1.2 Специфические нарушения чтения младших школьников

До настоящего времени для обозначения нарушений чтения не найдено единого термина. Анализ литературы показал, что традиционно выделяют две основные группы нарушений чтения - первичные и вторичные дислексии.

Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие органических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.

Существуют различные подходы к определению понятия "дислексия". В отечественной литературе к дислексии принято относить только нарушения чтения (Г.А.Каше , Р.И. Лалаева , Р.Е. Левина , Н.А.Никашина , Л.Ф. Спирова ).

Р.И. Лалаева предлагает следующее определение дислексии: «Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением».

А.Н. Корнев определяет дислексию как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Дислексия возникает вследствие нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

Таким образом, основными особенностями дислексических ошибок являются типичность, повторяющийся стойкий характер, а также то, что дислексия является следствием нарушений или несформированности ряда вербальных и невербальных высших психических процессов и функций, лежащих в основе формирования навыка чтения.

Необходимо особо отметить, что, если нарушенным оказывается один из компонентов, составляющих функциональную базу чтения, возможна реализация компенсаторных механизмов. В то же время при сочетании различных недостатков возможность компенсации снижается. Это и приводит к появлению специфических дислексических ошибок.

В общей картине нарушений чтения недостатки проявляются, как правило, не изолированно, а коррелируют с бухштабированием или отрывистым послоговым чтением, наличием частых регрессий и излишне длительных фиксаций глаз, отсутствием смысловых догадок, малым полем зрения. Взаимосвязь низкой скорости чтения с несформированностью других компонентов данного процесса обусловливает отсутствие увеличения темпа чтения в течение длительного времени.

Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах ошибок:

1. Незнание букв.

2. Смешения и замены звуков при чтении:

Смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита-блита; твердых и мягких: письмо-писмо, любитлубит; аффрикат: овца-овча; аффрикат и их компонентов: овца-овса; свистящих и шипящих: пошли-поели; лабиализованных гласных: собака-субака; замена гласных на а: Боря-Баря и др.).

По словам Г.М.Сумченко , эти виды ошибок встречаются у детей независимо от отсутствия или наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквенном уровне.

Смешения и замены звуков, которым соответствуют графически сходные буквы (П-Л: аптека-алтека; У-Ч: несу-несч; У-Х: сумка-схмка; Ф-Р: кофта-корта; Ь-Р: письмо-писрмо; И-Ц: играет-цграет; Ж-Х: бежит-бехит и др.).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:

Пропуски согласных в их стечениях, в том числе в словах, которые заменяются более простыми (играет-игает, ствол-стол);

Пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (у Бобика - у Бобиа, улица-улц);

Добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб-холеб);

Добавление согласных звуков (сок-свок);

Перестановка звуков (буханка-убханка, аптека-патека);

Пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина-мина, аквариум-риум, бежит-дязикл, берут-нярун, Бобик-нтототик).

4. Аграмматизмы при чтении:

Изменение числа и падежных окончаний существительных (На суку вороны. = На суку ворона. У машины шины. = У машина шины.);

Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (сладких конфет = сладкий конфета);

Неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными (четыре колеса = четыре колесо);

Изменение числа местоимений (за ним = за ними, они = он);

Изменение числа, вида, времени глаголов (поют = поет, бежит = побежал);

Изменение рода глаголов прошедшего времени (Кот лакал молоко. = Кот лакала молоко.);

Пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у Бобика. = Сумка зубах у Бобика. За ними бежит Бобик. = На ними бежит Бобик. У Веры и у Бори собака Бобик. = У Веры, у Бори собака Бобик.);

Нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов (У машины шины. = У нашей машины шины).

При дислексии резко нарушается выразительность чтения. Нередко дети делают неправильное ударение, причем количество таких ошибок в двусложных словах меньше, чем в трехсложных. Нарушается и интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце фразы отсутствует интонация законченности. Она может появляться в середине предложения, разделяя его на бессмысленные части.

Нарушается так же и смысловая сторона процесса чтения. Отсутствие или недостатки понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться при различных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем при синтетическом чтении.

В ряде случаев непонимание читаемого материала обусловливается грубыми нарушениями правильности чтения, поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается и его связь со значением не устанавливается. Однако нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. В этом случае чтение называют «механическим».

При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, но и понимание фактического содержания читаемого материала.

В отечественной литературе до недавнего времени дислексию связывали, главным образом, с несформированностью устной речи и поздним началом ее развития. Отмечая частоту речевых расстройств при дислексии, Р.Е.Левина , Л.Ф.Спирова и др. пишут о том, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких случаях трудности обнаруживаются только на стадии овладения грамотой. В тяжелых - нарушенной оказывается прежде всего устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.

При разработке данной проблемы особое внимание исследователи уделяют изучению фонематических нарушений устной речи. По данным А.Н.Корнева , у 92% детей, имеющих нарушения чтения, отмечается недостаточное овладение навыками фонематического анализа, в 33% случаев оказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44% детей обнаруживаются дефекты звукопроизношения.

Г.А.Каше , Р.Е.Левина , Л.Ф.Спирова отмечают, что дислексия встречается тогда, когда недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Это наблюдается у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения. При этом фонематическое восприятие и звуковой анализ могут оказаться несформированными даже при первичной сохранности акустического анализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на четкость восприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С другой стороны, нечеткие фонематические представления сказываются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения. Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.

Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди младших школьников. Именно поэтому, в дальнейшем, мы будем рассматривать данные нарушения и связанные с ними трудности при обучении чтению.

Два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое...

Так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. При ДИСГРАФИИ дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не...

С нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной...

Введение

I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1.1 Особенности обучения в начальных классах

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста

2.1 Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте в истории педагогики

2.2 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

2.3 Обзор методов и принципов обучения чтению

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом, Дж. Мортоном и др.

Несмотря на то, что проводимые в начальной школе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтения не только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но и оценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий является основным. Как отмечает психолог Л.В. Шибаева, техника чтения, о которой педагог заботится в начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценная деятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается. Между тем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста. Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыка чтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется как « способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества».

Проведенное в 2000 году по этой системе международное исследование образовательных достижений учащихся (PISA) зафиксировало очень печальный результат: по уровню грамотности чтения российские школьники заняли 27 место. В частности, читать на «высшем уровне» - т.е. «понимать сложные тексты, оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы», смогли только 3% обследованных российских школьников. Учащихся, показавших уровень ниже первого (включает в себя базовые умения: нахождение в тексте простой информации, заданной в явном виде, интерпретация текста с целью определения основной темы), в России оказалось 9%, в среднем же по странам - 6%.

Это обстоятельство заставляет вновь вернуться к разработке критериев оценки сформированности навыка чтения.

В качестве «рабочего» мы предлагаем использовать критерий «качество чтения». Под качеством чтения мы понимаем умение осмысленно читать.

Из вышесказанного была сформулирована проблема дальнейшего исследования: какие приемы и методы обучения будут способствовать повышению качества чтения детей младшего школьного возраста.

Объектом изучения является процесс обучения чтению младших школьников.

Предмет : особенности обучения чтению младших школьников.

Цель работы: осуществление целенаправленной работы по обучению чтению детей младшего школьного возраста с применением разнообразных приемов и методов.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи :

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста;

2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов;

3) Изучить влияние различных приемов и методов на качество обучения чтению младших школьников

4) Выявить уровень

Гипотеза : мы предположили, что качество чтения детей младшего школьного возраста будет зависеть от применения учителем в работе по обучению чтению разнообразных приемов и методов.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами применяются следующие методы исследования:

· изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· индивидуальные беседы с детьми;

· психолого-педагогический эксперимент (констатирующий);

· качественный и количественный анализ полученных результатов.

Данная работа не является глубоким научным исследованием, но, тем не менее, претендует быть небольшим пособие по обучению детей младшего школьного возраста чтению.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1. 1 Особенности обучения в начальных классах

"Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах" . "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек" . В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. "Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др" .

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. . В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода" . Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости .

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается" . В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). . Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем.

Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников . Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале, как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствие педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. .

Учебная деятельность побуждается различными мотивами. У ребёнка появляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. . Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и совершенствование себя самого как личности, своих талантов, способностей. Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в целом. .

Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непосредственного общения с учителями и учениками класса и школы. Вначале младшие школьники всецело опираются на мнение учителя. Они смотрят на отношение преподавателя к различным ученикам и даже могут перенять это отношение. Но в процессе общения со своими одноклассниками и учебной деятельности младшие школьники относятся к себе уже более критично. Они начинают оценивать как плохие, так и хорошие поступки. Хотя по–прежнему "центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем" .

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску.

Ребёнку предстоит ещё долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, новые умения. Он будет самосовершенствоваться, и развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения.

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

Развитие учебных и познавательных интересов имеет огромное значение для успеваемости (успешности учебной деятельности). Как же надо строить учебный процесс для того, чтобы обеспечить развитие учебных и познавательных интересов?

Первое, с чего следует начать - это использование того отношения, с которым маленькие школьники приходят в школу. Основной источник приобретения знаний школьников - это чтение. Необходима организация чтения вслух первоклассником до тех пор, пока они не овладевают хорошо техникой чтения.

В обыденном сознании часто смешиваются два разных умения - умение учиться, которое ребенку еще предстоит приобрести, и умение читать. Это смешение происходит у тех, кто цели уроков чтения сводит к практической задаче обучения навыкам чтения.

Сознательный характер обучения ставит первой задачей понимание школьниками значимости того, что они изучают. В младших классах, прежде всего, возникает понимание значения того, что нужно научиться читать, научиться понимать прочтенное.

Наряду с этим возникает понимание значения и того, что, научившись читать, можно самому, не дожидаясь старших, читать интересные книжки. Чтение становится для школьников действенно значимым, практически необходимым.

Основная задача учащихся 1-2 классов - практически овладеть понятием «точка зрения», научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями:

1. Включенность и эмоциональное сопереживание;

2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни).

Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются.

Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора.

Для того чтобы с помощью определенных показателей можно было оценить уровень развития читательской деятельности учащихся, необходимо соотнести их результаты с какими-то эталонными значениями.

Процесс чтения включает в себя две стороны: одну, которая находит свое выражение в движении глаз и в рече-звуко-двигательных процессах, и другую, выражающуюся в движении мыслей, чувств, намерений читающего, вызванных содержанием прочитанного. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста.

Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приемов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции и т.д.

Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.

Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка.

Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом? «Чтение, - писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников».

Как писал Горецкий В.Г.: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации, можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение.

Педагог Цветаева Л.С. утверждает, что в настоящее время чтение рассматривается, как одна из высших интеллектуальных функций. Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов в его изучении.

Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности. Р. Стронг, рассматривает чтение, как процесс, включающий - общение, видение, слушание и письмо. А.Гэйтс, рассматривает чтение, как процесс, в котором включены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы.

Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования вопросов обучения чтению, роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении - узнавании и понимании текста - это социопсихологические и лингвистические исследования.

Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. Появились работы, в которых обсуждался вопрос о взаимосвязи сенсомоторного и семантического уровней при чтении. В работах Дж. Мортона было показано, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели - пониманию.

Существует общее положение, получившее выражение в работах С.Л. Рубинштейн, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

Сначала обратимся к анализу движений глаз при чтении. Возможно, ли представить себе движение глаз в виде строго последовательных, ритмичных осуществляемых движений, имеющих опору в буквах текста. Движение глаз во время чтения идет скачками. Быстрота передвижения глаз настолько велика, что возможность чтения в этот момент исключена. Процесс чтения осуществляется в момент остановок (фиксаций) глаз.

Соотношение разных движений глаз - вперед и назад по тексту, остановки - не бывает постоянным и меняется в зависимости от разных факторов - самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения.

Зрительные процессы в акте чтения нельзя рассматривать как некоторые отдельные образования: они подчинены основной задаче чтения - отражению заключенного в рассказе содержания.

Безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания читаемого. Самостоятельная направленность читателя на понимание автора (т.е. на поиск авторских оценок, относящихся к внутреннему миру героев) и положительное эмоционально-оценочное отношение к прочитываемому тексту являются существенными моментами, характеризующими развитую читательскую деятельность.

Чтобы исключить разное толкование термина " навык чтения", важно оговорить, какое содержание вкладывается в него. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова считают, что комплекс умений и навыков, который в школьном обиходе для краткости именуют "навык чтения", может быть представлен в общем виде следующей схемой (Рис.1):

Рис.1 Комплекс умений и навыков в обучении чтению.

Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент (качество), как осознанность, понимание того, что прочитывается. Все другие компоненты навыка чтения составляют его техническую сторону или то, что подразумевается под техникой чтения. Она подчинена смысловой стороне, пониманию. Качество навыка чтения, уровень его сформированности - это не только результат занятий чтением, это не только продукт уроков классного и внеклассного чтения, но и ученического чтения различных текстовых материалов на уроках по всем другим учебным дисциплинам.

Книга учит только тогда, когда ученик умеет работать с книгой, умеет читать. От умения читать, т.е. понимать прочитанное, во многом зависит и воспитание, и умственное развитие.

Педагог Г.Г. Граник и другие ученые рассматривают работу с книгой, прежде всего как обучение пониманию ее содержания.

Скорость чтения;

Запоминание;

Понимание и принятие читаемого текста.

Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. При определении скорости чтения необходимо учитывать, что она зависит от темперамента. Например, у интроверта она может иметь замедленный характер. Ускорять ее не всегда желательно, т.к. при этом может страдать понимание текста. Понимание является одним из основных показателей переработки текста.

Педагог Кудина Г.Н. считает, что для определения уровня читательской деятельности направленность на авторские оценки в определенном смысле более важна, чем направленность на внутренний мир героев, так как последняя появляется по мере общего психического развития с возрастом, а первая может возникнуть лишь в результате целенаправленного обучения литературе. Понимание произведения требует овладения способами работы читателя с текстом.

В эмоционально-оценочном отношении читателя к рассказу можно выделить: общую оценку (положительную или отрицательную) и модально- специфические эмоциональные реакции (радость, печаль, тревога). Младшие школьники, пытаясь объяснить свое положительное отношение, дают ответы типа « нравится», потому что « интересный», а «интересный», потому, что «хороший». Те дети, которые дают содержательные ответы, не всегда адекватно толкуют текст, что свидетельствует об отсутствии прямой связи между пониманием рассказа и отношением к нему.

Основным показателем развития читательской деятельности школьников можно считать успешность понимания автора читателями, а дополнительными - направленность читателей на понимание авторских оценок и положительное отношение к тексту.

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

Чтение – сложный процесс. Взрослый, опытный читатель не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс чтения, так как эти действия автоматизированы, но 6-летний ребенок, обучающийся читать, ещё не соединяет всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко – очень трудным, требующим не только волевых, интеллектуальных, но даже больших физических усилий.

Опытный читатель не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в го «поле чтения» попадает сразу 2-3 слов, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта читателя, но и от трудности текста.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог, - следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.

Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени - самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.

Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету - это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,- это, прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности».

В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).

Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.

Глава II . Теоретические основы обучения чтению детей младшего дошкольного возраста

2.1 Сопоставительно-критический обзор методов обучения чтению

2.1.1 Обзор методов и принципов обучения ребенка чтению

Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. В каждом есть своя прелесть. Однако давайте разберемся во всем этом многообразии.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме, давать ее детям.

Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.

По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству маленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.

Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.

Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.

В русском языке большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет ошибкой и не изменит смысла.

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем . В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать.

Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что ребенок должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, ребенок вскоре начнет узнавать знакомые надписи. Затем можно играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует уверенность в своих силах. Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.

Рассмотрим поподробнее методы обучения чтению.

Фонетический метод . Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики . Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод. Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов . Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста. В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева. Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".

Метод Мура. Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Метод Монтессори . Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.

2.2 Приемы обучения чтению

Первоначальная задача учителя - обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся. Младшие школьники должны овладеть целостными приемами чтения, т.е. чтением словами, способствующим слиянию технической стороны чтения и пониманию прочитанного в единый процесс, освоить так называемое темповое чтение и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентировочным темпом 90 – 100 слов в минуту и выше.

В педагогических технологиях, как бы сами по себе они не были научно обоснованы и проверены, личностный фактор всегда имеет большое, а иногда определяющее значение. Не случайно великий педагог В.Г. Белинский заметил, что даже самое старое (т.е. известное) может выглядеть и быть новым, если вы человек со своим мнением, подходом, и ваш способ выражения и самому старому должен придать характер новизны.

При обучении детей навыкам сознательного чтения следует учитывать психолого-физиологическую природу чтения. Для этого учитель в своей работе по обучению чтению применяет комплексы упражнений. Среди традиционных комплексов есть такие, которые уже использовали учителя - новаторы. Например,

Жужжащее чтение. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса. Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ребёнка на парте лежит книга (художественная книга с закладкой). И любой урок – будь то чтение, русский язык, математика, труд начинать с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, карандашом отмечают до какого места дочитали, кладут закладку, закрывают книгу. И дальше идёт обычный урок.

Фонетическая зарядка. Цель данной зарядки: формирование культуры звуковой речи, то есть четкой артикуляции, правильного дыхания, чистого произношения; выработка зрительной памяти; формирование умения сливать звуки в слоги, получать слова, добавляя к слогам недостающую часть слова; формирование умения слышать звук, что дает возможность абсолютно грамотно писать под диктовку. Упражнения и игры для фонетической зарядки приведены в приложении 1.

При обучении чтению следует учитывать тот факт, что темп чтения у младших школьников может замедлять такое явление как регрессия. В практике работы учитель должен использовать упражнения, которые устраняют это явление. (Приложение 2)

Игры и упражнения сменяются речевыми зарядками. Речевая зарядка вырабатывает четкое произношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность единый темп чтения, память, обогащает речь. Материалом для речевых зарядок могут быть скороговорки, потешки, четверостишия.

Скороговорки читаются сначала молча, только глазами без артикуляции, затем – молча, но с артикуляцией, громко, но медленно, и, наконец, громко и быстро три раза, с каждым разом увеличивая темп чтения. (Приложение 3)

Большое внимание при обучении чтению следует уделять использованию силы голоса (громко, тихо, шепотом), причем педагог должен показывать усиление или уменьшение силы голоса, темп при помощи рук (способом дирижирования). (Приложение 4.)

Целесообразно применять числовые и буквенные пирамиды. Цель: фиксация зрения на средней линии или ряде числе и прочтение слогов.

Во 2 и 3 классе при чтении объемных произведений средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски, и которые при самостоятельной работе над текстом трудны для восприятия. Таким образом, решаются две задачи: расширяется поле ясного, видения и предварительное проговаривание трудных слов. Например, в сказке Г.Х. Андерсена «Пятеро из одного стручка» можно выделить следующие слова, которые трудны для прочтения: зачерстветь,

подбодривший,

распустившийся,

Немаловажную роль в развитии техники чтения играет оперативная память. Часто можно наблюдать такую картину: ребенок читает предложение, состоящее из 6 – 8 слов, дочитав до 3 – 4 слов, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. В этом случае необходимо поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью, так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко.

В каждом из 18 наборов имеется 6 предложений. Особенность этих предложений такова: если предложение содержит всего 2 слова «Тает снег» – 8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит из 46 букв. На доску выписывается 6 предложений из одного набора, далее высвечивается по одному предложению, ребята в течение определенного времени читают молча это предложение и стараются его запомнить. Время экспозиции – 4 – 7 секунд. По истечении этого времени предложение стирается и предлагается ученикам записать его в тетради. Затем следовала экспозиция, чтение, запоминание и запись второго предложения. На 6 предложений одного набора уходит от 5 до 8 минут времени. Переходить к следующему набору рекомендуется только после того, как почти все дети успевают запомнить и правильно записать экспонируемые предложения. Главное условие проведения такой работы – ее систематичность, т.е. зрительные диктанты должны проводиться ежедневно.

Для того чтобы повысить технику чтения и сознательность, во II полугодии 2 класса вводят динамическое чтение. Это качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. При динамическом чтении глазами, слова воспринимаются как картинки. (Приложение 5).

В ходе анализа методов и приемов обучения чтению мы пришли к выводу, что в младшем школьном возрасте не нужны дополнительные занятия для формирования навыка сознательного чтения. Достаточно уроков чтения, на которых умело, проводится подобранный комплекс упражнений, формирующих этот навык.

Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. В то же время школьник еще не знает всех приемов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение героев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения, развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уловить богатство смыслового и идейного содержания,-все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дается не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей переживание, эмоциональное отношение к прочитанному.

Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено несколько форм речевого поведения детей.

1. Развернутый шепот-совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот-проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнеречевого проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

У первоклассников не обнаружено какой-либо преобладающей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.

Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением-оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой письменной речью.

Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совершается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словесными образами с опорой па внешнеречевое произношение отдельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуцированным шепотом, соответствует фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчаливого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.

Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчаливого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные различая: степень подготовленности к чтению и темп его освоения. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями восприятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с последующим развитием опережающего зрительного восприятия.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

Библиотека
материалов

1.Актуальность проблемы

удовольствию.

качестве подарка.

поставлен фильм.

17. Детям поначалу лучше читать короткие рассказы, а не большие произведения: тогда у
них появится ощущение законченности и удовлетворения.

- ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем,


творческого потенциала.

Как же действовать учителю?

Исследование "Незабываемые книги детства", проведённое кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академией культуры в 1999 г. среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые задели "за живое", эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений, почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Известный психолог В.В. Давыдов в 1996 году констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств - основы воспитания ребёнка. И хотя нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей, решить её непросто. Ведь для этого нужно иметь определённую методологию, знать конкретную методику урока, критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Но литературный, образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику право на уникальность его восприятия.

Покажем это на примере.

Таким образом, из этого следует, что истоки влияния словесных образов на человека надо искать не в самом произведении, не в его логическом анализе, и не в читателе, а в "совмещении" - в акте СО-творчества, СО-переживания . Влияние начинается там, где происходит открытие субъективно значимых, "своих" элементов в тексте, где чужой поэтический образ обрастает плотью собственных читательских представлений. Он не просто отражается в сознании читателя, а преобразуется в нём. И именно тогда духовная энергия классических произведений высвобождается с книжных страниц и начинает работать на развитие личности ребёнка, на раскрытие и обогащение его души.

И здесь уместно обратить внимание на существование такой системы как система Е. Н. Ильина (Санкт-Петербург): "ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРЕДМЕТА, ФОРМИРУЮЩЕГО ЧЕЛОВЕКА" , основой которой является преподавание литературы как искусства.





- Очаровать книгой;
- Окрылить героем;
- Обворожить писателем;

Чтение - это нелёгкий и порой мучительный процесс, отнимающий у детей много сил и времени. И пока ребёнок не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс не будет доставлять ему, радость и удовольствие. Но, как правило, выработке определённых навыков способствует выполнение многократных тренировочных упражнений, которые редко кого привлекают своим однообразием и монотонностью. Задача учителя - найти привлекательный момент в них, приподнести их детям таким образом, чтобы они выполнялись с интересом и желанием. Как это можно сделать?

Главный из них - это многочтение, такой приём, при котором ученик, отвечая на тот или иной вопрос, высказывая свою точку зрения, ищет подкрепление своим мыслям, суждениям, чувствам в тексте, обращаясь к нему вновь и вновь. Это многократное обращение к тексту каждый раз будет открывать ученику в уже знакомом тексте нечто новое, неожиданное, удивляющее его и вместе с тем интересное. При этом глубина погружения в художественный текст увеличивается, возрастает интерес к чтению.

1. Чтение всего текста.

3. Чтение по готовому плану.



6. Чтение цепочкой по абзацу.



















доске).

ВОЗВРАЩАЮЩЕЕСЯ ЧТЕНИЕ

СВОБОДНОЕ ЧТЕНИЕ

Готовить ребёнка с самого начала к чтению художественной литературы как к таинству претворения мертвых строк текста в духовную энергию его собственной личности учить "раскодировать" текст (художественное произведение - это необычное письмо автора читателю);
- пробуждать в ребёнке эмоциональный резонанс на прочитанное, помогать ему в художественном образе искать и находить созвучие собственной душе; обогащать его жизненный опыт; содействовать читательской самооценке и откровению и создавать условия для их реализации;
- стимулировать творчество детей как ответную реакцию на прочитанное; накапливать образцы творческого чтения, делать их достоянием учащихся; учить на этих образцах восприятию художественных образов;
- помогать ребёнку удивляться; движущую силу духовного развития детей средствами литературы искать не в общих рассуждениях о писателе и его творчестве, не в открытых кем-то смыслах произведений, а в самой образной ткани произведения в его конкретности, которая и является возбудителем сотворчества читателя.
- учить языку словесных образов, их многозначности, способности трансформироваться в разные значения;
- помогать ученику обезличенное учебное чтение превращать в субъективно значимое, сообща искать точки соприкосновения "Я " писателя с "Я " читателя; учить видеть мир глазами другого;
«Читать - значит думать ещё одной головой, кроме своей собственной», Артур Шопенгауэр (немецкий философ);
- поддерживать в читающем ребенке самобытность его суждений о прочитанном;
исключать стереотип мнений и оценок - показатель отчуждённости от словесных образов.

В сущности, мы учим не читать, наша действительная задача - научить понимать читаемый текст.

Главный учебный итог уроков чтения в начальной школе должен состоять в том, чтобы они рождали у детей ИНТЕРЕС к последующему литературному образованию, пробуждали жажду собственно литературных знаний для ответа на всё новые и новые вопросы: не только о том, что и как рассказала им книга и кто был их собеседником, но и ПОЧЕМУ автор говорит об ЭТОМ. ПОЧЕМУ говорит именно ОН, ПОЧЕМУ говорит ТАК, а не иначе и ПОЧЕМУ автору УДАЁТСЯ выжать у читателей ТАКИЕ мысли и чувства.

"Школьный материал не может волновать каждым разделом... Значит, учебное - обязательно скучное? Нет, волнение, радость приносит не сам материал, а выполненная учеником работа, преодоление трудности, маленькая победа мысли, маленькая победа над собой. Вот где исток интереса, который может быть постоянным".

В. Сухомлинский.

Литература:

1. Бугрименко Б.А., Цукерман Г.А. «Чтение без принуждения», М, 1993.
2. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. М., 1991.
3. Лутова Т.Н. Литературное чтение в начальной школе. Привитие интереса к чтению у
младших школьников, Н.Новгород, 2006

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

Все категории Алгебра Английский язык Астрономия Биология Всеобщая история География Геометрия Директору, завучу Доп. образование Дошкольное образование Естествознание ИЗО, МХК Иностранные языки Информатика История России Классному руководителю Коррекционное обучение Литература Литературное чтение Логопедия Математика Музыка Начальные классы Немецкий язык ОБЖ Обществознание Окружающий мир Природоведение Религиоведение Русский язык Социальному педагогу Технология Украинский язык Физика Физическая культура Философия Французский язык Химия Черчение Школьному психологу Экология Другое

Все классы Дошкольники 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 5 класс 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс 10 класс 11 класс

Все учебники

Все темы

также Вы можете выбрать тип материала:

Краткое описание документа:

ИНТЕРЕС К ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.Актуальность проблемы

В последнее время отношение к книге изменилось. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на человека. Теперь, для того, чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений научной мысли, совсем необязательно читать. Достаточно черпать информацию с экрана телевизора или дисплея. Дети овладевают компьютером раньше, чем учатся читать, ориентируются в клавиатуре лучше, чем в оглавлении книги. Их литературный опыт ограничивается рассказами из "Азбуки" и хрестоматий, а впоследствии - попытками освоить произведения школьной программы в сокращенном варианте. Как пробудить интерес к чтению, как его развивать, поддерживать - вот, на мой взгляд, одна из важнейших задач не только школы, но и дошкольных образовательных учреждений. Пробуждение интереса к книге происходит в дошкольном возрасте. И здесь ведущую роль должна играть семья. А задача воспитателей - знакомить родителей с приемами общения малышей с книгой. В начальной школе необходимо интерес к книге поддерживать. Но поддерживать можно то, что сложилось. В каждом классе есть дети, которые по-настоящему знакомятся с книгой только в школе.

А теперь обо всём этом поразмышляем подробнее.

2. Что такое интерес в педагогической психологии

То, что ребенку необходимо запомнить и чему научиться, прежде всего должно быть для него интересным.» В. Сухомлинский. Значение понятия "интерес" в педагогической психологии достаточно широкое: этот термин употребляется для обозначения таких понятий как "внимание", "любопытство11, "сосредоточение", "осведомленность", "желание" и "мотивация". Мы остановимся на понимании интереса как эмоционального переживании познавательной потребности, Интересно то, что эмоционально значимо.
3. Роль семьи в развитии интереса к чтению

Доказано, что чем раньше начинаешь приучать ребёнка к тому или иному виду деятельности, тем лучше будет результат. Чтобы добиться результата, необходима СИСТЕМА. Начало этой системы - в семье. Ребёнок перенимает то отношение к чтению и книге, которое существует у его родителей. Недаром ещё в XVI веке были написаны строчки: "Ребёнок учится тому, что видит у себя в дому, -родители пример ему".

И если родители - люди грамотные и думающие, то они первыми начнут работу по формированию интереса ребёнка к книге. Как они это могут сделать? Приведем ниже несколько советов родителям:

1. Наслаждайтесь чтением сами (цитируйте, смейтесь, заучивайте отрывки, делитесь
прочитанным...) и выработайте тем самым у детей отношение к чтению, как к
удовольствию.

2. Читайте детям вслух с самого раннего возраста. Не подменяйте истинное знакомство с
книгой прослушиванием аудиозаписей сказок.

3. Берите с собой детей в библиотеку и учите пользоваться её фондами.

4. Показывайте, что вы цените чтение: покупайте книги, дарите их сами и получайте в
качестве подарка.

5. Сделайте чтение увлекательным занятием: покажите, что книги полны превосходных
идей, которые дети могут использовать в своей жизни.

6. Пусть дети сами выбирают себе книги и журналы.

7. Подпишитесь на журналы для ребёнка (на его имя) с учётом его интересов.

8. Пусть ребёнок читает вслух маленьким детям или кому-нибудь из домашних.

9. Поощряйте чтение (разрешите подольше не ложиться спать, чтобы почитать).

10. Играйте в настольные игры, которые предполагают чтение.

11. В доме должна быть детская библиотечка.

12. Собирайте книги на темы, которые вдохновят детей ещё что-то прочитать об этом (книги
о динозаврах, космических путешествиях и т. д.)

13. Предложите детям до или после просмотра фильма прочитать книгу, по которой
поставлен фильм.

14. Если дети посмотрели интересную передачу по телевизору, достаньте книгу на эту тему.

15. Устройте домашний театр: читайте по ролям, используя костюмы и реквизит.

16. Почаще спрашивайте мнение детей о книгах, которые они читают.

(Из книги В. Уильяме "Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению".)

Как видно из перечисленных советов, родителям предлагается создать такую атмосферу, в которой общение с книгой у ребёнка вызывало бы только положительные эмоции, и было бы связано с получением удовольствия от такого общения. Любой школьный предмет, кроме литературы, даёт ученику готовые знания, которые он должен усвоить, запомнить и в нужный момент применить. В литературе ученик добывает знания сам, сопереживая персонажам и автору произведения. Только через сопереживание ребёнок может познать чужую боль и радость, огорчение и отчаяние и таким путём приумножить свой жизненный опыт, пережить разные состояния души, закрепить их не только в памяти ума, но и сердца. Вымышленная жизнь добавляет к настоящей то, чего в ней не было и даже то, чего вообще не может быть. Она дарит читателю возможность перевоплотиться в героя произведения, побывать в прошлом или будущем. Только литература способна дать человеку пережить в одной жизни множество других, испытать неиспытанное, пережить непережитое.

4. Формирование, развитие и поддержание интереса к чтению у младших школьников.

На уроке чтения, как правило, нет места личным впечатлениям школьника, его переживаниям, его субъективным образам. Изучаемое произведение не рассматривается как нечто созвучное настоящей и будущей жизни ребёнка, его внутреннему "Я". А если этого нет, нет и интереса к чтению, нет мотивации, идущей изнутри ("хочу"), она всецело подчинена мотивации, идущей извне ("велели"). Как говорит известный критик и философ И. Ф. Карякин: "Пока ученик относится к литературе лишь как к свидетельству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока он в чужом не узнает своё,., пока не обожжётся этим открытием - до той поры нет и интереса к чтению, нет и потребности в нём".

Положительное отношение к чтению, по его мнению, начинается с той минуты, когда:

Ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем,
-когда он откроет личный смысл в читаемом,
- когда книга предстанет перед ним в роли пространства для реализации его собственного
творческого потенциала.

Работа учителя по анализу художественного произведения будет эффективна только в том случае, когда ребёнок испытывает интерес к чтению, к литературе в целом. Только тогда на уроке будут вестись не просто разговоры о каком-то произведении, а будет идти доверительная беседа, которая глубоко затронет ребёнка, заставит задуматься о чём-то и что-то важное для себя приобрести. Только тогда каждое новое произведение будет для ребёнка как открытие чего-то нового лично для него.

Как это сделать? Как привить ученику умение работать с книгой, пробудить любовь к художественному слову? Ведущая роль в решении этой задачи принадлежит урокам чтения. Анализ существующих программ по литературному чтению младших школьников показывает, что, несмотря на позитивные изменения в системе работы по литературному образованию младших школьников обнаруживается недостаточность разработки методики, обеспечивающей высокий эмоционально-эстетический уровень процесса чтения. Так, например, основное внимание уделяется развитию технической стороны чтения (техника чтения) и смысловой (обучение анализу художественного произведения). Требования, предъявляемые к ребёнку на начальном этапе литературного образования, в основном направлены на знания, умения и навыки ребёнка, а не на его индивидуальное развитие. Специфика литературы заключается в словесной образности, осмысление действительности в художественных произведениях происходит на основе мышления образами, а не понятиями. Поскольку слово - это общедоступный бытовой материал общения, требуются специальные усилия со стороны учителя для формирования чувства удивления перед красотой слова* перед его разнообразием и способностью создавать неповторимые художественные образы.

Как же действовать учителю?

В младшем школьном возрасте (7-9 лет) идёт чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, так называемого чувственного интеллекта. Обращая большое внимание на эту особенность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по литературному чтению. На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются потребности и интересы человека. Именно в младшем школьном возрасте семимильными шагами идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои - это, прежде всего, герои действия. Для детей младшего школьного возраста нужны произведения, которые учат их удивляться. Способность удивиться событию, явлению, человеку для ребёнка очень необходима: из удивления рождается интерес к жизни, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им. Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы «убить» у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению вообще.

Какие же особенности читателей младшего школьного возраста следует учитывать учителю при подготовке к уроку?

1. Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, - большая ценность для начальной школы. О важности для ребёнка способности чувствовать, переживать писалось не раз. Вспомним известные слова В. Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно "больше чувствовали":
"Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время". В. Г. Белинский.

Исследование "Незабываемые книги детства", проведённое кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академией культуры в 1999 г. среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые задели "за живое", эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений, почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Известный психолог В.В. Давыдов в 1996 году констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств - основы воспитания ребёнка. И хотя нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей, решить её непросто. Ведь для этого нужно иметь определённую методологию, знать конкретную методику урока, критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Но литературный, образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику право на уникальность его восприятия.

2. Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом "наивного реализма". Это выражается в отношении к персонажу как к живому, реальному; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля конкретно, дети постоянно спрашивают: "А это на самом деле было?"

3.Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребёнок реагирует подчас на такие психологические тонкости, которые взрослые порой не замечают.

4.Присущ младшим школьникам так называемый эффект присутствия, означающий способность ребёнка жить в образе.

5.Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму.

В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не вычитывают в тексте автора, не находят оставленные им "вехи", не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы - ничего этого ребёнок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские "вехи", без осмысления которых не может быть понимания. Эта качества восприятия младших школьников и являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к литературному произведению, а значит и к уроку чтения. На уроке учителю необходимо показывать детям, что чтение - это общение, диалог читателя и автора. Но это общение не непосредственное, а общение через текст, созданный автором. Если учитель будет придерживаться той установки, что в художественном произведении важно не только то, что написано, но и как написано, с помощью каких средств, то дети обязательно будут обращать внимание на художественную форму произведения, которая более важна в художественной речи, чем в обычном общении. Наличие такой особенности восприятия младших школьников как эмоционального отклика на произведение является основой возникновения интересного процесса - процесса сотворчества писателя и читателя.

"Самые полезные книги, те, половину которых создает сом читатель; он разомнет мысли, зародыш которых ему предлагают; он исправляет то, что ему кажется ошибочным, он подкрепляет своими знаниями то, что, по его мнению, слабо" (Франсуа Вольтер, французский писатель, философ-просветитель XVIII века).

Покажем это на примере.

Вот перед нами Дениска Кораблёв, герой рассказов В. Драгунского. Он читает: Тиха украинская ночь... Прозрачно небо. Звезды блещут..." Что происходит с ним в этот момент? Строки Гоголя постепенно исчезают, и он видит себя, стоящим на крылечке своего дома и созерцающим удивительную красоту: спящий маленький городок, белую церковку, "как она тоже спит и плывёт на кудрявом облачке", звезды, которые "стрекочут и насвистывают, как кузнечики", а рядом щенок и дедушка, который погиб на войне и которого Дениска никогда не видел живым, но очень любил.

Как можно заметить, скупые строки Городу. в восприятии ребёнка "обросли" деталями, которых нет в тексте. Они породили в сознании читателя целую картину, в которую вписался и он сам. Образы-картины созданы частично из опыта жизненных впечатлений мальчика, частично его воображением, В ней свои звуки и краски, свои ассоциации и воспоминания. Но было бы неправильным утверждать, что эта картина тихой украинской ночи принадлежит только Дениске. Она принадлежит и автору, ибо соткана из нитей его стихотворения. Образы поэта преобразились в образы читателя. Без поэта. они бы не возникли. В свою очередь, без Дениски строки автора лишились бы одного из оригинальных прочтений. Таким образом, перед нами уникальный результат совместного творчества поэта и читателя, зримый образ слияния одной души с другой, свершившееся чудо преображения. Так происходит влияние книги на читающего ребёнка. И очень трудно порой выделить главный результат урока: что важнее, - понимание авторской позиции или личные переживания ребёнка по прочитанному? Скорей всего, эти 2 стороны восприятия художественного произведения равноценны. Только одна сторона (литературное восприятие) подчиняется законам литературы, а другая сторона (личное восприятие) - законам индивидуального развития ребёнка.

Задача учителя - оставить за ребёнком право на уникальность его восприятия, не подавлять её, а исходить из неё и опираться на неё» Ведь по наличию этих качеств мы и можем судить, какова личность ребёнка, каков его творческий заряд. Поэтому очень важно, чтобы дети знали, что на уроках литературы они не только будут анализировать произведение, делать общий вывод о нём и его основной идее, но и то, что все их переживания, образы, мысли и воспоминания, рождающиеся у них в процессе чтения, не останутся на уроке без внимания (даже если они и не совсем созвучны позиции автора).

Таким образом, из этого следует, что истоки влияния словесных образов на человека надо искать не в самом произведении, не в его логическом анализе, и не в читателе, а в "совмещении" - в акте СО-творчества, СО-переживания. Влияние начинается там, где происходит открытие субъективно значимых, "своих" элементов в тексте, где чужой поэтический образ обрастает плотью собственных читательских представлений. Он не просто отражается в сознании читателя, а преобразуется в нём. И именно тогда духовная энергия классических произведений высвобождается с книжных страниц и начинает работать на развитие личности ребёнка, на раскрытие и обогащение его души.

Итак, сам литературный материал, предназначенный для чтения детей в начальной школе, удивителен по своей природе, т. к. это уникальное словесное искусство, рассчитанное на ответное творчество читателей, способное захватывать личность ребенка в целом, заставить играть все струны его души. Воображаемая действительность, созданная великими писателями, открывает ребёнку дверь в реальную, окружающую его действительность, подвигает его к жизни, к людям, к самому себе. Ролъ учителя на уроках чтения имеет решающее значение, порой определяющее судьбу чтения на протяжении всей жизни человека.

И здесь уместно обратить внимание на существование такой системы как система Е. Н. Ильина (Санкт-Петербург): "ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРЕДМЕТА, ФОРМИРУЮЩЕГО ЧЕЛОВЕКА", основой которой является преподавание литературы как искусства.
Для него урок литературы - это:
- урок - общение, а не просто работа;
- это искусство, а не только учебное занятие;
- это жизнь, а не предмет в расписании.
Особенностью его уроков литературы является строгое следование закону "Трёх О":
- Очаровать книгой;
- Окрылить героем;
- Обворожить писателем;
Ильин идёт к ребятам не только с темой урока, а со жгучей проблемой, поскольку каждое художественное произведение, входящее в программу школьного курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Таким образом, на его уроках создаются такие ситуации, когда ученик должен постоянно думать и чувствовать! И делать выводы. Всем известно, что лучший способ понять - это додуматься самому!
Евгений Николаевич считает, что идеи, заложенные в художественном произведении, должны быть добыты усилиями собственного ума. Поэтому он стремится к тому, чтобы держать класс в состоянии спора. На уроках ученики анализируют факты, а он, противопоставляя их, создаёт проблемную ситуацию. Тогда и возникают споры, в ходе которых ученики не только усваивают знания, но и учатся отстаивать свою точку зрения. Собственная мысль, рождённая в процессе чтения, радует, окрыляет детей.

Так, эмоциональное восприятие, обогащённое интеллектуальной работой, рождает художественное наслаждение - высший мотив общения с искусством* Душевная наполненность побуждает к общению, желанию и в дальнейшем высказывать свои впечатления.

5. Совершенствование навыка чтения.

Чтение - это нелёгкий и порой мучительный процесс, отнимающий у детей много сил и времени. И пока ребёнок не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс не будет доставлять ему, радость и удовольствие. Но, как правило, выработке определённых навыков способствует выполнение многократных тренировочных упражнений, которые редко кого привлекают своим однообразием и монотонностью. Задача учителя - найти привлекательный момент в них, преподнести их детям таким образом, чтобы они выполнялись с интересом и желанием. Как это можно сделать?

Методике известны многие приёмы отработки техники чтения, т. е. правильного способа чтения, правильности, темпа и отчасти выразительности.

Главный из них - это "многочтение" такой приём, при котором ученик, отвечая на тот или иной вопрос, высказывая свою точку зрения, ищет подкрепление своим мыслям, суждениям, чувствам в тексте, обращаясь к нему вновь и вновь. Это многократное обращение к тексту каждый раз будет открывать ученику в уже знакомом тексте нечто новое, неожиданное, удивляющее его и вместе с тем интересное. При этом глубина погружения в художественный текст увеличивается, возрастает интерес к чтению.

Виды работ над текстом на уроке чтения:

1. Чтение всего текста.
2. Чтение текста, с целью деления на части и составления плана.
3. Чтение по готовому плану.
4. Чтение с сокращением текста (дети не читают предложения или слова, которые можно
опустить). Подготовка к сжатому пересказу.
5. Чтение цепочкой по предложению.
6. Чтение цепочкой по абзацу.
7. Чтение с целью нахождения подходящего отрывка к рисунку.
8. Чтение с целью нахождения отрывка, который поможет ответить на вопрос.
9. Чтение самого красивого места в тексте.
10. Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже
предложение можно заменять логически законченным отрывком).
11. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль текста.
12. Чтение с целью нахождения в тексте 3 (4.5...) выводов.
13. Установление путем чтения причинно-следственных связей.
14. Чтение по ролям с целью наиболее точной и полной передачи характеров героев.
15. Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.
16. Нахождение и чтение образных слов и описаний.
17. Нахождение и чтение слов с логическим ударением.
18. Вычленение слова из текста к предложенной схеме, например: чн, леи.
19. Кто быстрее найдёт в тексте слово на определённое правило.
20.Нахождение в тексте самого длинного слова.
21. Нахождение двух-, трёх-, четырёхсложных слов.
22. Нахождение в тексте и чтение сочетаний: местоимение + глагол и т. п.
23. Чтение с пометками непонятных слов.
24. Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (слова записаны на
доске).

Наверное, все согласятся, что любое действие, которое диктуется сверху, и в котором у человека нет личной заинтересованности, выполняется неохотно и, как правило, даёт мало пользы. Поэтому учителю очень важно обеспечить ученику право свободного выбора. Охотно читается, активно воспринимается и производит впечатление то, что является актуальным для читающего, что заставляет его действовать по собственной инициативе, самостоятельно

ВОЗВРАЩАЮЩЕЕСЯ ЧТЕНИЕ - это перечитывание уже знакомых детям произведений через некоторое время. Такое чтение способствует развитию у детей положительного отношения к общению с книгой через удовлетворение их потребности в повторном переживании сюжетов и образов, захвативших их воображение. Вместе с тем происходит углубление и переоценка полученных ранее впечатлений, когда воспринятые образы всплывают в памяти и высвечиваются по-новому, приближая ребёнка к пониманию идейно-художественного смысла произведения.
Основным моментом урока «возвращающегося» чтения является выдвижение предположений в классе о том, «почему Саше или Наташе захотелось перечитать это произведение». Также следует не только раскрывать детям значение повторного обращения к произведению как возможность дополнительной встречи с полюбившимися героями и их авторами, но и помогать ученикам выявлять всё новые смыслы произведения, подводя детей к осознанию своего обновлённого восприятия читаемого.

СВОБОДНОЕ ЧТЕНИЕ -это обращение ученика к чтению по собственному желанию и с правом самому решать: зачем ему читать, что именно читать, как читать и когда читать. Значение такого чтения заключается в следующем:
Любовь к чтению не может возникнуть без наличия у ребёнка возможности свободно определять своё отношение к нему, включающее заинтересованность содержанием чтения, личностью автора или в стремлении к духовному росту, желанием не отставать от других в читательских умениях и др
Свободное чтение как чтение без стесняющих ребёнка рамок позволяет ему читать в меру своих возможностей и в оптимальных для себя условиях вести диалог с автором произведения, что само по себе стимулирует желание вести этот диалог. Свободное чтение предоставляет ребёнку возможность для самовыражения своих читательских интересов.

Таким образом если мы хотим, чтобы шедевры литературы читались не по приказу учителя и не расценивались ребёнком как наказание, а несли бы радость прикосновения к чуду - нужна особая стратегия чтения художественной литературы, которая соответствовала бы виртуальной природе словесных образов и их восприятия. Эта стратегия предполагает:

Похожие материалы

Оставьте свой комментарий

Чтобы задавать вопросы.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завешается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно - логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не формально - логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно - логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретённые в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребёнка. Житейские понятия - это нижний понятийный уровень, научные - верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». /11, с.259 /. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребёнка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщении к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Это мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.

Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребёнок овладевает способами организации нового для него вида труда - учебного. В этот момент появляется качественно новое свойство человеческой психики - рефлексия. Она проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Уже к четвёртому классу ребёнок может сам поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить её.

Как говорил В. А. Сухомлинский: «Учение становиться трудом только при условии, когда в нём есть важнейшие признаки всякого труда - цель, усилия, результаты». /1, с. 507 /. И тогда результатом учебного труда является научное мышление.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства - в основном, цвет, форма, величина.

К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно - образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7 - 8 лет исчезают феномены Пиаже. И теперь интеллектуальные операции позволяют ребёнку судить о вещах без жёсткой зависимости от наглядной ситуации.

Память развивается в двух направлениях - призвольности и осмысленности. Младшие школьники способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т. е. рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. В этом возрасте внимание имеет ряд недостатков, таких как: 1) узкое внимание: ребёнок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребёнок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твёрдо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое. Но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организация внимания сочетается с его малым объёмом. В целом можно выделить две основные линии развития психических функций - интеллектуализацию и произвольность.