Мирошниченко Ольга Валентиновна
Должность: преподаватель немецкого и французского языков
Учебное заведение: Филиал ГБПОУ РО "ДПК" в г.Азове
Населённый пункт: Азов
Наименование материала: статья
Тема: "Активные методы обучения в системе среднего профессионального образования при изучении иностранного языка"
Дата публикации: 10.06.2018
Раздел: среднее профессиональное

Мирошниченко Ольга Валентиновна,

преподаватель французского и немецкого языков

Азовского филиала ГБПОУ РО

Донского педагогического колледжа

«Активные методы обучения в системе среднего профессионального

образования при изучении иностранного языка».

Как обычный урок сделать необычным, как неинтересный материал

представить

интересным,

современными

говорить

современном языке? Безусловно, каждый решает эту проблему по-своему.

Опыт работы преподавателей показывает, что моделирование уроков в

различных

технологиях

требование

Применение

педагогических

технологий

позволяет

рассматривать

практику

обучения

интеллектуального,

творческого, нравственного развития обучающихся.

Современные

образовательные

технологии

возможность

повысить

качество

образования,

эффективно

использовать

время и снизить долю репродуктивной деятельности обучающихся за счет

снижения времени, отведенного на выполнение домашних заданий.

Основные требования педагогической технологии:

концептуальность – опора на определённую научную концепцию;

системность – технология должна обладать всеми признаками системы:

логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью;

управляемость

возможность

диагностического

целеполагания,

планирования,

поэтапной

диагностики,

варьирование

методов с целью коррекции результатов;

эффективность – современные образовательные технологии должны

эффективными

результатам

оптимальным

затратам,

гарантировать достижение определенного стандарта обучения;

воспроизводимость

технология

педагогический

инструмент

должна быть эффективна в руках любого педагога.

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

технологии исследовательской деятельности;

технология проектной деятельности;

информационно-коммуникативные технологии;

личностно-ориентированные технологии;

игровая технология;

технология портфолио;

здоровьесберегающие технологии;

технология проблемного обучения и многие другие.

Остановлюсь на применении современных педагогических технологий

в образовательной деятельности преподавателей иностранного языка нашего

колледжа.

Задача преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы создать

практического

овладения

обучающегося,

выбрать такие методы обучения, которые позволяют каждому проявить свою

активность, свое творчество.

На уроках иностранного языка нами используются:

технология

сотрудничества

выполнении

заданий грамматического характера, при работе над проектом, при обучении

диалогической речи и т.д.);

технология,

полноценного

умственного

развития

(игры-диалоги

художественных

произведений, ролевые игры, игры-соревнования, игры-путешествия и т.д.);

групповой метод, который позволяет вступать в коммуникацию с

формировать

способствовать

развитию

сотрудничества.

Групповое

обучение

формирования лексических, грамматических навыков, при работе с текстом,

при обучении диалогической речи;

проблемный

способствует

эффективному развитию самостоятельной работы студентов, приобретения

навыков и умений самостоятельного высказывания на иностранном языке.

Этот метод формирует творческие умения вести дискуссию, отстаивать свою

точку зрения, находить не один, а много вариантов решения проблемы.

проблемного

обучения

используются

Проблемное обучение ярко отображает изменение сути образования: «От

образования на всю жизнь – к образования через всю жизнь»;

Проектная технология – проект дает студентам возможность выразить

собственные

творчески

продуманной

Проектная методика является одной из актуальных технологий, позволяющих

студентам применять накопленные знания по иностранному языку, развивает

языковые, интеллектуальные способности, потребность в самообразовании.

проектов

используется

программного

материала

практически по любой теме. (Проблемы «отцов» и «детей», «Экологические

проблемы», «Путешествия по странам изучаемого языка», «Современные

проблемы молодежи», «Карьера или семья» и многие другие);

здоровьесберегающие технологии. На уроках иностранного языка

приходится много запоминать, говорить, писать, читать, слушать, поэтому

преподаватель

внимание

здоровьесберегающим

технологиям.

способствует

развитию

мыслительных

операций,

одновременно

студентов.

хороший вид релаксации, позволяющий студентам не только отдохнуть, но и

формирования

фонетических,

лексических,

грамматических

утомляемость

эмоционального

Рифмовки помогают преодолеть психическое напряжение, то есть справиться

утомляемостью.

Фонетическая

помогает

переключиться

иностранный язык, обеспечивает настройку слухового и речевого аппарата

студентов.

Отгадывание

доставляет

удовольствие,

приближаясь к игре. Одно из самых важных здоровьесберегающих действий

– это создание у студентов положительной эмоциональной настроенности на

Положительные

способны

полностью

последствия

отрицательных воздействий на организм студента.

Использование

новых информационных технологий в преподавании

иностранного

помогает

подобрать

преподавателю

методические

средства

позволяют

разнообразить

сделать уроки интересными.

практической

деятельности

иностранные

применяются

различных этапах урока в зависимости от поставленных задач, целей, то есть

на этапах ознакомления, закрепления, повторения нового лексического и

грамматического материала, работы над аудированием, чтением говорением,

а также на этапе контроля знаний студентов по теме.

При подготовке к урокам преподаватели используют материалы сети

Интернет.

Глобальная

Интернет

получения

необходимой

информации:

страноведческой,

аутентичной,

наглядный

материал,

аудиоматериалы,

справочники,

Студенты

выполняют задания, находя нужную информацию в Интернете. Практически

иностранного

используются

презентации.

включают наглядный материал, тексты, таблицы, видео.

Мультимедийные презентации помогают:

Активизировать внимание студентов;

Экономить учебное время;

Наглядно представлять лексический, грамматический материал.

В колледж подчас поступают подростки с низким уровнем базовой

подготовки, познавательной активности, навыками учебной деятельности,

отрицательной мотивацией к изучению немецкого, французского языков. И

мультимедийные технологии в этом плане в значительной степени помогают

преподавателю изменить отношение студентов к данной дисциплине.

Основными

характеристиками

применения

с о в р е м е н н ы х

информационных

технологий

является

возможность

дифференциации

индивидуализации обучения, а также возможность развития познавательной

творческой активности обучающихся.

Интерактивное обучение с использованием компьютерных технологий

расширяет

кругозор,

повышает

мотивация

познавательную

активность,

способствует

формированию

коммуникативной

компетенции,

позволяет

применить

личностно-ориентированную

технология

о бу ч е н и я.

Компьютерные обучающие программы позволяют тренировать различные

виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают

сформировать

лингвистические

способности,

создавать

коммуникативные

ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия.

На сегодняшний день необходимо в каждом учебном кабинете иметь

компьютеры, преподаватель не должен стоять в очереди к компьютерному

классу на проведение урока, все современные средства должны быть собраны

в кабинетах. И совсем необязательно студентам все 45 минут смотреть в

монитор и разговаривать с компьютером, но компьютер должен находиться

под рукой студента и преподавателя в режиме ожидания, как ручка или

карандаш.

Сегодня во многих учебных заведениях России ноутбуки уже заменили

бумажные учебники. Хорошо это или плохо – покажет время, но то, что

овладение

знаниями

невозможно

применения

компьютера - это очевидно. От мела, как инструмента преподавателя, жизнь

заставит

отказаться.

качество

обучения

зависеть

оснащенности наших учебных заведений техническими средствами.

Иногда может сложиться впечатление, что внедрение и использование

информационных технологий оправдано всегда и везде. Но это совсем не так,

и бездумное внедрение приносит только вред.

Компьютеру пока еще далеко до человеческого интеллекта. Поэтому

учебный диалог обучающихся и компьютера весьма ограничен по своей

логике. Общение с компьютером сокращает живое общение преподавателя и

студента. Орган объективизации мышления человека – речь – оказывается

выключенным. Студент не получает достаточной практики диалогического

формирования

профессиональном

преподавателю нужно обратить на это внимание.

В каждой технологии можно найти и достоинства и недостатки, но

результативность их очевидна.

Использование

современных

педагогических

технологий

позволяет

от обучения как функции запоминания к обучению как процессу

умственного развития;

о р и е н т а ц и и

у с р е д н ё н н о г о

о б у ч а е м о г о

дифференцированным и индивидуальным программам обучения;

мотивации

обучения

внутренней

нравственно

волевой регуляции.

Хотелось бы вспомнить слова Л.Н. Толстого: «Если учитель имеет

любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь

к ученику, как отец, мать – он будет лучше того учителя, который прочёл все

книги, но не имеет любви ни к делу, ни к детям. Если учитель соединяет в

себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель».

Именно такой педагог – творец технологии, даже если имеет дело с

заимствованием.

Создание

технологии

невозможно

творчества.

педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет

главным ориентиром познавательный процесс в его развивающем состоянии.

Как нет детей без воображения, так нет и педагога без творческих порывов!

Литература

Аркусова И.В.Современные педагогические технологии при обучении

иностранному языку; НОУ ВПО МПСИ - Москва, 2012.

Китайгородская

Интенсивное

обучение

иностранным

Теория и практика; Высшая школа - Москва, 2014.

А.Н.Обучение

иностранным

практика;

Филоматис - Москва, 2014.

Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения

иностранным языкам; Филоматис - Москва, 2013.

Лавка возможностей

«Однажды человеку приснился сон, будто он идет по городу и заходит в торговую лавку. Он долго ходит среди разнообразных экзотических заморских овощей и фруктов. Там есть весьма странные и необычные плоды и ягоды, даже и близко не похожие на те, что он ранее видел.

Одни привлекают его своими невероятными красками, другие манят предвкушением райского аромата, третьи - изысканными звуками, доносящимися из сердцевины фрукта. И, конечно же, каждый из людей выбирает то, что ему по душе, и часто оказывается, что именно это ему и необходимо.

Но как только человек брал в руки какой-нибудь фрукт, он исчезал, оставляя на ладони крохотное семечко. Немало удивленный, он решил схитрить и подошел к хозяину лавки: «Дайте мне, пожалуйста, вон тот фрукт», - сказал он и показал на полку. Однако хозяин ответил ему: «Мы не торгуем плодами, мы торгуем семенами…».

Эта притча как раз о том, что нужно меньше учить ребёнка, а больше учить учиться.

1. Презентация педагогического опыта

Как вы думаете, а для чего нужна школа?

Чтобы учиться, познавать, творить, развиваться.

А когда ученику интересно учиться, познавать, творить, развиваться?

Когда он ежедневно, ежечасно и ежеминутно совершает открытия.

Как же добиться того, чтобы творческое озарение, основанное на знании, пришло к ученикам? Как происходит рождение учениками личного образовательного продукта?

Мне, как учителю, путь видится один - создать на уроке ту среду, ту плоскость, в которой наиболее полно будет осуществляться его постоянный интеллектуальный рост.

Поэтому задача заключается в том, чтобы раскрепостить мышление ребенка, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа. Именно технологии «думания» и «творения» должны обучаться ученики на уроках в современной школе. И это не просто инновации, это требование времени, требование органов образования, требование самих обучающихся, которые хотят, чтобы по окончанию обучения они получили конкретный практический результат, ведь именно им дальше идти с полученным багажом знаний и умений по жизни. Именно жизнь будет ставить им оценки! Именно в эти моменты ученики будут вспоминать своих учителей!

Как сделать свои уроки более интересными, увлекательными, как добиться того, чтобы учащиеся прочно усваивали языковой материал и могли использовать его в конкретной ситуации. Проектная технология при овладении иностранным языком одна из самых эффективных форм. Но в повседневном обучении – это трудоёмкий процесс. А как построить каждый урок, как же сделать его с одной стороны, эффективным, а с другой – увлекательным? Возможно ли это в существующих реалиях нашей жизни? Да! И это очень просто! Использование активных методов обучения (АМО)!

Что такое активные методы обучения? И почему эти методы активные? «Активные методы обучения» - новое в науке? новый тренд? инновация в образовании? Что это?! Сколько их? Какие они?

Во-первых, они активны сами по себе, поскольку в основе своей являются активными в интеллектуальном и физическом смыслах играми.

Во-вторых, они заменяют пассивный монолог на активный обмен мнениями всех участников образовательного процесса, заставляя обучающихся и обучающих из пассивных слушателей и «говорящих голов» превратится в энергичных, мотивированных, творческих, целеустремленных игроков команды.

В-третьих, эти методы привлекают и используют для обучения все допустимые виды вербальной и невербальной коммуникации, активизируя скрытый при традиционном подходе потенциал участников.

В-четвертых, процесс усвоения знаний, умений, навыков, качеств и ценностных ориентировок значительно активизируется, вследствие использования всех наличествующих в нас интеллектов.

2. Представление системы уроков

АМО обучения можно использовать на любом уроке, на любой ступени развития учащихся. Эти методы очень гибкие и их можно использовать с любой возрастной группой при изучении любой темы, что способствует созданию психологически комфортного климата для процесса обучения. Использовать их можно на любом этапе и типе урока. Даже на физминутке «Luft, Feuer, Erde, Wasser ». Учащиеся должны изобразить все эти понятия, что даёт выход их энергии и творчеству.

Так в 7 кл. при прохождении темы «Sorgen wir gemeinsam fuer unseren Planeten Erde» (Мы заботимся о нашей планете земля), на этапе актуализации знаний используется метод «Анализ проблемы». Ведущий формулирует проблему. Участники на листе бумаги выписывают своё мнение о проблеме, всё, что у них ассоциируется с описанием проблемы, её причиной и способом решения. По окончанию работы в группах каждая представляет иллюстрации, схемы, высказывания в зависимости от умений учащихся по проблеме.

АМО развивают у школьников коммуникативные, исследовательские умения, навыки работы в команде, лидерские качества, проектное мышления, творческие способности, формируют навыки саморазвития и самообразования, ну и наконец способствуют формированию активной гражданской позиции, а самое главное,
повышают мотивацию обучающихся.

3. Имитационная игра со слушателями

Активные методы организации самостоятельной работы над темой.

При организации самостоятельной работы над новой темой важно, чтобы учащимся было интересно всесторонне и глубоко проработать новый материал. Как это можно сделать? Конечно при помощи активных методов. Одним из таких методов является метод «Автобусная остановка».

Цель: научиться обсуждать и анализировать заданную тему в малых группах.

Группа 3-4 человека. Численность: весь класс. Материал: 4 листа большого формата.

Проведение:

Учитель определяет количество обсуждаемых вопросов новой темы. Участники разбиваются на группы по числу вопросов. Предмет: немецкий язык

Тема: Выбор профессии. Класс: 9 Участники: 15 уч-ся. Группа 3-4 человека.

Wie bereiten sich die deutschen Schueler auf die Berufswahl vor? Was wisst ihr ueber das Berufspraktikum an deutschen Schulen? Welche Probleme gibt es bei der Vorbereitung auf einen Beruf? Was ist wichtig bei der Berufswahl? Welche Berufe beforzugen Maedchen und welche Jungen? Warum? Was moechtest du nach dem Abschluss der 9. Klasse sein?

4. Моделирование

Группы распределяются по автобусным остановкам. На каждой остановке (на стене или на столе) расположен лист большого формата с записанным на нём вопросом по теме. Группа даёт название своей остановке. Учитель ставит задачу группам - записать на листе основные моменты новой темы, относящиеся к вопросу в течение 5 мин. В группах обсуждаются поставленные вопросы и записываются ключевые моменты. Затем по команде учителя группы переходят по часовой стрелке к следующей автобусной остановке. Знакомятся с имеющимися записями и дополняют их в течение 3х минут. Затем следующий переход к новой автобусной остановке и ещё 3 мин. на знакомство, обсуждение и добавление своих записей. Когда группа возвращается к своей первой остановке, она в течение 3х мин. знакомится со всеми записями и определяет участника группы, который будет представлять материал. После этого каждая группа презентует результаты своей работы по вопросу. В завершении учитель резюмирует сказанное всеми группами, при необходимости вносит коррективы и подводит итоги работы.

5. Рефлексия

Образовательный портал Мой университет

www. *****

Копилочка активных методов обучения.

Я надеюсь, что вдохновлённые активными методами обучения вы вы ещё шире будете применять их в своей деятельности. Теперь у вас в вашей копилочке, в вашем тайничке есть новые ЗУНки, новые методы, новый опыт. Теперь вы видите, что АМО – это творческий подход к образовательному процессу и вы сами можете придумывать безграничное количество методов.

PAGE 5

ВВЕДЕНИЕ

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса – необходимое условие познавательной деятельности.

Принцип связи обучения с жизнью является содержательной основой для активизации учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и, наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

Гипотеза данной работы заключается в том, что применение интенсивного метода на уроках немецкого языка помогает лучше и качественнее запоминать материал.

Объектом данной работы являются интенсивные методы обучения иностранному языку. Предметом данной работы является использование интенсивных методов обучения немецкому языку в средней школе.

Целью данной работы является рассмотрение вопроса использования современных интенсивных методов обучения на уроках немецкого языка. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования:

1. Рассмотреть понятие интенсивного метода и историю его возникновения.

2. Рассмотреть некоторые особенности интенсивного метода обучения.

3. Поставить эксперимент для подтверждения или опровержения нашей гипотезы.

Актуальность данной работы определяется тем, что сегодня в школе сложилось критическое положение с обучением иностранным языкам. Проблема эта, конечно, многоаспектная. Она включает и подготовку учительских кадров, и состояние методической науки, и учебники, которые создавались в условиях застоя, когда основным критерием была идеологическая направленность. В рассказах учителей, в их письмах, которые, в частности, публикуются в журнале «Иностранные языки в школе», содержится удручающая информация о низком престиже предмета “иностранный язык” среди школьников, о неудовлетворительной оснащенности школ учебными пособиями и средствами обучения, об отсутствии в школах средств наглядности и аудиоматериалов 1 . Среди учителей иностранных языков немало людей, преданных своей профессии, подлинных энтузиастов своего дела. Но их энергия часто непродуктивно расходуется на кустарное изготовление пособий, подборку и размножение материалов. Остро стоит проблема повышения квалификации учителей. Столь естественная, казалось бы, форма, как стажировка в стране изучаемого языка, для многих остается недостижимой.

Результат такого положения налицо. Выпускники нашей школы, как средней, так и высшей, часто не могут сказать двух слов на языке, который они “изучали” годами. (А в этом, по-нашему, проблема не столько учеников, сколько проблема методики преподавания языка и возможность его использовать). Наш соотечественник за рубежом – самый безъязыкий человек. Все это отрицательно сказывается на деловых и культурных контактах, мешает выйти из той изоляции, в которой общество пребывает десятилетиями.

Однако процессы, происходящие в современном мире, создают мощный стимул для изменения сложившейся ситуации. Мир развивается по пути интернационализации. Знание иностранных языков сегодня – не только культурная, но и экономическая потребность. Это осознается во всех странах. Перемены, происходящие в нашем обществе – расширение контактов, более широкий выход на внешнеэкономическую арену, создание совместных предприятий – повлекли за собой беспрецедентный взрыв практического интереса к иностранным языкам.

В обучении иностранным языкам сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, который настоятельно требует научного обобщения и осмысления.

Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод. Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний.

Интенсивный метод, объединяющий учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов.

В своей работе мы опирались на труды таких исследователей как Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский, А.А. Леонтьев, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, В.И. Пассов, А.М. Стояновский, Т.И. Олейник, Р.П. Мильруд, Л.Г. Денисова, М.А. Ариян и многие другие.

1. Интенсивные методы обучения иностранным языкам

1.1. История развития интенсивного метода изучения иностранных языков

Идеи рациональной организации и интенсивного проведения процесса обучения иностранным языкам не являются совершенно новыми в методике. Прежде чем они сложились в целостную систему принципов, определяющих основную направленность учебно-воспитательного процесса на эффективность и качество, эти идеи прошли долгий и во многом противоречивый путь своего развития. Прослеживая три стадии развития этих идей — зарождение, совершенствование и оформление в более или менее целостную, законченную систему, — мы убеждаемся в том, что, с одной стороны, каждое направление в методике, ставившее своей целью практическое овладение языком учащимися, так или иначе вынуждено было прибегать к приемам и средствам интенсификации. С другой стороны, эти приемы, лишь спорадически проявляясь в рамках того или иного метода, не в состоянии были решить проблему интенсификации в целом и в полной мере обеспечить реализацию поставленных перед ним задач.

Если иметь в виду овладение иностранным языком как средством общения, при одновременном плодотворном воздействии на воспитание, развитие и образование учащихся, то это требует создания радостного и ненапряженного коллективно-индивидуального речевого взаимодействия между учащимися, протекающего либо в форме свободного обсуждения, либо в форме ролевых игр 2 .

На возникновение интенсивных методик обучению иностранному языку очень сильно повлиял лингвистический аспект изменений в методике преподавания иностранных языков. Имеется в виду появление языковедческих исследований представителей лингвистического направления конца XIX – начала XX века, известного под названием младограмматиков. Младограмматики, сами того не желая, заметно пошатнули лексические и грамматические устои в науке о языке, что не могло не сказаться па преодолении грамматико-переводных и лексико-переводных методов обучения.

Этому преодолению способствовало развитие прикладных отраслей психологии, связанных с работами В.М. Бехтерева, В. Вундта, С.С. Корсакова и др. Создатель экспериментально-психологической лаборатории при Лейпцигском университете Вильгельм Вундт, автор многотомной «Völkerpsychologie», разработал в дополнение к ассоциативной теории восприятия учение об апперцепции, под которой справедливо понимается зависимость восприятия от прошлого опыта, а также от психического состояния человека в момент восприятия, конкретно — в момент восприятия иноязычного речевого произведения. Критический пересмотр переводных методов и обобщение лингво-психологических данных второй половины XIX в. позволили сторонникам реформы — представителям прямого (В. Фиетор, Б. Эггерт, Г. Сунт, П. Пасси, Г. Вендт и др.) и натурального (Р. Гуэн, М. Берлиц, М. Вальтер и др.) 3 методов создать более или менее целостную методическую концепцию, отвечавшую требованиям времени благодаря своей большей научной обоснованности и направленности на интенсивное проведение процесса обучения. «Практическое воплощение этой тенденции наиболее ярко проявилось в создании и быстром распространении «курсов Берлица», обещавших своим слушателям ускоренный метод овладения иностранным языком (первые курсы Берлица возникли в США в 1878 г. и быстро распространились в ряде стран). Методические взгляды Берлица можно кратко суммировать следующим образом: беспереводный характер преподнесения материала, широкая опора на наглядность, предпочтение устной речи письменной, диалога монологу, использование паралингвистических средств семантизации, повторение и заучивание готовых образцов, индуктивный подход к обучению грамматике. Первоначальный успех курсов Берлица следует отнести за счет четко сформулированной цели обучения, состоявшей в практическом овладении устной речью, концентрации учебных часов, высокой повторяемости языкового материала, преподносимого в диалогической форме, широкого применения средств наглядности. Все это сыграло впоследствии большую роль и в формировании интенсивного обучения. Однако не все из методических требований Берлица оказалось приемлемым: полный отказ от перевода и недооценка осознания грамматических особенностей, недостаточная мотивированность речевых действий и механический характер повторений, разрыв между изучением материала и его употреблением в речи 4 .

Не менее весомый вклад в приемы интенсификации был внесен другим представителем натурального метода, М. Вальтером. В разработанном им курсе обучения после начального периода пассивного слушания и повторения учащимися названий действий за учителем, вводятся игровые приемы, постепенно перерастающие в театрализацию фрагментов и целых уроков. Таким образом, обращение к игре и введение в учебный процесс театрализованных этюдов, получившие столь углубленную разработку в интенсивном обучении, обязаны своим возникновением методической выдумке Макса Вальтера. Он же стремился к возможно более полному обеспечению разыгрываемых этюдов соответствующим декорумом, чтобы все было «как в жизни». Благодаря этому стала развиваться идея предметной наглядности, по возможности полного документирования происходящего на уроке и натуральности обстановки ролевых игр, что отразилось впоследствии при разработке основ интенсивного обучения в требовании естественной мотивированности речевых ситуаций.

Весьма близкий к натуральному прямой метод исходил из целесообразности вытеснения родного языка из процесса преподавания, создания «среды» иностранного, опоры на наглядность, жесты и мимику (главным образом для семантизации), использования идиоматики, контекстуально обусловленной лексики, интенсивной тренировки в произношении. Все эти соображения так или иначе отразились на развитии интенсивной методики, однако в ней они предстают не в разрозненном виде, а связаны воедино в рамках целостной системы, определяющей целенаправленность и взаимосвязь каждого из названных аспектов в интересах интенсификации речемыслительной деятельности учащихся на занятиях иностранным языком, раскрытия их резервных способностей и возможностей в овладении иноязычным общением. Таким образом, идеи интенсивного обучения, получившие впоследствии всестороннее и взаимообусловленное развитие, первоначально зародились в недрах прямого и весьма близкого к нему натурального метода, благодаря их тенденции к преимущественному использованию на уроке иностранного языка, созданию соответствующей языковой среды, опоре на наглядность, жесты и мимику, применению игр и театрализованных этюдов, привлечению натурального декорума и подкреплению речевого действия наглядным материалом, способствующим созданию хотя и условных, но близких к естественным речевых ситуаций 5 .

Как уже отмечалось, преподавание иностранных языков переживает момент глубокого кризиса, вызванного повсеместным разочарованием результатами процесса обучения. Основной причиной этого является традиционно сложившийся экстенсивный подход к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, который, как оказалось, вступает в непримиримые противоречия с закономерностями формирования и развития речевых умений и навыков. Остановимся кратко на сути этих противоречий.

Успех в практическом овладении языком как реальным средством общения требует:

Учета основных закономерностей становления и непрерывного совершенствования речевых умений и навыков;

Формирования психологической установки на постоянную включенность в иноязычно-речевую деятельность, устранения психологического барьера, препятствующего этой включенности;

Поддержания ежедневной иноязычно-речевой активности в основных коммуникативных режимах;

Систематической стимуляции чувства удовлетворенности достигнутыми успехами в усвоении языка;

Создания атмосферы непринужденного, свободного, заинтересованного общения в условиях совершения мотивированных, целенаправленных, ситуативно отнесенных, эмоционально насыщенных и личностно переживаемых речевых поступков 6 .

Важнейшим требованием при этом является высокая повторяемость и варьируемость в упражнениях лексических и грамматических явлений как условие выработки навыков владения языковым материалом, закрепления речесообразных операций, которые впоследствии способствовали бы автоматизированному использованию этого материала в соответствующем речевом контексте.

Традиционный (экстенсивный) процесс обучения не соответствует, во всех своих основных параметрах, ни одному из перечисленных требований. Речевая тренировка и практика представлена на уроках, как правило, в явно недостаточном объеме и вялом темпе, время индивидуального говорения и слушания незначительно, формы коллективного общения обычно игнорируются, реальные стимулы к высказыванию неэффективны из-за их ненатурального характера, используемые речевые ситуации по большей части стандартны, схематичны и надуманны, а тематика устной речи – абстрактна и не затрагивает интересы личности и коллектива, не может служить импульсом к оживленному обсуждению. Как следствие, иностранный язык не становится для учащихся средством общения, а сохраняет на протяжении всего курса несвойственный ему статус предмета изучения, причем использование полученных знаний и навыков остается для большинства учащихся проблематичным. Эти обстоятельства приводят к падению интереса, неверию в перспективы овладения, к безразличию, то есть к комплексу отрицательных установок, усиливаемых психотравмирующими факторами. Даже более или менее активный старт уже на втором-третьем годах обучения переходит в топтание на месте, пробуксовку, при которой формальное накопление лексико-грамматического материала становится самоцелью на фоне бездеятельности речевого механизма учащихся, запуск которого осуществить никак не удается.

В этих условиях для судьбы всего курса обучения обычно наступает роковой момент: как обучающий, так и учащиеся, осознанно или, чаще, неосознанно, приходят к внутреннему убеждению, что процесс речевого развития все более замедляется, тормозится, ему угрожает тотальный крах. Недостаточная осознанность со стороны обучающих психофизиологической природы и дидактико-методической обусловленности процесса, протекающего на фоне бездействующего механизма речи, не дает возможности методически правильно оценить ситуацию и принять необходимые меры. Вместо этого в большинстве случаев обе взаимодействующие стороны – обучающие и обучаемые – втягиваются в процесс адаптации к застойным явлениям, что приводит в конце концов к неявному взаимному соглашению: овладение иностранным языком как практическим устным и письменным общением снимается с повестки дня и заменяется двусторонне поддерживаемой имитацией благополучного учебного процесса. Этот уже не настоящий, а мнимый учебный процесс все более сводится к фиктивно-ритуальным процедурам, ничего общего не имеющим с овладением актами говорения и понимания на иностранном языке. Начинают доминировать стандартизированные речевые и фонетические зарядки, заучивание тем наизусть, вопросно-ответные упражнения, не соотнесенные с реальной действительностью, полумеханические подстановки и преобразования, не связанные с естественной речевой интенцией, запоминание текста или его частей, описание картинок и т.д. – то есть набор упражнений, никак не затрагивающих сферу речевой активности и не формирующих вследствие этого речевой способности. На этой почве все более пышно начинают произрастать различные разновидности формализованного контроля, отнюдь не для выявления способностей общаться, а лишь для проверки отдельных актов запоминания и манипулирования. И тут оказывается, что процесс соскальзывания «в никуда», во-первых, все ускоряется, во-вторых, он взаимно амнистирует и упрощает роль соучаствующих, в-третьих, это их всех все больше начинает устраивать. Он указывает всем прямой путь к формально благополучному, хотя и бесславному, финалу курса обучения, помеченному на всем его многолетнем протяжении обилием формально фиксируемых, но индифферентных промежуточных вех. Такова реальная картина учебного процесса, организуемого на началах так называемого традиционного метода обучения иностранным языкам. Она значительно усугубляется тем, что при этих обстоятельствах иностранный язык теряет свою значимость не только как средство общения, но и как средство воспитания, образования и развития, в чем, собственно, должна состоять его незаменимая ценность. Не только упущенным, но и вовсе не затронутым остается в обучении аспект «язык и культура» – мощнейший фактор образования, интернационального и патриотического воспитания учащихся. Как видим, издержки слишком велики. И только объективный и нелицеприятный анализ существующей картины может действительно открыть путь к решительному изменению положения и появлению некоторых тенденций, развитие которых открывает определенные возможности его интенсификации 7 .

Однако традиционная методика представляет собой ценное научно-теоретическое достояние для обучения иностранным языкам и основу для дальнейшей разработки путей интенсификации учебного процесса. Она ассимилирует в себе данные смежных наук, способствует их методической интерпретации, вырабатывает принципы рациональной организации учебного процесса, отбора и аранжировки учебного материала, составления учебников и учебных комплексов, типологии упражнений, последовательности этапов репрезентации материала, организации речевой тренировки и практики, повторения, систематизации и контроля знаний, умений и навыков. В традиционной методике убедительно трактуются вопросы методологии научных исследований, роли родного языка и перевода, грамматики, произносительных и лексических навыков, путей использования межъязыкового переноса и преодоления интерференции, основных форм обучения и организации самостоятельной работы учащихся и т.д. 8

При всей научной ценности и важности представленных ею данных, они, тем не менее, не смогли радикально содействовать повышению эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе, усилению его коммуникативно-речевой направленности. В чем же суть и причина указанного несоответствия? Почему ценные и апробированные рекомендации традиционной методики все же оказываются малоэффективными на практике?

На наш взгляд, в современных построениях традиционной методики слабо отражены последние социально-психологические данные советской науки об особенностях психологии общения, о значении коллектива в организации полноценного общения, о динамике индивидуального и коллективного в овладении иноязычным общением, о роли мышления, эмоций, мотивов, установок, ситуативных условий и иных социально- и индивидуально-психологических параметров в реализации естественного и учебного речевого общения. Главные двигательные силы процесса обучения иностранным языкам – интерес, радость общения, целенаправленность и мотивированность речевых поступков, результативность речевого обмена, новизна и актуальность содержания общения, ее индивидуально-коллективный и творческий характер, сочетание различных режимов общения на занятии при преобладании группового речевого взаимодействия учащихся, страноведческая направленность учебно-воспитательного процесса, единство слова и действия в процессе общения, а также другие аналогичные факторы – все это оказывалось на периферии научных интересов и не затрагивало по-настоящему практику обучения.

Недостаточно используются механизмы подсознательного запоминания, непроизвольного внимания, факторы гипермнезии, роль умственной и мышечной релаксации, эффект инфантилизацни и другие моменты, столь важные для овладения общением. Не учитываются данные суггестологии, суггестопедии, обращающие внимание на целесообразность рационального сочетания напряжения и расслабления, и весь арсенал суггестопедических аксессуаров, реализующих эти процессы в их взаимодействии. Недооценивается значимость личности обучающего, личности учителя в высоком смысле этого слова, его профессиональные, дидактические, творческие возможности.

Всемерное восполнение отмеченных пробелов и дальнейшее развитие всего лучшего, что имеется в традиционной методике, ее фактическое оживление – таков ответ интенсивного обучения на настоятельный призыв современности.

В современном своем состоянии методика интенсивного обучения иностранным языкам не представляет собой единого течения, а образует несколько направлений, которые могут быть описаны следующим образом:

Суггестопедический метод Г. Лозанова, основанный на обобщении и дидактической интерпретации данных суггестологии – науки о психотерапии и психогигиене, воздействии врача внушением на пациента в лечебных целях.

Метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А. Китайгородской, предполагающий проведение ускоренного курса обучения иноязычному общению в условиях формирования учебно-речевого коллектива с учетом новейших данных суггестопедии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики, языкознания и методики преподавания иностранных языков 9 .

Эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, ищущий опору на смыслообразование в процессе ролевой игры, осуществляемое с помощью системы личностно мотивированных учебных заданий коммуникативного характера.

Интенсивный курс для взрослых Л. Гегечкори основан на чередовании циклов суггестопедического обучения устной речи и межцикловых этапов отработки языкового материала, отличающихся сознательным ориентированием слушателей в лексико-грамматических особенностях языка.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В. Петрусинского реализуется без помощи преподавателя, функции которого ограничиваются подготовкой учебных материалов, использованием аппаратуры, представляющей собой сложное техническое устройство.

Интенсивные курсы обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному с успехом проводятся в некоторых вузах страны и показывают весьма положительные результаты. Отдельные учителя внедряют метод в средних школах. Их опыт нуждается в анализе, обобщении и поддержке.

1.2. Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам

Главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык уже в самом курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50 % до 100 % объема получаемой на слух информации. В реальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного понимания, за счет “иноязычной активности” слушающего, который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи. 10

Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть “словарем аудирования”, равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого человека опыта общения.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, то есть создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимические особенности данного языка.

Исследования показывают, что создание достаточно автоматизированного, хотя и не достаточно совершенного навыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц, организуемых с помощью средств нормативной грамматики данного иностранного языка и определенных средств словообразования и стилистики. При этом темп речи обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпа речи носителя языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз реакции и пауз хезитации должны в достаточной степени повторять характер и распределение пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании их длительности.

Обе эти цифры – словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения, составляющие соответственно 6000 и 3000 словарных единиц, - и должны представлять собой словари, на основании которых могут быть построены интенсивные курсы иностранных языков. Однако принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Анализ такого словаря показывает, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Они не дают возможности для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включают слова привычные, но с низким показателем частотности, исключают синонимию, а тем самым и возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих. 11

Построение начальных курсов иностранных языков на таком объеме словаря является соблюдением некоего “методического прецедента”, предписывающего не только небольшой общий словарь курса, но и определяющего микродозы учебного материала на каждый урок. Ориентированность интенсивного курса обучения, построенного на современных исследованиях целого ряда наук, на такой традиционно малый объем словаря означало бы, что такое качественно новое явление как интенсивное обучение измеряется, определяется и оценивается с точки зрения и в цифрах старых традиций. Словарь начального этапа интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствует словарь-минимуму говорения, упоминавшемуся выше. Высокая коммуникативная и информационная “стоимость” словаря курса обеспечивается включением в него большого числа прилагательных, в том числе модально-оценочных предикативных прилагательных типа “прекрасно”, “замечательно”, “удивительно”, “неприятно”, “интересно”, “непонятно” и т.д. Более 75 % общего объема словаря составляют существительные, прилагательные, полнозначные глаголы, наречия. Остальная часть - это слова служебно-оформительской лексики: личные, притяжательные, указательные, вопросительные и другие местоимения, числительные, предлоги, союзы, модальные и служебные глаголы, названия дней недели, месяцев, времен года, слова, обозначающие пространство, название самых распространенных окружающих нас предметов, то есть слова служебные и подчиненные как в грамматическом, так и в смысловом отношении. Их общее число составляет приблизительно 600-700 словарных единиц и является одинаковым как для словаря в 1500 единиц, так и для словаря интенсивного курса в 2700 единиц. Очевидно, что разница между словарями, составляющими 1200 словарных единиц, приходится на коммуникативно-полнозначные слова.

Таким образом, фактическая разница между частотным словарем традиционного метода и словарем интенсивного курса, составляющая 50% по объему, превращается в потенциальную разницу, равную 300% по объему. Можно сказать, что словарь курса - это словарь-минимум говорения. Он составляет основу словаря-минимума аудирования, расширяемого за счет потенциального словаря словообразования и словаря антипицируемой и контекстуальной догадки. Например, учащемуся неизвестно слово “ЗОНТ”. Впервые он слышит его в речи преподавателя в ситуации, когда понимание его исключает возможность ошибки. Например, “На улице шел дождь, а я никак не мог раскрыть свой... ЗОНТ..., и поэтому вымок”. По мере того, как учащийся неоднократно узнает его при при аудировании, слово переходит в разряд стимулов для последующей реакции обучаемого. Например, преподаватель говорит: “Я собираюсь пойти погулять, а на улице дождь. Я не взял своего зонта. Вы не могли бы одолжить ваш?” И учащийся предлагает свой ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ, мотивируя каким-то образом свой отказ, пользуясь неоднократно словом ЗОНТ на уровне репродукции. Затем, в следующем задании преподаватель может спросить совета у учащегося, сказав: “Мне обязательно нужно идти по важному делу сейчас, а на улице, кажется, дождь собирается. Что же мне делать?” На этом этапе слово ЗОНТ, значение которого вначале было только угадано, степень владения значением и формой которого перешло в умение через знание, достигает уровня навыка, когда учащийся самостоятельно сознательно ситуативно употребляет его. Учащийся рекомендует взять ЗОНТ, предлагает свой ЗОНТ и т.д. 12

Таков путь расширения словаря говорения за счет словаря аудирования. По мере совершенствования навыков во всех видах речевой деятельности растет как словарь аудирования, так и словарь говорения при сохранении разрыва в объеме между первым и вторым и опережающем росте первого. Словарь аудирования по существу и является “пассивным словарем”, постоянно через тренировку пополняющим активный словарь учащегося.

Определив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целей обучения, формулируемых как развитие всех видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков, обеспечивающих владение иностранным языком как средством общения и средством познания, необходимо обосновать некоторые принципы отбора и организации учебного материала, в первую очередь его распределение во времени и поэтапную дозировку.

Отбор словарного материала для курса интенсивного обучения происходит по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов.

Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается тот же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.

Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социо-психологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.

Начальный курс обучения рассчитан обычно на 120 аудиторных часов. Обучение во второй ступени, целью которого является совершенствование навыков и умений, приобретенных в начальном курсе, при соответствующем увеличении объема знаний, также рассчитано на 100-120 часов. Небезынтересно отметить, что, хотя объем предлагаемой к усвоению информации в начальном курсе, практически равен объему второго, продвинутого этапа, законы его организации и распределения в течение курса принципиально иные.

Простым делением количества словарного материала на количество учебных часов (2700:120) получаем число единиц учебного материала – словарных единиц на единицу времени (22,5 ед/час). Это число в четыре с лишним раза превышает соответствующий показатель для обычного обучения. Однако она не отражает адекватно концентрации и распределения учебного материала в интенсивном курсе. Интенсивное обучение предполагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельности, практически одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения на иностранном языке, с небольшой отсроченностью во времени для навыка чтения и письменной речи. Создание всех вышеперечисленных навыков на самой начальной стадии обучения является необходимым условием для: а) поддержания высокого уровня мотивации в обучении, б) успешности обучения и в) эффективности, то есть совпадения целей и результатов обучения. 13

Исследования показали, что материал начальных курсов, с одной стороны, позволяет создать условия для реализации всех необходимых навыков речевой деятельности на иностранном языке, и, с другой стороны, лучше всего сохраняется в памяти учащихся, создавая основу, своего рода “решетку кристаллизации” при изучении иностранного языка. Если общие результаты знаний лексического материала курса составляют 81 – 83 %, то знание лексического материала первых четырех уроков в конце курса (то есть через 20 дней после их введения) и после его окончания (отсроченная проверка материала уроков проводится через месяц после окончания курса) составляет 95 – 96 % предложенного к проверке объема.

Помимо активизации приобретенных ранее умений и усвоения больших объемов учебного материала в сжатые сроки специфику школьного интенсивного курса иностранных языков также составляют более объемные цели обучения. Расширить цели обучения позволяет пролонгированный характер школьного интенсивного курса: по сравнению с классическим (курсовым) вариантом он растягивается на несколько лет (например, двухгодичный курс для X - XI классов).

В самом общем виде цель суггестопедического курса определяется прежде всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения. Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо (письменная речь).

Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую систематизацию грамматических знаний учащихся.

Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать следующие положения:

1. Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно-деятельностным и системным подходами в обучении иностранным языкам. Расширение целей требует взаимодействия разных подходов к обучению, разнообразия технологий. Рассматривая суггестопедию в качестве составляющей коммуникативного направления и используя ее как центральную технологию, нельзя не учитывать положительное влияние других известных подходов, способствующих более плодотворному решению методических задач. Учет коммуникативных методов наряду с суггестивными помогает оптимизировать процесс обучения иноязычному общению. Личностно-деятельностный подход делает ученика центральной фигурой учебного процесса. Систематизация языковых знаний, лежащих в основе коммуникативной деятельности учащихся, способствует повышению общего уровня их коммуникативной компетенции.

2. Реализация личности учащегося через иностранные языки. Освоение как родного, так и иностранного языков тесно связано с психологическими процессами его усвоения и личностного присвоения. Известно, что человек не может пользоваться языковыми знаниями, сколь ни велик объем этих знаний, до тех пор, пока они не будут соотнесены с его индивидуальными качествами и личностными ориентациями. Только после того, как каждое слово, фраза, предложение найдут свое место на шкале личностных ценностей, предпочтений, отношений и т.д., они могут быть использованы как средство самовыражения, самоутверждения и самореализации личности. Учет взаимовлияния личности на изучение иностранного языка и его на личность способствует усвоению коммуникативных процессов, приближая учебное общение к реальному.

3. Максимальная мотивированность учебных ситуаций. Как правило, желая обеспечить мотивацию изучения иностранного языка, учитель объясняет ученикам перспективу его использования в будущем. Такая отсроченная мотивация изучения не всегда срабатывает на отдельно взятом уроке и тем более в каждый момент урока. Поэтому школьный интенсивный курс в качестве одного из основных условий выдвигает максимальный учет интересов учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия на уроке. Обеспечение мотивации на каждом уроке предполагает внимание к мнению и суждению каждого участника общения, уважение к его точке зрения. Учебные ситуации не должны быть оторванными от реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащихся.

4. Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения. Суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга, одно из которых (левое) отвечает, как известно, за логические формы познания, другое (правое) – за эмоциональные. Это заставляет пересмотреть такие приемы обучения, которые покоятся в основном на логических способах восприятия и познания действительности (задействуется, таким образом, только половина отпущенных человеку возможностей). Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранным языкам значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями.

Суммируя вышесказанное, можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого (огромного по сравнению с традиционными методами) лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.

При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения. А именно, наблюдение за психо-физиологическим состоянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания, “ненасыщенности” информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности в процессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние явления, неутомленности от деятельности, как о важных факторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности запоминания в процессе обучения. В чем же конкретно заключается интенсивный метод обучения и каковы психологические основы его использования.

Вывод: С наступлением реформы преподавания иностранных языков стали более заметными тенденции к внесению активного и творческого начала в учебно-речевую деятельность учащихся. Традиционный (экстенсивный) процесс обучения не соответствует, во всех своих основных параметрах, требованиям, выдвигаемым при изучении иностранных языков. Следовательно, возникла жесткая необходимость в освоении и разработке нового метода. Так на основе работ Лозанова возник интенсивный метод обучения иностранным языкам. Он объединяет учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. В настоящий момент существует несколько концептуальных разработок, касающихся этого метода: суггестопедический метод Г. Лозанова, метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А. Китайгородской, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, интенсивный курс для взрослых Л. Гегечкори, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В. Петрусинского.

2. Приемы интенсивных методов обучения

2.1. Полилог

Весь языковой материал интенсивного курса обучения разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги объединены одним сквозным сюжетом. Таким образом моделируется речевое поведение учащихся в разнообразных ситуациях речевого общения.

Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 единиц каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.

Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего, они являются дополнительным средством для обучения монологической речи. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также технике чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы.

Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, то есть провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.д.

Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельной систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объясняемые в комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно употреблялись ими в речи.

Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики – текстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога.

1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала.

Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5 - 10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.

2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. Перед началом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.

Этот этап введения занимает 30 – 40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) – хор (повторение за учителем) – учитель (перевод) – учитель (еще раз повторяет иностранный текст) – хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели можно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминания и снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные виды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т.д.)

3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесения учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесения ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает его в форме так называемой “интонационной люльки” (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза – немецкая фраза). Цель этого этапа – произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10 – 15 минут.

4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введения нового полилога – чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Моцарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте” 14 .

На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке.

Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.

Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка.

2.2. Игровые технологии

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются» 15 .

Игры путешествия. Они носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр – активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д.

В современной психологии разработано такое понимание сущности личности, согласно которому личностью является человек, обладающим определенным творческим потенциалом. Основой творчества, основой созидания нового является воображение.

Воображение может быть творческим и воссоздающим. При чтении учебной и художественной литературы, при изучении исторических описаний постоянно оказывается необходимым воссоздавать при помощи воображения то, что отображено в этих книгах и рассказах.

Творческое воображение отличается от воссоздающего тем, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие пути воображения преобладают в ее структуре. Если творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо развивать. Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют учеников на овладение знаниями и умениями. Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д. Составление программ таких игр – забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения – потребность учиться, знать».

Система интенсивного дистанционного обучения немецкому языку в игровых формах строится на принципах суггестокибернетического метода. На подготовительном этапе осуществляется дистанционное тестирование и формирование учебной группы по психологическим показателям.

На первом этапе обеспечивается информационная стимуляция в виде предъявления многоканальных сигналов. Тексты на экране компьютера предъявляются в виде параллельных колонок русского и немецкого текста, а звучащая с магнитофона фонограмма – в виде речи с синхронным переводом. Эти аудиовизуальные материалы предварительно высылаются обучаемым по почте.

На втором этапе осуществляется активизация пассивного запаса: обучаемый пытается перевести каждую предлагаемую фразу с родного языка на немецкий, а через несколько секунд с фонограммы дается вариант правильного перевода.

На третьем этапе осуществляется деятельность по применению языка в ситуации дистанционного диалога. Для chat-конференции обучаемые дистанционно делятся на пары. На экране инструкциями и рисунками задаются различные проблемные ситуации и обучаемые их разыгрывают набором на клавиатуре соответствующих реплик. Заготовки реплик даются на экране, в них нужно только подставить ключевые слова. Эти ключевые слова также отдельно представлены на экране вместе с рисунком, задающим ситуацию. Нужно "перенести" нужное слово в нужное место. В сеансе каждый обучаемый видит реплику своего партнера и свою собственную. Так возникает дистанционный диалог. Оценка взаимодействия обучаемых осуществляется ведущим курс также дистанционно.

На четвертом этапе осуществляется "творчество" на изучаемом языке. Оно строится на основе дистанционного коллективного творчества, разыгрывания миниатюр, соревнований команд, коллективных игр. В виде рисунков и соответствующих надписей задаются ситуации для обеспечения коллективной творческой деятельности. Предлагается целый набор заготовок-реплик, которыми обучаемые могут воспользоваться, кликнув на них мышью. При оригинальных ответах можно при этом "оживить" комические картинки. На экране можно наблюдать все этапы коллективного общения, то есть сами исходные инструкции и все реплики обучаемых все время телеконференции. В результате этого вида деятельности достигается уровень "творчества". В результате 120-ти часового интенсивного курса обучения пассивный лексический запас достигает у обучаемых 2500 - 4000 слов, что позволяет им понимать с листа популярные газетные и журнальные тексты.

2.3. Советы педагогов по применению интенсивных методов в школе

Хронологически, интенсивный метод в средней школе применялся вначале на внеклассных и кружковых занятиях. Понятно, что при внеклассном использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам, не стоит. Тем не менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Денисовой Л.Г. 16

Естественно, что в первую очередь автор рассматривает необходимый минимум часов для проведения этих занятий, и предлагает следующее: “Желательный минимум времени - 6 часов в неделю, то есть 3 занятия по 2 часа каждое.” Понимая, что такого количества часов получить невозможно, добавляет: “Если нет возможности выделить такое количество часов, можно сократить время занятий до трех часов в неделю, то есть 3 занятия по одному часу.” Итак, даже для внеклассных занятий по интенсивной методике в школе невозможно выделить достаточное количество часов для сохранения “интенсивности”, и все остальные рекомендации автора превращаются в теоретические, абстрактные, неприемлемые для школы рассуждения.

Аналогично оценивает ситуацию с применением интенсивной методики Елухина Н.В 17 . “Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных занятий: от 10 часов в неделю – полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю – умеренно интенсивный курс, 7 - 9 часов в день – сверхинтенсивный курс. «Очевидно, – делает вывод автор, – что эти параметры не соответствуют условиям обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1 - 6 часов в неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет”. И продолжает: “В этом случае правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсификации обучения”.

Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует Денисова 18 . В частности, она пишет следующее:

“Авторы как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школе.

Настало время систематизировать и выделить оптимальные варианты. Рассмотрим интенсивные методики в трех “измерениях”, выявим ее соотнесенность с 1) государственным стандартом по интенсивным методикам; 2) различными моделями обучения; 3) общепрограммными требованиями и целями обучения.

Потребность в государственном образовательном стандарте возникла в связи с демократизацией российского образования, которая позволила каждой отдельной школе выстраивать более менее автономную систему среднего образования. В этих условиях стандарт является стержнем и основой, которая является обязательной и неизменной для всех типов школ.

Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый уровень обученности. Достижение его обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения. Базовый уровень обученности по иностранным языкам в наибольшей степени соотносится с курсом обучения, который охватывает V-IX классы общеобразовательной массовой школы.

Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.

Среди большого разнообразия моделей обучения иностранным языкам в современной средней школе следует выделить несколько наиболее типичных и зарекомендовавших себя положительно.

Это прежде всего самая распространенная модель именно общеобразовательной массовой школы – с V по IX класс – которая по своим условиям обучения наиболее соответствует требованиям стандарта.

Другая известная модель – с I по XI класс – представляет собой как бы расширенное изучение иностранного языка в рамках общеобразовательной школы.

Довольно широко распространены школы с углубленным изучением иностранного языка, где модель “I - XI” отличается уплотненностью по горизонтали: количество часов в неделю (4 - 8 часов) значительно превышает количество часов в неделю в общеобразовательной школе (3 часа).

Модель профильного обучения иностранным языкам на старшем этапе представляет собой “надстройку” над стандартом. Обучение ведется в X - XI классах и охватывает тех учащихся, которые пожелали совершенствоваться в иностранном языке, избрав один из предлагаемых профилей: гуманитарный, эстетический, экономический, физико-математический, технический, естественнонаучный.

И, наконец, модель “второй иностранный язык в средней школе” существует в нескольких вариантах, основными из которых являются: а) с V по XI класс; б) с VII по XI класс; в) с VIII по XI класс; г) с X по XI класс.

Совершенно очевидно, что интенсивная методика в той или иной степени, в том или ином объеме, на том или ином этапе обучения иностранным языкам может быть использована в каждой из перечисленных моделей. Однако при учете ее специфики – обучение устноречевому общению в короткие сроки – наиболее успешно она может быть применена:

а) на завершающем этапе начальной шестилетней школы (V - VI классы);

б) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы);

в) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (профильный курс: X - XI классы);

г) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку.

Заметим, что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая важная функция интенсивного метода, как введение и закрепление нового речевого, лексического и грамматического материала в объемах, значительно превышающих общепринятый минимум.

Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой, так и полной средней школы становится активизация приобретенных ранее умений в четырех видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого уровня коммуникативной компетенции в иностранных языках. Успешное решение этой задачи требует привлечения интенсифицированных технологий обучения, одной из которых является интенсивный метод. Для реализации активизирующей и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база, приобретенная учащимися за предшествующие завершающему этапу годы обучения, которая составляет потенциал, подлежащий активизации. 19

Таким образом, следует учитывать разные возможности интенсивного метода при его использовании на завершающих этапах (VIII - IX классы базовой школы и X - XI классы полной средней школы, например, профильное обучение) и на начальном этапе (например, при обучении второму иностранному языку). На завершающих этапах интенсивный метод выполняет собирательную и активизирующую функцию, она завершает систему обучения иностранному языку в средней школе. На начальном этапе (второй иностранный язык) учащемуся приходится начинать с азов, с самого начала; использование интенсивного метода в сочетании с языковым опытом, приобретенным в первом иностранном языке, создает твердую основу для дальнейшей аналитической и практической деятельности во втором иностранном языке.

Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий. 20

Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе: иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант – четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу.

Вывод: В обучении иностранным языкам, как уже говорилось ранее, сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, который настоятельно требует научного обобщения и осмысления.

Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод. Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. В применении вышеуказанных приемов в организации непрерывного неофициального общения на занятиях реализуется принцип двуплановости: доминантной деятельностью учащихся является общение, в то время как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретных учебных целей. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации.

Интенсивный метод, объединяющий, как это ни парадоксально, учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. В нашей практике мы использовали игры для обучения лексике.

3. Экспериментальная часть

Для выявления продуктивности интенсивного метода обучения иностранному языку в школе нами был поставлен эксперимент в школе № 85 города Северска среди 7-ых классов. Эксперимент был проведен в три этапа в течение 4-ех недель.

1. Оценочный эксперимент.

На данном этапе мы проводили контрольные срезы на знание лексики и умение ее адекватного применения на практике. В ходе оценочного эксперимента был проведен тест. Ученики продемонстрировали слабое владение иноязычной речью, допускали много ошибок в использовании лексики и грамматических конструкций (употребление артикля, Akkusativ после « es gibt » и « ich habe »). Мы пришли к выводу, что у учеников низкая мотивация к изучению немецкого языка, поэтому, как мы выяснили, учащиеся слабо владеют лексическими навыками в немецком языке. (См. Приложение 1. Рис. 1).

2. Формирующий эксперимент.

На данном этапе была создана экспериментальная группа, в которой проводилось обучение лексики с использованием игр как интенсивных методов. Остальные школьники занимались по обычной методике. В экспериментальной группе были проведены следующие игры:

№ 1 " WAS ist das ?" 21

Группа делится на две команды: команда "учителей" против команды "учеников". У каждой команды набор предметов, названия которых только что выучили.

Lehrer – Schüler:

Was ist das? – Das ist der Kugelschreiber

Was ist das ? – Das ist der Bleistift.

Was ist das? – Das ist das Fenster.

Потом команды меняются ролями. За каждый ответ и вопрос дается одно очко. Преподаватель ведет счет и называет победителей.

№ 2 " Bitte " ("Пожалуйста").

Учитель просит учеников показать называемые им предметы или картинки с их изображением. Дети показывают этот предмет только в том случае, если учитель произносит слово " Bitte ".

Например : "Zeigen mir ein Buch",

" Zeigen mir ein Buch, bitte!".

Эта же игра проводится как соревнование двух команд, выигрывает тот, кто меньше сделал ошибок.

Цель игры – выучить и закрепить как можно большее количество слов.

№ 3 "Незнайка".

Один из учеников "Незнайка", он не знает, как называются предметы и задает вопрос: " Was ist das ?". Дети отвечают, используя структуру:" Das ist ….". Например: « Das ist der Bleistift ». Затем выбирается другой "Незнайка".

№ 4 " Е rraten, was ist das?" (" Угадай , что это ?"). 22

Делается карточка следующим образом: лист сгибается пополам, на одной стороне картинка, а на другой вырезано отверстие, так, чтобы было видно только часть картинки (например, ручка портфеля). Учитель показывает и задает вопрос:

" Erraten , was ist das ?".

Дети задают вопросы:

"Ist das der Bleistift?", "Ist das das Fenster?" и т . д .

Учитель отвечает:

" Ja " или " Nein ".

Роль учителя может выполнять ученик. Можно разделить группу на команды. Эта игра также интересна и при изучении животных.

№ 5 " Was ist gr ü n ?"

Класс (группа) делится на две команды. Учитель задает вопросы обеим командам поочередно, например:

Первой – Was ist grün?,

Второй – Was ist rot?

Выигрывает тот, кто больше дал правильных ответов:

Der Bleistift ist grün, - Das Buch ist rot и т . д .

№ 6 " Reimspiel " ("Придумай рифму").

Учитель произносит слово, а ученики – название цвета, рифмующееся с этим словом, например:

Rot – Antwort, Blau-Frau и т . д .

№7 "Кто больше назовет сочетаний слов?"

Учитель называет цвет, а ученик – сочетание слов, в которое входит название цвета:

L – blau; S1 – blau Bleistift; S2 – Blau Buch и т . д .

Выигрывает ученик, назвавший больше фраз. Эта игра может проводиться как соревнование. Учитель ведет счет.

№8 "Любознательный Чебурашка".

Ученик в роли Чебурашки показывает предметы или картинки с их изображением и поочередно двум командам задает вопросы:

"Welcher Farbe ist das Buch?";

"Welcher Farbe ist das Fenster?".

Ученики отвечают:

" blau "; " rot ".

Побеждает тот, кто меньше всего сделает ошибок.

№ 9 Игра в кубик.

На гранях кубика нарисованы животные. Ученик подбрасывает кубик и называет изображенное животное:

Ich habe den Hund.; Er hat den Hund. и т . д .

№ 10 " Behalten " ("Запомни ").

На доске размещены 5 - 7 картинок с изображением различных животных (предметов).

Ученик стоит лицом к доске, смотрит 2 - 3 секунды на эти картинки, затем поворачивается спиной к доске и называет тех животных, которых успел запомнить. Если животное названо правильно, то учитель убирает картинку с доски. Ученик смотрит, что он не назвал.

Эту игру можно провести в виде соревнования.

№ 11 " Achtung " (Игра на внимание).

В быстром темпе учитель показывает классу картинку за картинкой и говорит:

Ich habe einen Hund.

Ученики соглашаются :

Ja, du hast einen Hund.

Иногда учитель "ошибается" и называет не то животное, которое он показывает.

Например, показывая картинку с большой собакой, он говорит:

Ich habe einen kleinen Hund.

Ученик, который согласился с учителем, платит фант.

№ 12 Инсценировка песни " Was hast du ?".

Дети водят хоровод, в руках у них игрушки животных.

Ведущий исполняет 1 куплет.

" Was hast du ?"

Дети отвечают в песне :

" Ich habe einen Hund/eine Affe/einen Kater.

Ведущий меняется 2 - 3 раза.

Таким образом, закрепляется лексика и структура " Ich habe ..."

№ 13 " Achtungspiel " (Игра на внимание).

Ученики считают, например, до 10 или 20, не называя цифру 3 или 7 (это зависит от задания), а вместо цифры хлопают в ладоши и говорят "klap". Кто произносит эту цифру, выбывает из игры.

№ 14 "Balls piel " ("Игра с мячом").

Учитель называет цифру по-русски, ученик, бросая ему мяч, говорит по-немецки. Игра проводится в виде соревнования. Ученик, который не смог быстро назвать слово, выбывает из игры.

№ 15 "Морская азбука".

Учитель рассказывает о морской азбуке, где вместо букв флажки:

«Я должен передать важную информацию. Я должен сигналить только цифрами».

Две команды – «два корабля»: красные (у них карточки с цифрами красного цвета) и синие (у них карточки синего цвета).

Ведущий («командир корабля») командует: « f ü nf vier ».

Члены команды («матросы») поднимают свои карточки 5 и 4. Команда, построившая число первой, получает очко. Числа могут быть и более сложными, важно, чтобы дети правильно показывали цифры.

№ 16 "Лестница".

Участники игры делятся на две команды и выстраиваются к доске лицом. Каждое последующее слово должно начинаться с последней буквы предыдущего. Лестница должна выглядеть примерно так:

Achtung

Gr ü n

Nacht

Tief

Если слово написано неверно, то команда не получает очка.

№ 17 "Упакуй чемодан".

Учитель пишет на доске названия предметов одежды. Можно использовать картинки, прикрепленные к доске. Затем список слов или картинки убираются. У детей листки, в которых они должны записать как можно больше слов, обозначающих одежду. На это им дается 1 минута. Они пишут названия одежды, которая необходима в дороге во время путешествия, то есть они "упаковывают" воображаемый чемодан.

Побеждает тот, кто больше за 1 минуту напишет слов.

Учитывается также и правильность написания.

№ 18 " Einkaufen " ("В магазине"). Ролевая игра.

Выбирается несколько "продавцов" (можно открывать разные "магазины", их должно быть несколько). "Товары" для "магазинов" можно нарисовать на картинках, либо взять карточки из лото. Каждый продавец раскладывает "товары". Можно написать "вывески":

« Kleidung »,

« Obst und Gem ü se » и так далее.

Остальные учащиеся становятся "покупателями".

Их задача: купить как можно больше различных товаров. Они должны "обойти" все "магазины". За каждую "купленную вещь" – одно очко. Учитывается правильность высказываний.

Ich will Gurken kaufen .

3. Завершающий эксперимент.

После занятий и в экспериментальной, и в обычной группах были проведены контрольные точки на знание пройденной лексики. В результате мы получили следующие данные.

В экспериментальной группе знание лексики составляет 87 % (Приложении 2., Рис. 2). В группе с обычным, не интенсивным преподаванием немецкого языка усвояемость материала составила лишь 23 % (Приложение 2., Рис. 3).

Как видно из Рис. 4 (см. Приложение 2), в экспериментальной группе усвояемость лексики гораздо выше, чем в группе с обычным, не игровым преподаванием.

Из этого можно сделать вывод о том, что систематическое использование интенсивных методов при обучении иностранному языку помогает гораздо лучше усвоить лексический материал. То есть, таким образом, мы доказали нашу гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе данной работы мы рассмотрели интенсивный метод обучения иностранным языкам. Мы также подтвердили гипотезу, высказанную во введении настоящей работы.

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития, меняется и растет статус иностранного языка как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость увеличения эффективности изучения иностранного языка. В данный момент ведется поиск реальных путей к повышению эффективности обучения, что особенно актуально в наши дни и еще раз было доказано в исследовании.

В теоретическом плане работа показала, что современное преподавание иностранного языка невозможно без использования интенсивной методики обучения.

Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения иностранному языку с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию духовных ценностей учащихся.

Очевидно, что в современной школе необходимо преподавание иностранного языка с использованием методик интенсивного обучения, содержащих в себе также социокультурный фактор, способствующий повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. Часто "испытание практикой" заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

Появившиеся как социально-обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методы обучения, естественно, не могли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности, языкознания, психолингвистики, психогигиены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987. – 213 с.
2. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы // ИЯШ. – 1985. - № 1. – С. 18 – 24.
3. Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе // ИЯШ. – 1989. - № 2. – С. 69 – 76; № 3. - С. 58 – 63.
4. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. – 1995. - № 4. - С. 6 – 12.
5. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // ИЯШ. – 1991. - № 6. – С. 15 – 21.
6. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе // ИЯШ. – 1990. - № 6. – С. 7 – 12.
7. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку // ИЯШ. – 1992. - № 1. – С. 15 – 23.
8. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. – 274 с.
9. Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. - М., 1973. – С. 94 – 101.
10. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам // ИЯШ. – 1980. - № 2. - С. 67 – 73.
11. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс: Научно-методическое пособие для преподавателей. - М., 1979. – 219 с.
12. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1986. – 186 с.
13. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 1988. - № 6. – С. 11 – 17.
14. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. – М., 1981. – С. 150 – 162.
15. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // ИЯШ. – 1989. - № 4. – С. 20 – 28.
16. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // ИЯШ. – 1975. - № 5. – С. 72 – 76.
17. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. – М., 1976. – С. 23 – 31.
18. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. – 1975. - № 3. – С. 91 – 96.
19. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Высшая школа, 1979. – 379 с.
20. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ. – 1974. - № 1. – С. 80 – 86.
21. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи // ИЯШ. – 1975. - № 1. – С. 76 – 81.
22. Леонтьев А.А. Речь и общение // ИЯШ. – 1974. - № 6. - С. 80 – 85.
23. Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам // ИЯШ. – 1976. - № 2. – С. 70 – 74.
24. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // ИЯШ. – 1975. - № 2. – С. 83 – 87.
25. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком // ИЯШ. – 1975. - № 6. – С. 93 – 97.
26. Лозанов Г. Суггестология. – София, 1971. – 374 с.
27. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. – М., 1973. С. 9 – 17.
28. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.3. – М., 1977. С. 7 – 16.
29. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервных возможностей личности учащегося // Активизация учебной деятельности. Вып.1. – М., 1981. – С. 18 – 32.
30. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. Г.А. Китайгородской. – М., 1988. – 238 с.
31. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // ИЯШ. – 1991. - № 6. – С. 21 – 28.
32. Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке // ИЯШ. – 1987. - № 3. – С. 31 – 37.
33. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // ИЯШ. – 1989. - № 1. – С. 26 – 33.
34. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения // ИЯШ. – 1990. - № 1. – С. 19 – 26.
35. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория // ИЯШ. – 1989. - № 2. – С. 18 – 23.
36. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению // ИЯШ. – 1983. - № 6. – С. 12 – 19.
37. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа // ИЯШ. – 1991. - № 1. – С. 31 – 37.
38. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // ИЯШ. – 1991. - № 1. – С. 18 – 24.
39. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. – М.: Просвещение, 1999. – 174 с.
40. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке немецкого языка. - М.: Просвещение, 1984. – 169 с.
41. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр // ИЯШ. – 1988. - № 2. – С. 13 – 20.
42. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. – 261 с.

Приложение 1

Рис. 1. Данные оценочного эксперимента

Приложение 2

Рис. 2. Данные формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Рис. 3. Данные формирующего эксперимента в обычной группе

Рис. 4. Сравнение усвояемости лексики в обычной и экспериментальной группах

1 См.: Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // ИЯШ. 1989. № 1. С. 26 – 33; Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке // ИЯШ. 1987. № 3. С. 31 – 37; Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1989. № 4. С. 20 – 28.

2 Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1980. № 2. С. 67 - 70.

3 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6 – 7.

4 Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1986. С. 59.

5 Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // ИЯШ. 1991. № 6. С. 12.

6 Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. М., 1973. С. 94 – 101.

7 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6.

8 Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. М., 1973. С. 97.

9 Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1986. C. 123.

10 Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 1988. - № 6. С. 14.

12 Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. М., 1981. С. 159.

13 Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. 1975. № 3. С. 93.

14 Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976. С. 25 – 26.

15 Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 73.

17 Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе // ИЯШ. 1990. № 6. С. 7 - 12.

18 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6 - 12.

19 Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // ИЯШ. 1991. № 6. С. 19.

20 Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. М., 1981. С. 155.

22 Остальные игры взяты из: Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. М., “Просвещение”, 1999

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития возникли предпосылки для кардинального изменения отношения к изучению иностранного языка. Обучение языку рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации школьного образования.

В целях обновления содержания образования возникла необходимость в максимальной активизации учебной деятельности школьников. Причем речь в данном случае идет не только об интеллектуальной и речевой активности (чтение содержательных текстов, выполнение заданий, постановка и ответы на вопросы, перевод), но и эмоциональной активности, когда учащиеся получают удовлетворение от работы, им нравится организация процесса обучения иностранному языку.

Основной стратегией обучения провозглашается личностно-ориентированный подход, ставящий в центр процесса личность школьника, учет его способностей склонностей. Это реализуется на основе дифференциации обучения, а также использования обучающих технологий, активизирующих деятельность учащегося.

Коммуникативная цель обучения становится приоритетной и понимается как достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции (готовности и способности школьников к общению на иностранном языке в письменной и устной формах).

Рассмотрим конкретное применение активных форм работы при обучении различным аспектам владения иностранным языком.

Активные формы работы

при обучению чтению

Обучение чтению - одна из сложных задач при изучении иностранного языка. Дети младшего школьного возраста пытаются, как правило, прочитывать слова по буквам, как в русском языке.

В методике известно два подхода к обучению чтению:

-систематический (от буквы к слову, затем к тексту)

-аналитический (от текста к слову, затем к букве).

Если второй подход, как правило, применим для классов с углубленным изучением иностранных языков, то систематический метод, как наиболее применимый в общеобразовательных школах, тоже нуждается в постоянном обогащении и варьировании.

На начальном этапе для обучения чтению эффективны следующие формы работы:

- «Знакомство с секретом»

Каждое правило чтения (например буквосочетания немецкого языка ie , ei , sch и др.) оформляются на отдельной большой карточке в виде сундучка. Каждый сундучок имеет свой цвет, форму и внешний вид. В начале каждого занятии учащимся предлагается показать «свои сокровища» и рассказать о них. Индивидуальное и интересное оформление каждого правила позволяет не только «зазубривать» его, но и придать ему какой- либо эмоциональный оттенок, а следовательно, стимулирует эмоциональную активность и память.

- Игра «Рыбалка»

Педагог просит ребят ловить только слова с определенным звуком (например, только те, где есть звук «ш» (sch ).

– «Букет»

Учитель предлагает учащемуся цветок, состоящий из нескольких лепестков. В каждый лепесток нужно вписать слова с определенным правилом чтения. В итоге, после обработки всех известных правил, у школьника соберется несколько цветов для «букета маме».

- «Магазин»

После знакомства с различными правилами чтения одной и той же буквы можно поиграть в магазин. Одна группа покупает слова, где, к примеру, буква « h » читается, другая – где не читается.

На среднем этапе навыки чтения совершенствуются и автоматизируются. Здесь можно применять след. формы работы:

После прочтения текста найти в нем определенную информацию:

О главном герое (его характеристики);

Место действия;

Число, месяц, год события и т.д.

Разделить текст на абзацы и озаглавить каждый (составить план текста);

Выбрать из текста доказательства \ опровержение мысли, высказанной учителем;

Быстро найти слово в тексте;

Закончить правильно предложение;

Найти в тексте прилагательные, характеризующие человека \ указывающие размеры \ выражающие отношение автора к чему-либо и т.д.

Выполнение поисковых заданий делает процесс обучения увлекательным и лишенным монотонности, развивает наблюдательность и аналитические способности.

Активные формы работы

при обучении письму

Письмо выполняет важную коммуникативную функцию и служит средством передачи мысли. В последние годы в свете требований ЕГЭ выполнению школьных заданий в письменной форме придается все больше значения. Чтобы успешно овладеть этим навыком необходима определенная сумма знаний по лексике и грамматике, а также определенная степень абстракции из-за частого несоответствия графического и звукового образа слова.

Колоссально важен для овладения письмом начальный этап обучения. В это время можно предлагать учащимся следующие виды деятельности:

- «Люки». После слова – примера в каждом последующем его повторении пропущено все больше букв, например:

Schulbank, Sc-ulb-nk, -ch--ba-k, ---u--an-, ---------

- «Тяни-толкай». Слово пишется поочередно то сначала, то с конца, например:

Freund – dnuerF, Freund – dnuerF и т . д .

- «Живопись». Ребят просят взять воображаемую кисточку и мысленно своим любимым цветом написать изучаемое слово в левом верхнем углу комнаты. (Психологами был установлен факт, что, вспоминая что-то, мы интуитивно поднимаем взгляд в левый верхний угол, поэтому именно там и предлагается прописать правильный образ слова).

На среднем этапе письмо из главной цели (самоцели) превращается в прикладную для решения усложненных задач:

Заполнить анкету, таблицу, визитку,

Написать открытку, е-мейл,

Написать письмо, эссе.

Обязательным также является знакомство учащихся с наиболее распространенными фразами-клише для обращения, начала и окончания письма (Liebe Renate ! Sehr geherter Herr ! Vorkurzem habe ich Ihren Brief bekommen. Ich hoffe, bald von ihnen zu horen! Mit freundlichen Grussen! Viele liebe Grusse! и т.д. ) .

Кроме того, для совершенствования навыков письма учащимся предлагаются такие виды заданий, как заполнение пропусков в тексте, диктанты, сочинения, заполнение таблиц и схем.

Развитие орфографических навыков идет рука об руку с работой над грамматикой языка. Формирования орфографических навыков является очень важным фактором в развитии языковой компитенции.

Активные формы работы

с лексическим запасом школьника .

Лексический навык говорения включает в себя следующие аспекты:

1.усвоить формы иноязычного слова:

Прослушать и повторить слово;

Сопоставить звуковой и графический образ слова;

Соотнести простое слово с однокоренными, а сложное разложить на простые части;

2. усвоить операции по выбору слова:

Подобрать слово к картинке;

Выбрать лишнее слово в логическом ряду;

Объединить слова по теме;

Подобрать синонимы/антонимы;

3. усвоить операции сочетаемость слова:

Составить словосочетание;

Составить сочетаемостную группу;

Начать \ закончить предложение;

Ответить на вопрос по предложению;

Составить предложение из данных слов;

Расширить предложение, добавив указанные слова.

4. решить речевую задачу:

Описать картинку по теме;

Сделать сообщение по теме;

Составить диалог по ключевым словам;

Убедить \ отговорить кого-то сделать что-то.

Для совершенствования лексических навыков говорения чаще всего используется интегрированный подход, для которого создают функционально-смысловые таблицы. Сначала учащийся переводит все компоненты, затем выбирает нужные и формирует свое собственное высказывание. Для примера приведем ФСТ «Мои летние каникулы».

Ich verbrachte die Sommerferien am Meer

zu Hause

im Dorf

im Sommerlager

Ich war bei meinen Verwandten

bei meiner Oma

in aderer Stadt

mit meinen Freunden

Ich habe dort gelesen

Computer gespielt

im Garten gearbeitet

ferngesehen

Mein Sommer war prima

schon

interessant

nicht besonders spannend

Таким образом, учащийся не просто заучивает готовый топик, а активно принимает участие в его «изготовлении», проводит дифференциацию и интеграцию понятий, что, несомненно, положительным образом сказывается на его коммуникативной компетенции.

Проектная деятельность учащихся

Проектная культура является общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, исполнения и оформления.

Учащийся тут является абсолютным субъектом деятельности, самостоятельно принимает решения и прогнозирует результат. Школьник использует язык для выражения собственного мировоззрения, для выполнения заданий, которые характеризуются новизной результата. Создание проекта может быть рассчитано как на одну небольшую тему (например, « Haustiere » - «Домашние животные»), так и на большой блок (например, « Meine Welt » - « Mo й мир»).

Привлекательность данного вида деятельности в том, что речевое общение здесь тесно вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игра, путешествие, создание учебного пособия). В процессе проектной работы учащийся развивает навыки письменной речи, учится аргументировать свое мнение, развивается творчески.

Заключение

Организация активных форм работы на уроках иностранного языка не ограничивается только перечисленными примерами. Каждый преподаватель ищет и находит свои методы активизации учебного процесса и развития творческого потенциала учащихся. Ведущим методическим принципом здесь провозглашен принцип коммуникативной направленности. Отбор тематики для устного и письменного общения и языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, соответствия жизненному опыту и интересам учащихся согласно их возрасту. Использование активных форм всегда имеет коммуникативный смысл и выход в реальное общение.

Активные формы работы предполагают широкое привлечение лингвострановедческих материалов, которые дают возможность учащимся лучше овладеть иностранным языком через знакомство с бытом, культурой, реалиями, ценностными ориентирами людей, для которых этот язык является родным. Только тогда изучение иностранного языка превратится в увлекательный и интересный процесс, а знания будут даваться легче.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

И.Л.Бим, Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе, М., Просвещение, 1998.

Журнал «Иностранные языки в школе»

1986, №1

1987, №2

1992, №2

1999, №5,6

3. Пассов Е.И., Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, М., Просвещение, 1991.

4. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., Просвещение, 1991.

5. Научно-методический журнал «АЯШ», 2002, №1

Применение технологии активных и интерактивных методов обучения на уроках немецкого языка и во внеурочное время.

Чаленко Е.С., учитель немецкого языка

Великая цель образования - не только знания,

Но и прежде всего действия.
Н.И. Мирон

СЕЙЧАС – время перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС), в основу которого положена новая идеология. Репродуктивное обучение устарело. Необходим переход к инновационным методам преподавания. РЯДОМ со мной – мои ученики. Каждому необходимы определенные навыки мышления и качества личности: умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребенку необходимо войти в этот мир. И основным моим ДЕЛОМ как педагога является создание эмоционально-комфортной, мотивирующей и творческой обстановки, в которой отсутствует принуждение, и есть возможность для каждого ученика найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности. Включение технологии активных и интерактивных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

1. Учебная игра способна обеспечить высокую степень мотивированности обучающихся к изучению иностранного языка, их включенности в процесс активной коммуникации. Она похожа на развлекательную игру: веселая, занимательная, содержит элементы конкуренции. Но учебная игра имеет две цели: игровую и языковую. Мы не только играем, но и упражняемся. Одним из главных преимуществ такого метода обучения является то, что учебная игра как нельзя лучше помогает создать положительный эмоциональный настрой , атмосферу психологической комфортности, ориентацию на успех каждого ученика , что значительно повышает эффективность урока. В зависимости от возрастных особенностей обучающихся и целей урока использую грамматические, лексические, фонетические, орфографические, ролевые и творческие игры. В процессе работы с детьми придумываем свои собственные игры. Например,

«Биатлон»

Класс: 2

Цель: запоминание букв немецкого алфавита.

Необходимые материалы : карточки с буквами.

Технология проведения : Карточки выставляются на доске. Ученик называет изображенную букву. Учитель (сильный ученик) контролирует выполнение задания. При слове «Richtig» участник переворачивает букву обратной стороной, «Falsch» - буква остается открытой.

«Найди меня!»

Класс:5-7

Цель: закрепление лексики по теме «Город», повторение грамматической темы «Предлоги».

Необходимые материалы: карточки с планом города.

Предварительная подготовка: ученики готовят план города и повторяют грамматическую тему «Предлоги».

Технология проведения: обучающиеся делятся на пары. Перед ними лежит план города. Ученики договариваются об отправной точке. Затем один из них озвучивает свой путь, другой следует за ним мысленно, в конце пути звучит команда «Найди меня!». Второй ученик указывает определенное место на карте. Потом меняются ролями.

2. Классная корреспонденция Современные формы переписки обучающихся – это E-Mail, SMS, чаты, блоги. Цифровое общение не несет того очарования, которое имеет старое классическое письмо на бумаге. Письмо, конверт, сюрприз внутри, ожидание ответа. В нашем классе есть почтовый ящик. Письма достаем по пятницам. Есть личные письма, есть от класса классу. Этот метод работы использую на уроках и во внеурочное время.

Например, урок в 8 классе. После повторения прошедшего времени за 10-15 минут до конца урока делю класс на группы. Сильные ученики получают задание – написать письмо 11 классу о том, как провели выходные. А остальные обучающиеся выполняют треннинговые упражнения по выяснению результатов усвоения пройденного материала.

В группе сильных учеников наблюдаю следующее разделение: один записывает, другой работает со словарем, двое рисуют «фотографии». И каждый ученик в трех предложениях диктует свой мини-рассказ о выходных, используя форму прошедшего времени.

3. Метод «Шесть шляп» используется мною в старших классах для разностороннего анализа прозаических текстов или проблемной ситуации. Мы все воспринимаем мир по-разному и мыслим соответственно тоже. Мыслить мы можем шестью различными способами, то есть в шести “шляпах”. В практику развития мышления метафору “шести шляп” ввел известный психолог Эдвард де Боно. Каждому обучающемуся предлагается представить свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.

Белая шляпа – мыслим фактами, цифрами, без эмоций и субъективных оценок.

Желтая шляпа – позитивное мышление, только положительные стороны (необходимо доказать, почему позитивно и положительно).

Черная шляпа – противоположность желтой шляпе. Найти в произведении все негативное, проблематичное.

Красная шляпа – это эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с моментами рассматриваемого явления.

Зеленая шляпа – это режим творчества, генерации идей, нестандартных подходов и альтернативных точек зрения.

Синяя шляпа – это шляпа модератора. Это режим наблюдения за самим процессом мышления и управления им (формулировка целей, подведение итогов и т. п.). Те, кто мыслит в синем русле, старается обобщить высказывания других “шляп”, сделать общие выводы.

4. Обучение по станциям. Обычно этот метод используется мною на уроках закрепления, обобщения, систематизации и контроля материала. «Обучение по станциям» требует большой подготовки со стороны учителя: разработка станций, подбор заданий, оформление сопроводительных карт обучающихся. Поэтому такой формы уроки проводятся не часто. Но это и повышает интерес учеников. Стараюсь предлагать станции с различными социальными формами, чтобы задания выполнялись не только индивидуально, но и в парах, и в группах. Задания могут быть обязательными, а могут – по выбору. Обычно отмечаю это цветом. Судя по практике, ребята с удовольствием проходят все этапы урока. И даже в случае получения нежелаемого результата сильно не расстраиваются. Ведь оценивали они свою работу САМИ.

5. Проектная работа. Это мой любимый метод. Его принцип – обучение в действии. Теория очень тесно связана с практикой. Проектная работа готовит учеников к самостоятельному обучению в течение всей жизни. Для этого метода характерны ориентирование на жизненный опыт и интересы обучающихся, целенаправленное планирование, ориентирование на доступный продукт, а не на туманную теорию, способствование самоорганизации и ответственности за выполняемую работу, общественная практичность.

На уроках обучающиеся с удовольствием выполняют творческие проекты. Например, в 4 классе строится зоопарк, в 5 классе организуется выставка домашних животных, в 6 классе проектируется школа мечты, в 7 классе проводится заочное путешествие по городам Германии и России, в 8 классе оформляются коллажи о лете, в 9 классе рекламы будущих профессий, в 10 классе стенд «Германия и немцы», 11 класс оформляет презентацию «Великие люди Германии и России».

Исследовательские проекты требуют больше времени. Поэтому мы чаще всего занимаемся ими во внеурочное время. Лучшие проекты представляем на ежегодном заседании школьного научного общества учеников «Эврика».

Итак, активные и интерактивные методы обучения немецкому языку способствуют:

• формированию положительной учебной мотивации;
• повышению познавательной активности обучающихся;
• активному вовлечению обучающихся в образовательный процесс;
• стимулированию самостоятельной деятельности;
• развитию познавательных процессов: речи, памяти, мышления;
• эффективному усвоению большого объема учебной информации;
• развитию творческих способностей и нестандартности мышления;
• развитию коммуникативно-эмоциональной сферы личности обучающегося;
• раскрытию личностно-индивидуальных возможностей каждого ученика и определение условий для их проявления и развития;
• развитию универсальных навыков.

Системное и целенаправленное применение активных и интерактивных методов на уроках и во внеурочное время позволяет обеспечить эффективность образовательного процесса и гарантированное достижение запланированных целей обучения, воспитания и развития.