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;

* опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

* расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;

* направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

* происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств ученика, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Именно когнитивные структуры развиваются с возрастом в процессе обучения, т.к. это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.В. Занков предложил следующие показатели:

*наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

практические действия - умение создать материальный объект.

Основные принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова.

Высокий уровень трудности.

Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

Продвижение в изучении материла быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

Осознание школьниками хода умственных действий.

Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.

Развитие каждого учащегося в классе.

Суть технологии развивающего обучения:

урок имеет гибкую структуру;

на уроках организуются дискуссии по прочитанному;

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, группировки, выяснение закономерностей, самостоятельной формулировки выводов;

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения младших школьников.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ставит целью формировать теоретическое сознание и мышление; передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы; воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.

Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ЦУД не тождественна активности. В данном случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать ЦУД - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение детям выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

*принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

*преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека. Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыследеятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Иными словами, оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Если ученик работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат.

Задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

1.2 Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

письменный связный речь школьный

Активизация - усиление, оживление учебной деятельности, побуждение к решительным действиям, т.е. совокупность повышения эффективности и осуществляемых по трем направлениям: педагогическому, социально-психологическому и социально - экологическому.

Вопросы активизации развития речи школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направляемую на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С.Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка.

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и все же он остается неусвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктанте нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления? Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует называть пассивной.

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становиться в применении к грамматике и правописанию изучение элементов, которых является первоначальной основой для выработки у детей определенной культуры письменной (или устной) речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание - значит развивать умение различные формы слова, развивать и «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написание слова, дети должны видеть его в целом и отдельные звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Ученику необходимо и самому правильно произносить слово целиком и по частям (по слогам, звукам и т.д.).

Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе правильно их употреблять и писать. Так постепенно вырабатывается «орфографическая зоркость», т.е. привычка запоминать правописание встречающихся слов.

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного он запомнит и сможет написать, произнести, правильно употребить в своей речи. Это имеет несомненное значение не только для выработки орфографически-грамотного письма, но и для формирования письменной речи учащихся. Если выполнение грамматико-орфографического упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника -- тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником русской речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Воспитание интереса к предмету способствует активизации речевой деятельности учащихся, углубляет качество знаний. При этом важно учитывать психологическую сущность процесса обучения и психологические особенности младших школьников.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - все это составляет содержание понятия «активизация учебной деятельности младших школьников».

Методика развивающего обучения - это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего, не имеющего с репродуктивным, основным на натаскивании и зазубривании обучении и консервативном педагогическом сознании. Данная методика предлагает вовлечь учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти и речи.

...
дипломная работа , добавлен 25.03.2011

Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.

контрольная работа , добавлен 20.03.2011

Понятие письма, характеристика письменной речи. Место аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку. Программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся. Подходы к обучению иностранному языку в школе.

дипломная работа , добавлен 29.07.2017

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, текстов учебников русского языка по развитию письменной связной речи. Оценка эффективности применения учебного материала учебников на основе диагностики уровня развития письменной связной речи.

дипломная работа , добавлен 18.11.2010

Приемы обучения разговорной диалогической эвенской речи учащихся начальных классов. Трудности владения родным эвенским языком учащихся 2 класса. Анализ и практическое апробирование заданий для обучения родной речи школьников на уроках эвенского языка.

дипломная работа , добавлен 11.02.2012

Формирование умений самоконтроля и саморегуляци в младшем школьном возрасте. Становление системы учебных мотивов и потребностей. Анализ самостоятельной работы как одного из видов учебной деятельности учеников. Методы обучения на уроках русского языка.

курсовая работа , добавлен 21.08.2017

Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.

дипломная работа , добавлен 02.08.2010

Место русского языка среди других языков мира и его функции. Цели и методы обучения русскому языку. Основные направления эстетического развития учащихся на уроках русского языка. Особенности структурных элементов лингвистического мировоззрения.

реферат , добавлен 06.08.2010

Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в системе развивающегося обучения. Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка. Трудности речевого развития и способы их преодоления, методика исправления ошибок.