В общей теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения - изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий. Понятие об учении и учебной деятельности. Научиться чему-то учащийся может по-разному. Сознательно учащийся может учиться самостоятельно и под руководством педагога. Учение – это сознательная деятельность, целью которой является усвоение определенных знаний, умений и навыков. Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
3. общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности,
4. учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно
5. изменения психических свойств и поведения обучающегося «в за-висимости от результатов своих собственных действий».

Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно.

В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность- деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики.

Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. Способы учебной деятельности. 3 вида: репродуктивные; проблемно-творческие способы; исследовательские познавательные действия.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Теории учебной деятельности. 2 группы теорий:

1. Американский подход или бихевиористский . Учение через делание. Любая деятельность человека представляет собой совокупность практических или речевых действий. Научиться чему-то можно в процессе выполнения этих практических действий, когда между стимулом и реакцией устанавливаются устойчивые связи, подкрепляемые наградой или наказанием.

2. В отечественной психологии данный подход был подвергнут критике. У человека в отличие от животных есть особый вид деятельности (гностическая), цель которой – познание. Эта деятельность может быть внешней и внутренней (внешне не наблюдаемой). При этом между этими двумя видами деятельности существует тесная взаимосвязь (интериоризация и экстериоризация). Согласно данной теории, внешняя гностическая деятельность является эффективной и обязательной, когда в психике еще не сформировались какие-то образы. Внутренняя гностическая деятельность имеет место в тех случаях, когда у человека есть определенный опыт в какой-то сфере. В результате выделяются 2 вида учения: 1). Раннее или первичное учение, которое имеет условно-рефлекторный характер и основывается на внешней практической, гностической деятельности.

2). Вторичное учение, которое носит созерцательный интеллектуальный характер и основывается на внутренних психических действиях. Психологическая структура учебной деятельности:

1. учебная мотивация
2. учебная задача
3. учебные действия
4. контроль и коррекция,
5. оценка и самооценка.

Любая деятельность протекает в определенных условиях, в определенной ситуации.

Учебная деятельность имеет место также в определенных условиях:

1. Определенное незнание или неумение что-то делать.
2. Когда стоит сознательная цель ликвидировать незнание.
3. необходимы источники информации.
4. Необходимы специальные волевые усилия.
5. Учебная деятельность предполагает определенную структуру: учебная мотивация; учебные задачи (цели учения); учебные действия; контроль учебной деятельности; оценка учебных действий.

Мотивы учебной деятельности:

1. Внешние мотивы (требования, ожидания, вознаграждения, наказания). Ситуации учения с целенаправленным принуждением.
2. Внутренние мотивы (врожденная потребность в новых впечатлениях, приобретенные мотивы – интересы, установки).

Ведут к формированию ситуации учения с целенаправленным притяжением. 3). Личностные факторы (ценности, убеждения, мировоззрения и т. д.). В исследованиях А. К. Марковой установлено 6 типов школьников:

1. Отрицательное отношение к учению. Мотивация избегания наказаний, неудач.
2. Нейтрально относятся к учению, неустойчивый интерес.
3. Положительный, но ситуативное отношение. Зависит от учителя и от отметок.
4. Положительное отношение к учению.
5. Активное творческое отношение. Занимаются самообразованием.
6. Личностное, ответственное, активное отношение. Учащиеся – маленькие учителя.

Выделяют 6 типов мотивирования: позитивное мотивирование; негативная мотивация; комбинированное мотивирование (здоровье, имущество); иррациональное мотивирование; мотивирование через познавательный интерес: положительный эмоциональный климат на уроке; учащиеся слышат новую информацию; активная мыслительная деятельность; переживание ситуации успеха. Целевые компоненты учения.

Цель – это главный компонент учебной деятельности. В качестве цели в учебной деятельности выступают учебные задачи. Учебная задача – это одновременно и начало учебной деятельности и результат учебной деятельности. По своей структуре учебная задача представляет объективно заданное или сформулированное в словесной форме отношение между известными условиями и тем, что требуется найти. Виды учебных задач:

1. В зависимости от характера требований: а) задача на распознавание; б) задача на конструирование; в) задача на объяснение.
2. По способу решения: а) задача упражнения; б) задача проблемы; в) «сочинение» задач на правила.

В современной школе особое значение имеет постановка учебно-творческих задач – это задачи, которые ставят учащихся в проблемные ситуации и развивают творческие способности учащихся. Какой бы ни была учебная задача, ее решение сводится к 3-м этапам: постановка задачи; поиск решения; анализ и оценка полученного результата. Действенно-операционные компоненты учебной деятельности. Решение учебной задачи предполагает владение определенными действиями. Все действия, которые входят в процесс учения подразделяются на 2 класса:

1. Общие, не специфические познавательные действия: все приемы логического мышления; психологические умения (умение быть внимательным, умение запоминать, умение наблюдать).

2. Специфические действия отражают специфику учебного предмета. Каждое действие характеризуется целой системой свойств.

2 группы свойств: первичные и вторичные. Первичные: форма действия (материализованная, перцептивная, внешне речевая, умственная); мера обобщенности действия (развернутое или обобщенное); мера освоенности; степень самостоятельности. Вторичные: прочность действия, осознанность действия, разумность или адекватность задачи. Выполнение учебных действий обязательно предполагает контроль. Цель контроля – обратная связь и уровень освоенности. 3 вида контроля:

1. Предварительный контроль. Направлен на установление исходного уровня знаний.
2. Текущий контроль. Получение обратной связи. На 1-ых этапах он должен быть пооперационный.
3. Итоговый контроль.

Выявление уровня усвоения: уровень узнавания; уровень воспроизведения; уровень применения знаний в привычных условиях; уровень творческого применения знаний.

В зависимости от субъекта контроля выделяют 3 формы: внешний контроль; взаимоконтроль; самоконтроль. Педагогическая оценка. Виды педагогических оценок: предметная оценка; персональная оценка; материальная оценка; моральная педагогическая оценка; результативная оценка; процессуальная оценка; количественная оценка (баллы) и качественная оценка. Главные функции педагогической оценки: стимуляция познавательной деятельности; контроль. Оценка может быть внешней и внутренней. Самооценка может быть ретроспективная, реальная и перспективная.

Закономерности процесса усвоения: природа процесса усвоения, структура познавательного действия, ориентировочная основа действия (ООД) и ее виды, свойства познавательного действия (первичные и вторичные). В самом общем виде усвоение (учение) определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т. е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи.

Дж. Брунер рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач; и проверка, контроль. Процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Действие - это единица анализа деятельности учащихся. Характеристики познавательных действий могут быть проанализированы с точки зрения его психологической структуры, его основных свойств, основных этапов и закономерностей становления. Психологическая структура действий:

1. любое действие всегда направлено на какой-то предмет;
2. каждое действие имеет цель;
3. в результате действия получается результат;
4. действие имеет мотив;
5. выполнение любого действия предполагает ориентировочную основу действий (ООД).

Для правильного усвоения материала главную роль выполняет ООД. ООД - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Виды ООД: полная, неполная, избыточная. По общности ООД может быть дана в общем виде или частном виде.

По способу получения ООД может даваться учителем в готовом виде, может составляться учащимися самостоятельно, или путем сознательного применения. Свойства познавательного действия. Каждое действие характеризуется целой системой свойств. Эти свойства могут подразделяться на: а) первичные - это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других (форма действия, мера его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности); б) вторичные - прочность, осознанность, разумность. Этапы процесса усвоения: мотивационный, составления схемы ООД, материализованных действий, выполнения действия во внешней речи про себя, умственных действий.

1. Мотивационный этап - создание познавательной мотивации учителем (введение проблемных ситуаций).
2. Этап составления схемы ориентировочной основы действий - знакомство учащихся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Учащимся показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять.
3. Этап материализованных действий - на этом этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материальной развернутой форме (усваивают содержание действия).
4. Этап внешнеречевых действий - элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной).
5. Этап выполнения действия во внешней речи про себя - действие выполняется в форме проговаривания про себя, без опоры на схемы, без рассуждения вслух.
6. Этап умственных действий - процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. Понятие об обучаемости и ее видах.

Обучаемость – это восприимчивость к обучению, или ансамбль, комплекс индивидуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения. Обучаемость и успеваемость – это не синонимы. Успеваемость – это оценка учебных достижений ребенка, выраженных по 5 балльной шкале. Виды обучаемости: общая и специальная. Уровни обучаемости:

1. Учащиеся с повышенной обучаемостью;
2. Пониженная обучаемость. Проблема неуспеваемости в психологии. Типы неуспевающих школьников. Учебная деятельность не у всех учащихся складывается удачно.

1. Внешние условия учебной деятельности: характеристика физической и психологической среды: (состав и температурный режим воздуха); динамика работоспособности; особенности учебного материала – содержание, форма, логика изложения, аффективные свойства материала.
2. Внутренние факторы. Индивидуальные психологические особенности учащихся. Среди слабоуспевающих и неуспевающих учащихся выделяют несколько типов: умственно отсталые дети; ослабленные или церебро-астенические дети; дети с задержкой психического развития; педагогически запущенные дети.

Среди них выделяют 3 типа:

1. Дети, которые имеют низкое качество мыслительной деятельности плюс положительное отношение к школе, к учителю. 2 подгруппы: а) дети, компенсирующие свои неудачи в учении в других видах практической деятельности; б) дети, которые не нашли сферу компенсации.

2. Дети, характеризующиеся высоким качеством мышления плюс негативное отношение к школе. 2 подгруппы: а) компенсирующие неудачи в учении занятиями в других видах интеллектуальной деятельности; б) которые не имеют возможности для компенсации (не нашли).

3. Низкое качество мышления и негативное отношение к учению. Психологические факторы школьной неуспеваемости.

1. Обучаемость (низкая);
2. Неподготовленность к школе: уровень общего интеллектуального развития, неумение управлять своим поведением, отсутствие учебной мотивации.
3. Низкий уровень овладения ребенком учебной деятельности: не может ставить перед собой цель, учебные задачи, не владеет умственными действиями, не умеет осуществлять самоконтроль, оценку деятельности.

4. Среди всех причин главной являются особенности интеллектуальной деятельности, т.е. мышления: затрудняется делать дедуктивное заключение, затрудняется делать обобщения, затрудняется осуществлять сравнительный анализ, низкий уровень абстрагирования, низкий уровень словесно-логического мышления. Особенности мыслительной деятельности накладывают отпечаток на все другие психические процессы: память, внимание, процесс самоорганизации. Следствием этого является систематическая интеллектуальная недогрузка, отставание от сверстников приводит к отрицательному отношению к неуспевающим школьникам со стороны коллектива. В результате формируется неверие в себе, страх, постепенно исчезает мотивация достижения. Основные направления психологической помощи в решении проблемы неуспеваемости учащихся.

Психологическая помощь:

1. Диагностика школьной готовности.
2. Овладение ребенком учебной деятельностью во всех ее элементах (мотивы, цели или учебная задача, учебные действия, контроль, самооценка).
3. Формирование положительной мотивации учения (изменить отношение ребенка к школе). Индивидуальный подход к ребенку, дифференцированный подход, постоянная эмоциональная поддержка; сниженные требования; подсказки и т. д.
4. Активная мыслительная деятельность. Подбор психологических упражнений на тренировку обучения сравнительного анализа; на доказательства; на построение логических рядов; на обобщение.
5. Развитие саморегуляции или воли. сравнительного анализа; на доказательства; на построение логических рядов; на обобщение.
6. Развитие саморегуляции или воли.

Понятие и структура учебной деятельности в психолого-педагогических исследованиях

Начало школьного обучения и воспитания ребёнка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в её организации, в новых обязанностях ребёнка как ученика. Однако этот момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребёнок начинает усваивать наиболее развитые формы общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм предполагает выполнение детьми определённой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

Понятие “учебная деятельность” достаточно неоднозначно в психолого-педагогической литературе. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие “учебная деятельность” наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым “ответственным отношением” субъекта к предмету обучения на всём его протяжении.

Д.Б. Эльконин даёт следующее определение данному понятию: “ Учебная деятельность” - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности”.

Согласно Т.В. Габай, учебная деятельность - это деятельность преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из её участников. Обеспечивая познание, она даёт его в качестве прямого или главного продукта.

Зимняя И.А. считает, что учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

В психологическом словаре можем встретить такое определение: учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в коей происходит контролируемое присвоение основ опыта социального и когнитивного, прежде всего в виде основных операций интеллектуальных и понятий теоретических.

В своей работе мы опираемся на определение учебной деятельности, данное Д.Б. Элькониным.

Психологи определяют учебную деятельность как особую в системе деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. В частности Т.В. Габай находит её место в системе деятельностей. В связи с этим Т.В. Габай выделяет особенности учебной деятельности, к которым относит:

основной продукт в учебной деятельности является не только объективно главным продуктом этой деятельности, в которой всё подчинено его получению, он и осознаётся человеком как главный, составляя её цель;

приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности;

действия познающего лица ограничиваются выполнением лишь её основного функционального компонента, тогда как вся сумма подготовительных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу.

И.А. Зимняя среди особенностей учебной деятельности отмечает следующие:

она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

общие способы действия предваряют решение задач;

ведёт к изменениям в самом субъекте;

в процессе учебной деятельности происходят изменения психических свойств и поведения обучающихся в зависимости от результатов своих собственных действий (добавляет эту особенность, ссылаясь на И. Лингарта).

Учебная деятельность имеет свой предмет. Разные учёные определяют его, основываясь на собственных исследованиях и на анализе трудов своих коллег. Приведём мнение некоторых из них.

Т.В. Габай, вслед за Д.Б. Элькониным, считает, что предмет учебной деятельности есть то, что в её процессе достраивается до желаемого продукта, которым являются желаемые изменения в самом учащемся. Они, таким образом, состоят либо в приобретении некоторого понятия, умения или его фрагментов, либо в их трансформации.

И.И. Ильясов предметом учебной деятельности определяет опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путём присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения, поэтому предметом этой деятельности он также считает не усвоенное ещё содержание обучения, преобразуемое в ней из неусвоенного в усвоенное.

Предмет учебной деятельности по И.А. Зимней: усвоение знаний, овладение обобщёнными способами действий, отработка приёмов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся.

Помимо предмета эти исследователи определяют продукт и результат учебной деятельности. Продуктом, по мнению Зимней И.А., является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включённость, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещение.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в своём сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но самое главное то, что эти отношения и реализуются в основном через неё как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

В учебной деятельности ребёнок впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Учебная деятельность в этом смысле очень существенный момент становления человека как личности. По мнению Репкина В.В., чтобы сформировать такую деятельность надо соответствующим образом построить обучение. Поставив перед ребёнком учебную задачу, постепенно осуществляем её решение, вводя понятийный материал, требующий анализа, обобщения, внутренних свойств и связей.

Чтобы в процессе преподавания у младших школьников происходило формирование полноценной учебной деятельности, необходимо её строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учеником деятельность, т.е. в самообучение.

Подход к структурированию учебной деятельности предложен в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Они выделяют следующие компоненты учебной деятельности:

учебная задача;

учебное действие;

действие контроля;

действие оценки.

Рассмотрим выявленные ими компоненты учебной деятельности более подробно.

Понятие “учебная задача” ввёл в психологию обучения Д.Б. Эльконин. Учебную задачу он считал основной единицей (клеточкой) учебной деятельности. Главное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует.

Задачи, выполняемые внутри учебной деятельности, должны удовлетворять основному требованию теоретического мышления. Это требование, по словам С.Л. Рубинштейна, состоит в том, что решить задачу теоретически - значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Поэтому собственно учебной задачей можно считать такую своеобразную задачу, при решении которой ученик усваивает всеобщий способ ориентации и действия в некотором классе задач определённой области (научной, художественной и т.д.). Этот способ ученик усваивает раньше его использования при правильном решении отдельных задач соответствующего класса. Как отмечает В.В. Давыдов, во многих случаях очень трудно найти и представить в виде образца общий способ решения конкретно-практических задач определённого класса.

При решении учебной задачи учащийся производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решённой только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

При решении учебной задачи конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предметы. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменения этих предметов.

Учебная задача решается школьниками путём определённых действий. К этим действиям относятся:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

преобразование моделей отношения для изучения его свойств в “чистом виде”;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое учебное действие имеет определённый операциональный состав, т.е. состоит из соответствующих операций. Учебные действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предмета. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материала описательного характера. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Исходной формой учебных действий является совместное выполнение группой школьников под руководством учителя распределённых между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределённых действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.

По мнению Гончарова В.С., исходным и главным среди учебных действий, является действие преобразования условий учебной задачи для того, чтобы обнаружить некоторые всеобщие отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии. Речь идёт о таком преобразовании условий задачи, которое нацелено на поиск, обнаружение и выделение вполне определённого отношения изучаемого целостного объекта. Особенность этого отношения в том, что оно выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта. Отношение в своей учебной функции выступает в качестве первоначального момента при формировании понятия. Данное учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, сначала имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи, как мыслительное действие оно осуществляется в предметно-чувственной форме.

Следующим структурным компонентом учебной деятельности является действие контроля. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребёнком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем, - всего лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем воспроизведённого ребёнком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ.

Контроль может осуществляться как на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий, так и на основе предполагаемых результатов действий, выполняемых лишь в умственном плане.

Д.Б. Эльконин придаёт действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение, т.к. по его предположению именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Действие оценки фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной задачи. От характера оценки зависит организация учебной работы. Благодаря действию оценки ребёнок определяет действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. “Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций”.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обуславливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое.

Ш.А. Амонашвили в структуре учебно-познавательной деятельности выделяет следующие компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана её разрешения;

практическое разрешение задачи;

контроль над процессом разрешения задачи;

оценка результатов в соответствии с эталоном;

постановка задач дальнейшего совершенствования приобретённых знаний, умений, навыков.

В работах А.К. Марковой в структуру учебной деятельности был включён ещё один компонент - учебный мотив. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость.

Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности. Учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сформировался учебный мотив, ориентирующий ребёнка на способ действий.

А.К. Маркова отмечает особенность учебного мотива как одной из сторон мотивационной сферы, которая состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью учебной деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей учебной деятельности.

Необходимо также отметить, что начальным звеном учебной деятельности является процесс целеполагания, т.е. выделение той конечной цели, ради достижения которой осуществляется деятельность. В учебной деятельности школьника цели задаются извне как внешнее требование к результату деятельности. Поэтому, чтобы они выступали в качестве цели субъекта, они должны быть им приняты.

Т.В. Габай в своих работах использует определение “структурные моменты учебной деятельности”. К таковым она относит: субъект, предмет, средства, внешние условия, процедуру и продукт учебной деятельности. Под субъектом учебной деятельности подразумевается ученик, причём уточняется, что учащийся может функционировать в качестве субъекта учения только тогда, когда он здоров и все подсистемы его организма обеспечены энергией. Предмет - это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые должен усвоить ученик. Соответственно продуктом учебной деятельности становятся желаемые знания и умения учащегося. Процедура деятельности включает те методы и способы, которые используются для получения желаемого продукта. Внешние условия деятельности характеризуют окружение субъекта этой деятельности.

Исследования последних лет посвящены проблеме индивидуальных различий детей, в том числе и их влияние на формирование учебной деятельности. Индивидуальные различия могут быть поняты и описаны как соотношение различных уровней сформированности компонентов учебной деятельности: у одних учащихся оказывается наиболее сформированными принятие и постановка учебных задач, у других - способы действий, приёмы самоконтроля и самооценки. Давыдов В.В и Маркова А.К. говорят о том, что наиболее высокий уровень сформированности индивидуальных особенностей учебной деятельности может быть обозначен как становление ученика субъектом этой деятельности, когда:

ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны, средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и условиями;

на основе этих “эталонов” школьник оценивает, перестраивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оценок (“смысла” учебной деятельности для себя) и на этой основе активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использование общественно выработанных эталонов;

учащийся в состоянии оказывать преобразующие воздействия на общественно выработанный опыт деятельности, создавать новые средства и способы её осуществления.

Таким образом, анализ результатов работ отечественных психологов и педагогов показал, что существует множество определений понятия “учебная деятельность”. Учёные выделяют различное количество компонентов, включённых в структуру учебной деятельности, но все они едины в том, что основными структурными компонентами учебной деятельности являются учебная задача, учебное действие, действие контроля и действие оценки. Перечисленные компоненты взаимосвязаны и неразрывны между собой.

План

1. Общая характеристика учебной деятельности.
2. Структура учебной деятельности.
3. Мотивация учебной деятельности.

Дополнительная литература: 13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.

Теоретическое введение

Учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия. (направление Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова).

В классической советской психологии и педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и познавательных действий.

В некоторых других источниках учебная деятельность понимается как синоним научения, учения, обучения.

Учебная деятельность - специфический вид учения, в котором ученик изменяет свое поведение, личность, познавательную сферу, чувства, волю, характер, способности. В этом состоит учебная задача, решение которой приводит к образованию представлений, понятий о предметах и явлениях внешнего и внутреннего мира у учащихся. Открытие действительности происходит с помощью старшего поколения и деятельности самих учащихся в сотрудничестве. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Понятие учебной деятельности включает критерии уровня знаний, умений и навыков: научности, системности, прочности, практической ценности, как принятие учебной задачи, самостоятельные творческие решения, исполнение самоконтроля, самооценки успешности.

Учебная деятельность - совокупность физических, практических, речевых, умственных действий. Практические, внешние действия - это опора на исполнении, на делании путем подражания, упражнения, двигательной активности. Гностические («гнозис» - значение от греч.) действия - это сбор и переработка информации. Они могут быть предметными: манипулирование, обработка, сборка, разработка. К ним можно отнести перцептивные действия, как рассматривание, слушание, наблюдение, изображение, обозначение, описание, высказывание, повторение, упорядочение материала, выделение смысловых единиц, связей прямых, обратных, причинно-следственных, с помощью мыслительных, мнемических операций.

Выделяются следующие уровни обучающегося: пассивного восприятия и освоения подаваемой информации; активного самостоятельного поиска и преобразования информации; поиска, использования ее организуемых извне.

Структура учебной деятельности . Выделяют следующие элементы учебной деятельности: познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции.

Потребность е сть состояние, выражающее нужду в чем - либо или в ком - либо, требующее ее удовлетворения для существования и развития, выступающее источником активности. В учебной деятельности ученика - это стремление к получению знаний, навыков, умений по изучаемым предметам, к усвоению законов происхождения, становления объектов и предметов изучаемых дисциплин. Это происходит в процессе ее организованной учебной деятельности. Осознание нужды - видимого, намеченного результата, становится целью учебной деятельности, которая разбивается на ряд учебных задач , решаемых по мере исполнения действий в определенных условиях деятельности с помощью специальных средств, способов, методов. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся овладевает общим способом решения целого класса однородных частных задач. Достигается намеченная цель, возникают результаты, прямые и побочные, как осознаваемые, так и неосознаваемые. При этом главным является изменение самого ученика, его личности, способностей.

Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется и определяется доминирующим мотивом этой деятельности. Этим мотивом может быть подготовка себя к будущей взрослой жизни, самоутверждение в референтной для учащегося группе, получение высокой оценки, сохранение своего благополучия в условиях давления со стороны родителей, учителей, ученического коллектива.

Доминирующим мотивом учебной деятельности школьника может быть и учебно-познавательный мотив, когда учебная деятельность субъективно осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений и навыков, саморазвития и самосовершенствования себя как личности. В этом случае объективная и субъективная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно - значимый смысл.

К определенной деятельности субъекта, побуждает обычно не какой то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. Но характер этой мотивации и характер самой деятельности определяются наиболее значимым, доминирующим мотивом, который вызывает, определяет и направляет именно такую деятельность, а не другую. За каждым мотивом, входящим в мотивацию, стоит определенная потребность. Мотивация является процессом преобразования потребностей в мотивы - побуждения к определенной деятельности. Так что мотивация - это и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий деятельность по удовлетворении, этой потребности.

Мотив деятельности субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться, но то, что субъект хочет достичь в результате этой деятельности, субъект, как правило, осознает.

В зависимости от реальной ситуации выделяют внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Поощрение, требование, соревнование, угроза, влияние группы, ожидание благ – это внешние побудители, они толкают к цели извне, зачастую это вызывает безразличие, конфликты, напряжение, срыв в учебе.

Внутренняя мотивация притягивает к цели, она связана с интересом к знаниям, любознательностью, стремлением овладеть опытом, самоутвердиться. Эта мотивация является оптимальной, направлена на преодоление препятствий, трудностей в учебе, создает условия для воспитания личностных свойств.

Учебные действия составляют процесс решения задач. Действия бывают материальные (реальное преобразование объекта - схемы, диаграммы, чертежи и т.д), речевые (громкая речь или внешняя речь про себя) рецептивные (преобразование объектов в плане восприятия), умственные (действие во внутреннем плане без опоры на какие- либо внешние средства).

Если к вопросу о структуре учебной деятельности подойти с позиции ее организации, то можно предложить следующую структуру:

А) Вводно-мотивационный этап, при котором школьники должны осознать, уяснить для чего. Почему им надо изучить данную тему, каково ее значение в науке, какова история ее возникновения и развития тех понятий и теорий, которые им придется изучать. У учащихся вызываются познавательные и учебные мотивы и интересы к предстоящей учебной деятельности.

Б) Операционально-познавательный этап, где учащиеся изучают и осваивают содержание учебной темы, овладевают знаниями, умениями, навыками. Основная учебная задача при этом расчленяется на последовательные частные учебные задачи и их целостное решение.

В) Контрольно - оценочный этап, когда учащиеся обобщают изученный материал темы, включая его в общую систему своих знаний и умений; устанавливают, решили ли они принятую основную учебно-познавательную задачу, что усвоено и что не усвоено и почему. На основе этого анализа они оценивают свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, после чего производится корректировка результатов учебной деятельности.

Практическая работа

Задание 1. Изучение мотивов учебной деятельности. Из вариантов ответов выберите те, которые вам подходят.

1. Что побуждает вас учиться?

Требование со стороны родителей, учителей,

Желание получить хорошую отметку,

Стремление получить похвалу, поощрение от взрослых и друзей,

Желание получить аттестат зрелости, диплом,

Стремление поступить в специальное учебное заведение, получить желаемое место работы,

Желание быть образованным, интеллигентным человеком, опасение подвести своих родителей, учителей, коллектив,

Стремление узнать новое, ориентироваться в современных знаниях,

Желание использовать знания в дальнейшей практической деятельности на пользу людям, обществу.

2. Что мешает тебе учиться?

Нежелание учить, выполнять задания, лень,

Нет уверенности в своих силах, в возможности достигнуть успеха.

Неумение самостоятельно разобраться в материале, работать с книгой,

Недоступность учебного материала,

Увлечение другими интересами, делами.

Варианты ответов могут служить показателем уровня мотивации.

Задание 2. Восприятие новой информации зависит от уровня (глубины и полноты) ранее усвоенной системы понятий (знаний), и развития мышления и умелого использования ранее усвоенных знаний при решении учебной задачи.

Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерами учебной деятельности школьников, их ошибками при решении учебных задач и дайте ответы на сформулированные ниже вопросы.

1. Детям 5 лет показывают два сосуда с различным диаметром и спрашивают: «будет ли одинаковое количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой», дети отвечают: «да, будет одинаковое». Но вот воду переливают из более узкого сосуда в широкий, дети отвечают, что воды стало меньше в этом широком сосуде.

2. Младшим школьникам объясняют, что понятия «существительное», «глагол», «прилагательное», имеют в основе смысл: «предмет», «действие», «признак». Дети относят к существительному «дом», но не относят к нему слово «счастье», а слово «стоять» якобы означает предмет («парта» стоит), слово «столяр» - действие («ходит», «живой»).

3. Учитель объясняет, что главный признак прямоугольного треугольника - наличие прямого угла, все чертят этот треугольник, прямой угол внизу - у основания. Некоторые ученики, правильно определяя, не узнают прямоугольный треугольник, если он дан в другом положении.

4. На уроке географии ученикам объясняют и показывают рисунок, изображающий водораздел в виде возвышенности. Давая понятие «водораздел», дети утверждают, что Кавказский хребет не является водоразделом, т.к. это гора, а не возвышенность

5. В курсе физики изучается понятие «Вес» - это сила, притягивающая к земле, все тела имеют вес это их свойство, сила и вес - связанные понятия, как и земное притяжение, и свободное падение тел. Ответ ученика: «Возьмем, что-нибудь и взвесим, подберем гири, чтобы было равновесие на весах. Сколько грамм, килограмм, тонн весит тело, это и будет «Вес».

Объясните психологические особенности умственной деятельности школьника в каждом конкретном случае и объясните затруднения в ответах на вопросы учителя.

Определите причины неправильного решения учебных задач школьниками.

Задание 3. Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школьника, чтобы он хорошо учился.

Задание 4. Вспомните, что такое ведущий тип деятельности и докажите, каком возрасте учебная деятельность является ведущей?

Задание 5. Что включают в себя мыслительные, перцептивные, мнемические действия? Приведите примеры названных действий.

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

План

1. Понятие учебной мотивации.

2. Уровни развития учебной мотивации.

3. Причины снижения учебной мотивации.

4. Способы развития мотивации.

Дополнительная литература: 13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.

Теоретическое введение

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное взаимодействие с ребенком. Подростком, невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьника могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.

Под мотивом будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы, убеждения, ценности, установки.

Под мотивационной сферой будем понимать совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности. А.К. Маркова пишет: «Мотивационная сфера представляет собой постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений (потребности, смысл учения, его мотивы, эмоции, интересы), где место ведущего мотива занимает то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения, обстоятельств. Поэтому становление мотивации не процесс возрастания положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение входящих в нее побуждений».

Успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности. Проведенные исследования (В.А.Якунин) говорят о том, «сильные» и «слабые» ученики отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Учителю необходимо не только уметь развивать мотивацию учения, но в начале необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой он имеет дело.

Учебная мотивация определяется рядом факторов: самой образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающегося, особенностями самого педагога.

А. К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников:

1. Отрицательное отношение к учению: преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания, объяснение своих неудач внешними причинами, ее удовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению: неустойчивый интерес к внешним результатам учения, переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное ситуативное отношение к учению: широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя, широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности, неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению: познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению: мотивы самообразования, осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению: мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, стойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Причины снижения учебной мотивации :

Неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку ученика.

Невладение учителем современными методами обучения;

Неумение учителя строить отношения с учащимися;

Особенности личности учителя;

Низкий уровень знаний ученика;

Несформированность приемов учебной деятельности, приемов самостоятельной работы.

Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально – типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

В.Г. Асеев выделяет два пути воздействия на мотивацию :

а) «сверху вниз» проводится работа с учащимися по осознанию мотивов, раскрываются цели, идеалы, которые постепенно из внешне понимаемых становятся внутренними.

б) «снизу вверх» - через организацию разных видов деятельности, что способствует актуализации и подкреплению побуждений учеников

Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, то есть с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью. Формировать мотивацию – значит не закладывать готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации. Пути формирования учебной мотивации:

1. Роль учебного материала. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и возникающим потребностям школьника.

Материал должен быть доступным, но трудным. Новый материал должен показывать ограниченность прошлого знания, показывать знакомые объекты с новой стороны.

Необходимо помнить, что у школьников имеется потребность в новых впечатлениях, в упражнении психических функций. Кроме этого у подростков – в самоутверждении, рефлексии, у старшеклассников – в поиске смысла жизни, самоуважении.

2.Организация учебной деятельности: изучение темы или раздела должно состоять из 3 этапов:

а) Этап вызывания исходной мотивации – на этом этапе учитель подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться на уроке и почему этому надо научиться, ученик должен понять, что полезного и нового он сегодня узнает, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока.

б) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации – на этом этапе учитель вызывает интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Учитель может чередовать разные виды деятельности (репродуктивные и поисковые, устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), использовать отметку и меру трудности материала таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью, привлекая их к самоконтролю и самооценке.

в) Этап завершения урока – важным на этом этапе является то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, то есть положительная мотивация перспективы.

3. Включенность ученика в групповые формы организации разных видов деятельности способствует возникновению здорового соревнования, придает эмоциональную привлекательность учебной деятельности. Ученик начинает чувствовать, что он играет не подчиненную, а главную и активную роль в процессе обучения.

4. Значение оценки. Для положительной мотивации важна не сама отметка, а скрытая в отметке информация о возможностях ученика. Оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Учитель должен сравнивать успехи ученика не с успехами других учеников, а с его собственными прежними результатами. Эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к саморазвитию, самообразованию.

Практическая работа

Задание 1. Напишите сочинение на одну из предложенных тем: Что заставляет меня учиться? Что мне нравиться и не нравиться, в институте (в школе)? Что в учебных предметах и в разных заданиях меня привлекает?

Задание 2. Познакомьтесь с приемами изучения мотивации, целей и эмоций в ходе учения. (Законспектировать стр.20-21, 24-32 в кн. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б Формирование мотивации учения. М., 1990).

Задание 3. Прочтите внимательно предложенные ситуации и:

Определите некоторые психологические причины снижения учебной мотивации, порождающие школьные трудности;

Проанализируйте виды и эффективность, оказанной помощи учащимся, со стороны учителей и родителей;

Предложите пути оказания помощи по изменению в мотивационной сфере.

1. Саша (11 лет) со слов мамы: «У нас одна проблема – не получается русский язык, из–за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Учительница оставляет его часто после уроков, я с ним занимаюсь – заставляю писать диктанты, но дело не движется. По математике он хорошо идет – даже учительница хвалит…»

2. Вика (12 лет) «Дочь меня совсем не слушается, считает себя взрослой, а сама не сядет делать уроки пока ей не напомнишь. Утром в школу даже по будильнику не встает, если не разбудить…. Съехала на «3», стала школу пропускать. На замечания учителей – дерзит, огрызается. Знаете, мне стыдно, я в этой школе сама работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти…».

3. Максим (13 лет) «Максим – нормальный мальчик. Главная проблема – не хочет учиться. Раньше по всем предмета учился на «4» и «5» , а сейчас совсем не хочет. Двойки его не отрезвляют. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой что хочешь, может сделать. Шантажирует меня тем, что зря его родила. Отцом упрекает, что пьет….Вину свою никогда не признает».

4. Катя (11 лет) «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, Мы уж ее и ругаем и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Учительница даже заметила ее на мелком воровстве, стянула у нее что-то прямо со стола и ребятам отдала. Она ее стыдила, но Катя продолжала воровать. Катерина это пережила, в школу ходить не отказывалась, а тут вот уже полгода ее выгоняю или провожаю в школу. Как нам ее заставить ходить в школу? Помогите».

5. Лева (12 лет) «Обычно уроки не прогуливет, но на уроках не слушает объяснения учителя. В классе слывет клоуном, срывает уроки, бездельничает. Задания учителей никогда не выполняет, с контрольных работ уходит – говорит: «что толку сидеть - все равно будет «2». Дома смотрит телевизор, играет в компьютер. Если запрещаем играть в компьютер, уходит на улицу или к друзьям»

6. Максим (14 лет) «Хорошо закончил начальную школу. Учительница отзывалась о нем, как об очень способном мальчике, который учится ниже своих возможностей. Обладает замечательной памятью. Мы рано перестали его контролировать, так как сам справлялся. С ребятами отношения всегда были нормальные, его не обижали. За последние два года съехал на «2», я и в школу ходила не раз, и на уроках сидела, толку никакого. Заявил, что в школу больше ходить не будет, так как там ему не интересно, а будет искать работу».

Задание 4. Додонов Б.И. выделяет следующую виды мотивации: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности результата учения, «мотивирующую» силу вознаграждени я за деятельность, принуждающее давление на личность.

Как вы думаете, какой мотив является более устойчивым? Свой ответ аргументируйте.

Задание 5. Одним из ранних исследований личностной мотивации была работа Х.Мюррея. Он выделил четыре типа основных побудителей поведения человека: потребность в достижении, потребность в доминировании (мотив власти), потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции.

Как вы думаете, какой из названных мотивов наибольшее влияние оказывает на академические успехи.

Задание 6. Тест – опросник МУН.

Инструкция. Отвечая на вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то «скорее да, чем нет» или «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
2. В деятельности обычно активен.
3. Склонен к проявлению инициативы.
4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.
5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.
10. Склонность проявлять настойчивость в достижении цели.
11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
12. Если рискую, то, скорее, продуманно.
13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.
15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.
16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику.

ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

НЕТ: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Сумма баллов от: 1 до 7- мотивация боязни неудачи; 8-9 – есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, а если 12-13- к мотивации неуспеха; 8 до 13 – мотивационный полюс ярко не выражен; 14 до 20 – мотивация успеха.

Проанализируйте полученные результаты и сделайте выводы.

РАЗДЕЛ 3

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Общая характеристика учебной деятельности.

Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами - цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность - это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными сноеобами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта. Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат. Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ,"алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности - потребность ее продолжать либо уведение от нее.

Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.

Структура учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:

Мотивацию;

Учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи; ,

Действия контроля, переходящие в самоконтроль;

Действия оценки, переходящие в самооценку.

Проанализируем каждый из компонентов подробнее. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. При анализе учебной мотивации важно изучить мотивы, побуждающие ребенка овладевать знаниями, навыками и умениями. Мотивы учебной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то в данном случае она будет лишь средством для достижения других целей - личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к своей основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта. Хотя они также связаны с преодолением трудностей и.требуют волевых усилий, но эти усилия направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие учебные ситуации являются оптимальными с педагогической точки зрения. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников, исследовавших учебную деятельность школьников, отмечается, что одних учащихся в большей степени мотивирует сам процесс познания Входе учебной деятельности, других - отношения с людьми, складывающиеся внутри нее. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности - познавательные и социальные.

Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Среди них встречаются:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями;

Учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;

Мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:

Широкие социальные мотивы, отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание

необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;

Узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

Мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.

Все виды мотивов тесно связаны между собой и формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Анализируя учебную деятельность, важно учитывать всю структуру мотивационной сферы личности.

Самым главным компонентом в структуре учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).

Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают выполнение соответствующих учебных действий - предметных, контрольных и вспомогательных. В структуре любой учебной задачи обязательно должны присутствовать два компонента {А. Г. Балл):

1) предмет задачи в исходном состоянии;

2) модель требуемого состояния учебной задачи.

Процедура, которая обеспечивает решение учебной задачи,

называется способом ее решения (А. Г. Балл). Если учебная задача решается только одним способом, то цель ученика - найти его. В других случаях, когда задача может быть решена несколькими способами, учащийся становится перед выбором наиболее краткого и экономичного. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска, совершенствованию мыслительных способностей ребенка.

Машбиц сформулировал основные психологические требования к учебным задачам:

1. Конструироваться должна не одна учебная задача, а их набор.

2. При конструировании системы учебных задач необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.

3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осуществления учебной

деятельности.

4. Учебная задача должна конструироваться таким образом, чтобы средства деятельности, которые необходимо усвоить, выступали как прямой продукт обучения. В большинстве учебных задач, по мнению Е. И. Машбица, в качестве прямого -продукта выступает исполнительная часть, а ориентировочная контрольная части - как побочный продукт. Реализация Данного требования предполагает также использование задач на осознание учениками своих действий, то есть на развитие их рефлексии.

"Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому в начале обучения данную функцию выполняет учитель.

Принятие учебной задачи учеником происходит тогда, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнять учебное задание. В это время ученик всегда (осознанно или неосознанно) сопоставляет учебную задачу со смыслом учения для себя, со своими возможностями, то есть доопределяет или переопределяет ее. Данный этап обусловливает степень готовности учащегося к учебной деятельности.

Решение учебной задачи возможно лишь при помощи учебных действий, составляющих третий компонент учебной деятельности. Учебные действия - это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием тех учебных действий, которые являются общими для различных учебных предметов. Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Обучение подобным учебным действиям проводит учитель. Примерами специфических учебных действий могут служить звуковой анализ слова, сложение, умение читать нотный текст.

По другой классификации - с позиции субъекта деятельности в учении - выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» относится к действиям целеполагания. Исполнительские.действия направлены на решение задачи. К ним причисляют вербальные практические (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мнемические, мыслительные).

Соотнесение учебных действий с психической деятельностью учащихся позволяет выделить такие их разновидности, как перцептивные, мнемические, мыслительные, интеллектуальные. Каждое из этих действий распадается на ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, анализ внешнего вида объектов; мнемические предполагают запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.

Совокупность учебных действий образует способ решения учебной задачи. Именно сформированность способов учебной работы является главным показателем зрелости учебной Деятельности.

Следующим компонентом учебной деятельности выступают действия контроля (самоконтроля). Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом. Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:

Модель желаемого результата действия;

Процесс сравнения этого образа и реального действия;

Принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Первоначально контроль за выполнением учебных действий осуществляет учитель. Он разделяет полученный результат на определенные элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит их с характером учебных действий. Как видим, сравнение результата с образцом является основным моментом действия контроля. Постепенно, по мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.

П.П. Блонеким были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой стадии не усвоил материал и не может ничего, контролировать. Вторая стадия - «полного самоконтроля», - на которой ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия - выборочного самоконтроля, - когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль ца основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Таким образом, формирование самоконтроля происходит

как поэтапный процесс. Он подготавливается вопросами учителя, фиксацией главного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который в дальнейшем станет основой самоконтроля.

Аналогично формированию самоконтроля развиваются действия оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели, В школьной практике процесс оце--" нивания выступает либо в форме развернутого суждения, в котором педагог обосновывает отметку, либо в свернутой форме, как прямое выставление отметки. Оценка педагога должна служить основой для формирования самооценки учащегося в учебной деятельности. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре учебной деятельности происходит переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента учебной деятельности.

Усвоение учащимися усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой для формирования их самостоятельной работы.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. При расширительном его толковании этим термином подменяются понятия научения и учения. Согласно периодизации возрастного развития Д. Б. Эльконина учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако она продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды – подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность можно определить как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами решения жизненных задач и саморазвитию, осуществляемую путем решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Первоначально учебная деятельность осуществляется на основе внешнего контроля и оценки со стороны преподавателя, но постепенно они переходят в самоконтроль и самооценку учащегося.

Учебная деятельность, как и всякая другая, мотивирована, целенаправленна, предметна, имеет свои средства осуществления, свои специфические продукт и результат. Среди всех других видов деятельности учебная деятельность выделяется тем, что ее субъект и предмет совпадают: она направлена на самого обучающегося – его совершенствование, развитие, формирование как личности благодаря осознанному, целенаправленному освоению им общественного опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и умение адекватно и творчески применять их в разнообразных ситуациях.

Выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм активности человека: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отличие от понятий житейских, усваиваемых вне специально направленной на это деятельности); 3) освоение общего способа действия опережает по времени практическое решение задач.

Кроме того, учебная деятельность отличается от других видов активности человека тем, что в ней субъектом сознательно преследуется цель достичь изменений в себе самом, а чешский теоретик учения И. Лингарт выделяет в качестве ее основной отличительной особенности зависимость изменения психических свойств и поведения обучающегося от результата его собственных действий.

К собственно деятельностным характеристикам учебной деятельности относятся ее предмет, средства и способы осуществления, продукт и результат. Предметом учебной деятельности, т. е. тем, на что она направлена, являются прежде всего усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ и алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным ее содержанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время усвоение опосредствует изменения в интеллектуальном и личностном развитии субъекта.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, представлены тремя видами: 1) обеспечивающими познавательную и исследовательскую активность мыслительными логическими операциями – сравнением, классификацией, анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, индукцией, дедукцией. Без них вообще невозможна никакая умственная деятельность; 2) знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспроизводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, алфавит, система исчисления, используемая в различных жизненных сферах и научных дисциплинах символика; 3) так называемыми фоновыми, т. е. уже имеющимися у обучающегося знаниями, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Согласно этой теории предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне вовнутрь. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, включает в себя цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Кроме исполнительской части, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). Правильная ООД обеспечивает субъекту верное представление картины обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, составление адекватного этим обстоятельствам плана выполнения действия, использование необходимых форм контроля действия и применение соответствующих способов коррекции допускаемых ошибок. Таким образом, именно от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия. Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает очередь выполнения уже сложившегося, сформировавшегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

Сформированность ООД определяется по трем критериям: степени ее полноты (полной – неполной), мере обобщенности (обобщенной – конкретной) и способу получения обучающимся (самостоятельно – в готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений обо всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым данное действие применимо на практике. Самостоятельная разработка ООД дает учащемуся максимально точную и быстро переходящую на уровень автоматизма ориентировку в выполнении действия. Сочетание каждого из трех компонентов определяет тип ООД.

Теоретически может существовать восемь типов ООД, но в реальности наиболее распространены три типа. В соответствии с ними выделяются три типа учения. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. При этом усвоение действия происходит с ошибками, недостаточным пониманием материала, неспособностью выделить наиболее существенные особенности и вопросы. Второй тип предполагает постановку задачи специального обучения действию и разумное изучение внешних его сторон до начала практического выполнения. Здесь тип ООД задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Усвоение знаний в данном случае происходит более уверенно, с полным пониманием содержания материала и четким различением существенных и несущественных признаков. Третий тип характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу. При таком типе учения обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.

По теории П. Я. Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования действий проходит шесть этапов: 1) мотивацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него интереса и желания получить соответствующие знания); 2) уяснение ООД; 3) выполнение действия в материальной (материализованной) форме; 4) выполнение действия в плане громкой речи; 5) выполнение действия в плане речи про себя; 6) выполнение действия в плане внутренней речи (в уме). Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования, затем с опорой на ООД выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся начинает выполнять его путем проговаривания вслух, затем – проговаривая про себя, а в конечном итоге – полностью в уме. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

Вместе с умственными действиями у учащихся развиваются восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В последнем случае исполнительская часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и превращается в двигательный навык, сопровождающий умственное действие.

Навык в психологии определяется по-разному, но основная сущность всех его определений заключается в том, что он представляет собой упроченное и доведенное до совершенства в результате многократных целенаправленных упражнений выполнение действия. Навык характеризуется отсутствием направленного контроля со стороны сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Он представляет собой многоуровневую двигательную систему: в нем всегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие вспомогательные звенья, автоматизмы разных рангов. Не менее сложен и процесс формирования навыка.

Н. А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка.

Первый период – установление навыка – включает четыре фазы:

1) установление ведущего сенсомоторного уровня;

2) определение состава движений путем наблюдения и анализа движений другого человека;

3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений изнутри»;

4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т. е. процесс автоматизации.

Второй период – стабилизация навыка – также распадается на фазы:

1) срабатывание разных уровней вместе;

2) стандартизацию движений;

3) стабилизацию, обеспечивающую устойчивость к различным помехам, «несбиваемость».

Практически те же периоды формирования навыка устанавливает Л. Б. Ительсон, рассматривая собственно психологическую сторону его формирования (табл. 1).