Социально - педагогическая помощь детям из неблагополучной семьи. Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей Социально педагогическая защита детей из неблагополучных семей

Главная » Зоология » Социально - педагогическая помощь детям из неблагополучной семьи. Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей Социально педагогическая защита детей из неблагополучных семей

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 2. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучной семьи

2.1 Анализ социально-педагогической работы с детьми из неблагополучной семьи

2.2 Применение методов социально - педагогической помощи детям из неблагополучных семей

Заключение

Библиография

семья общество педагогический социальный

Введение

Сегодня актуальность исследования проблемы психологического влияния семейного неблагополучия на формирование несовершеннолетних обусловлена следующими статистическими данными: в органах внутренних дел на социально-профилактическом учете состоит свыше 200 тыс. неблагополучных семей; в размерах страны наблюдается увеличение числа несовершеннолетних с девиантным поведением; ежегодно несовершеннолетними совершается 100 тыс. правонарушений.

Актуальность этой темы состоит в том, что семья в современных условиях не всегда выходит из сложных жизненных ситуаций. Она нуждается в помощи со стороны. Такую помощь может оказать социальный педагог.

Объём решенных проблем, связанных с неблагополучными семьями и трудными подростками, во многом зависит от общественных, правовых, образовательных и других учреждений, окружающих семью и социального педагога, работающего с ней. Поэтому эти учреждения должны всеми возможными силами осуществлять поддержку семьи, а так же принимать непосредственное участие в работе социального педагога с семьями "группы риска".

Неблагополучными семьи, это семьи где ребёнок живет в постоянных ссорах родителей, где родители пьяницы или наркоманы, хронически больные или инвалиды. Современные условия добавили ещё и безработицу родителей.

Кроме того, следует обратить внимание и на их своевременное предупреждение и нейтрализацию. К предупреждению относится материальная помощь семьям со стороны государства в виде выплаты пособий. Предоставление льгот, социальной помощи. Кроме педагогических проблем, работа с семьей, решает социальные, экономические, медицинские и психологические задачи.

Главная цель - мобилизовать внутренние силы семьи на преодоление кризиса. Для этого, во-первых, необходимо проанализировать проблемы. Во-вторых, следует проконсультироваться со специалистами, в-третьих, определить пути выхода из кризиса. Но любую работу с семьей социальный педагог начинает с её изучения.

Для оказания помощи семьям организованы различные центры, социальные службы, приюты и др.

Особое внимание обращается на семьи, которые оказались в тяжелом материальном положении, учатся, работают на вредном предприятии, многодетные, нетрудоспособные, имеющие детей-инвалидов.

Цель: уменьшить влияние неблагополучной семьи на детей посещающие учреждения образования.

Объект исследования:

Неблагополучные семьи, дети которых посещают учреждения образования.

Задачи исследования:

Изучить социально-педагогические технологии работы с неблагополучными семьями.

Выявить социально-психологические особенности неблагополучной семьи, дети которых посещают учреждения образования.

Выявить средства уменьшения влияния неблагополучных семей на детей в условия учебного учреждения.

Разработать и апробировать методикумероприятий по минимизации влияния неблагополучных семей.

Проанализировать социально-педагогическую работу по минимизации влияния неблагополучных семей.

методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования, проэтивные методики, тест-опросник.

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогические технологии работы с неблагополучными семьями

1.1 Теоретические аспекты феномена неблагополучной семьи

Увеличение числа разводов и снижение рождаемости, рост преступности в сфере семейно- бытовых отношений и повышение риска подверженности детей неврозам из- за неблагополучного психологического климата в семье. «На формирование личности огромную роль оказывает внутрисемейная жизнь, и не только взаимоотношения ребенка и родителей, но и самих взрослых. Постоянные ссоры между ними, ложь, конфликты, драки, деспотизм способствуют срывам в нервной деятельности ребенка и невротическим состоянием». Эти и другие признаки дезорганизации семьи свидетельствуют о кризисном состоянии ее развития на современном этапе и увеличении количества неблагополучных семейных союзов. Именно в таких семьях люди чаще всего получают серьезные психологические травмы, которые далеко не лучшим образом сказываются на их дальнейшей судьбе.

Известный детский психиатр М. И. Буянов считает, что все в мире относительно - и благополучие, и неблагополучие. При этом семейное неблагополучие он рассматривает как создание неблагоприятных условий для развития ребенка. Согласно его трактовке, неблагополучная для ребенка семья - это не синоним асоциальной семьи. Существует множество семей, о которых с формальной точки зрения ничего плохого сказать нельзя, но для конкретного ребенка эта семья будет неблагополучной, если в ней есть факторы, неблагоприятно воздействующие на личность ребенка, усугубляющие его отрицательное эмоционально - психическое состояние. «Для одного ребенка, - подчеркивает М. И. Буянов, - семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже психического заболевания. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так, что только система отношений «семья - ребенок» имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная».

Таким образом, душевное состояние и поведение ребенка является своеобразным индикатором семейного благополучия. «Дефекты воспитания, - считает М. И. Буянов, - это есть первейший и главнейший показатель неблагополучия семьи».

Неблагополучные семьи - это семьи с низким социальным статусом, в какой - либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющиеся с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большим трудностями, медленно, малорезультативно.

В этой работе под неблагополучной мы склонны понимать такую семью, в которой нарушена структура, размыты внутренние границы, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, вследствие чего нарушается психологический климат в ней, и появляются «трудные дети».

С учетом доминирующих факторов, оказывающих негативное влияние на развитие личности ребенка, неблагополучные семьи мы условно разделили на две большие группы, каждая из которых включает несколько разновидностей. Первую группу составляют семьи с явной (открытой) формой неблагополучия - так называемые конфликтные, проблемные семьи, асоциальные, аморально - криминальные и семьи с недостатком воспитательных ресурсов (в частности - неполные).

Вторую группу представляют внешне респектабельные семьи, образ жизни которых не вызывает беспокойства и нареканий со стороны общественности. Однако ценностные установки и поведение родителей резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитывающихся в таких семьях детей. Отличительной особенностью этих семей является то, что взаимоотношения их членов на внешнем, социальном уровне производят благоприятное впечатление, а последствия неправильного воспитания на первый взгляд незаметны, что иногда вводит окружающих в заблуждение, тем не менее, они оказывают деструктивное влияние на личностное формирование детей. Эти семьи отнесены нами к категории внутренне неблагополучных (со скрытой формой неблагополучия) и разновидности таких семей довольно многообразны

1.2 Виды неблагополучных семей в современном обществе

Отличительной особенностью семей с явной (внешней) формой неблагополучия является то, что формы этого типа семей имеют ярко выраженный характер, проявляющийся одновременно в нескольких сферах жизнедеятельности семьи (например, на социальном и материальном уровне), или же исключительно на уровне межличностных отношений, что приводит к неблагоприятному психологическому климату в семейной группе. Обычно в семье с явной формой неблагополучия ребенок испытывает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей (недостаточная забота о нем, неправильный уход и питание, различные формы семейного насилия, игнорирование его душевного мира переживаний). Вследствие этих неблагоприятных внутрисемейных факторов у ребенка появляются чувство неадекватности, стыд за себя и родителей перед окружающими, страх и боль за свое настоящее и будущее. Среди внешне неблагополучных семей наиболее распространенными являются те, в которых один или несколько членов зависимы от употребления психоактивных веществ, прежде всего алкоголя и наркотиков. Человек, страдающий от алкоголизма и наркотиков, вовлекает в свое заболевание всех близких людей. Поэтому неслучайно специалисты стали обращать внимание не только на самого больного, но и на его семью, признав тем самым, что зависимость от алкоголя и наркотиков - семейная заболевание, семейная проблема.

Одним из самых мощных неблагополучных факторов, разрушающих не только семью, но и душевное равновесие ребенка, является алкоголизм родителей. Оно может отрицательно влиять не только в момент зачатья и во время беременности, но и на протяжении всей жизни ребенка

Семьи с алкогольной зависимостью. Как отмечают психологи (Б. С. Братусь, В. Д. Москаленко, Е. М. Мастюкова, Ф. Г. Углов и др.), взрослые в такой семье, забыв о родительских обязанностях, целиком и полностью погружаются в «алкогольную субкультуру», что сопровождается потерей общественных и нравственных ценностей и ведет к социальной и духовной деградации. В конечном итоге семьи с химической зависимостью становятся социально и психологически неблагополучными.

Жизнь детей в подобной семейной атмосфере становится невыносимой, превращает их в социальных сирот при живых родителях.

Совместная жизнь с больным алкоголизмом приводит к серьезным психическим нарушениям у других членов семьи, комплекс которых обозначается специалистами таким термином, как созависимость.

Созависимость возникает в ответ на затянувшуюся стрессовую ситуацию в семье и приводит к страданиям всех членов семейной группы. Особенно в этом плане уязвимыми являются дети. Отсутствие необходимого жизненного опыта, неокрепшая психика - все это приводит к тому, что царящая в доме дисгармония, ссоры и скандалы, непредсказуемость и отсутствие безопасности, а так же отчужденное поведение родителей глубоко травмирует детскую душу, и последствия этого морально - психологического травмирования зачастую накладывают глубокий отпечаток на всю дальнейшую жизнь.

Важнейшие особенности процесса взросления детей из «алкогольных» семей заключаются в том, что

Дети вырастают с убеждением, что мир - это небезопасное место и доверять людям нельзя;

Дети вынуждены скрывать свои истинные чувства и переживания, чтобы быть принятыми взрослыми; не осознают своих чувств, не знают, в чем их причина и что делать с этим, но именно сообразно с ними они строят свою жизнь, отношения с другими людьми, с алкоголем и наркотиками. Дети переносят свои душевные раны и опыт во взрослую жизнь, часто становясь химически зависимыми. И вновь появляются те же проблемы, что были в доме их пьющих родителей;

Дети чувствуют эмоциональное отвержение взрослых, когда по неосмотрительности допускают ошибки, когда не оправдывают ожидания взрослых, когда открыто, проявляют свои чувства и заявляют о своих потребностях;

Дети, особенно старшие в семье, вынужденно берут на себя ответственность за поведение их родителей;

Родители могут не воспринимать ребенка как отдельное существо, обладающее собственной ценностью, считают, что ребенок должен чувствовать, выглядеть и делать то же, что и они;

Самооценка родителей может зависеть от ребенка. Родители могут относиться к нему, как к равному не давая ему возможности быть ребенком;

Семья с алкоголезависемыми родителями опасна своим десоциализирующим влиянием не только на собственных детей, но и распространением разрушительное воздействия на личностное становление детей из других семей. Как правило, вокруг таких домов возникают целые компании соседских ребят, благодаря взрослым они приобщаются к алкоголю и криминально - аморальной субкультуре, которая царит в среде пьющих людей.

Среди явно неблагополучных семей большую группу составляют семьи с нарушением детско-родительских отношений. В них десоциализируются влияние на детей проявляются не прямо через образцы аморального поведения родителей, как это бывает в «алкогольных» семьях, а косвенно, вследствие хронических осложненных, фактически нездоровых отношений между супругами, которые характеризуются отсутствием взаимопонимания и взаимоуважения, нарастанием эмоционального отчуждения и преобладанием конфликтного взаимодействия.

Естественно, конфликтной семья становится не сразу, а спустя некоторое время после образования брачного союза. И в каждом отдельном случае есть свои причины, породившие семейную атмосферу. Однако не все семьи разрушаются, многим удается не только устоять, но сделать более прочными семейные узы. Все это зависит от того, чем обусловлено появление конфликтной ситуации и каково отношение к ней каждого из супругов, а так же от их ориентированности на конструктивной или деструктивный путь разрешения семейного конфликта. Поэтому следует разграничивать такие понятия, как «семейные конфликты» и «конфликтные семьи», так как конфликт в семье, пусть и достаточно бурный, еще не означает, что это - конфликтная семья, не всегда свидетельствует о ее неустойчивости

«Конфликтными супружескими союзами, - отмечается в одном из справочников по проблемам семьи, - называются такие семьи, в которых постоянно имеются сферы, где сталкиваются интересы, намерения, желания всех или нескольких членов семьи (супругов, детей, других родственников, проживающих совместно), порождая сильные и продолжительные отрицательные эмоциональные состояния, непрекращающуюся неприязнь супругов друг к другу. Конфликт - хроническое состояние такой семьи».

Независимо от того является ли конфликтная семья шумной, скандальными, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, или тихая, где супружеские отношения отмечены полным отчуждение, стремление избегать всякого взаимодействия, она отрицательно влияет на формирование личности ребенка и может стать причиной различных асоциальных проявлений в виде отклоняющегося поведения.

В конфликтных семьях часто отсутствует моральная, психологическая поддержка. Характерной особенностью конфликтных семей является так же нарушение общения между ее членами. Как правило, за затяжными, неразрешенным конфликтом или ссорой скрывается неумение общаться.

Конфликтные семьи более «молчаливы», чем бесконфликтные, в них супруги реже обмениваются информацией, избегают лишних разговоров. В таких семьях практически никогда не говорят «мы», предпочитая говорить только «я», что свидетельствует о психологической изолированности брачных партнеров, их эмоциональной разобщенности. И наконец, в проблемных, вечно ссорящихся семьях общение друг с другом строится в режиме монолога, напоминая разговор глухих: каждый говорит свое, самое важное, наболевшее, но никто его не слышит; в ответ звучит такой же монолог.

Дети, пережившие ссоры между родителями, получают неблагоприятный опыт в жизни. Негативные образы детства очень вредны, они обуславливают мышление, чувства и поступки уже в зрелом возрасте. Поэтому, родители, не умеющие найти взаимопонимания друг с другом, обязаны всегда помнить о том, что даже при неудачном браке в семейные конфликты не должны втягиваться дети. О проблемах ребенка следует думать, по крайне мере, столько же, сколько о своих собственных.

Своеобразным индикатором семейного благополучия или неблагополучия оказывается поведение ребенка. Корни неблагополучия в поведении детей разглядеть легко, если дети вырастают в семьях явно неблагополучных. Гораздо труднее сделать это применительно к тем «трудным» детям и подросткам, которые воспитывались в семьях вполне благополучных. И только пристальное внимание к анализу семейной атмосферы, в которой проходила жизнь ребенка, попавшего в «группу риска», позволяет выяснить, что благополучие было относительным. Внешне урегулированные отношения в семьях зачастую являются своеобразным прикрытием царящего в них эмоционального отчуждения как на уровне супружеских, так и детско - родительских отношений. Дети нередко испытывают острый дефицит родительской любви, ласки и внимания из - за служебной или личной занятости супругов.

Следствием такого семейного воспитания детей довольно часто становится ярко выраженный эгоизм, заносчивость, нетерпимость, трудности общения со сверстниками и взрослыми.

В этом плане небезынтересна классификация семейных союзов, предложенная В. В. Юстицкисом, который выделяет семью «недоверчивую», «легкомысленную», «хитрую» - этими метафоричными названиями он обозначает определенные формы скрытого семейного неблагополучия.

Недоверчивая» семья. Характерная черта -- повышенная недоверчивость к окружающим (соседям, знакомым, товарищам по работе, работникам учреждений, с которыми представителям семьи приходится общаться). Члены семьи заведомо считают всех недоброжелательными или просто равнодушными, а их намерения по отношению к семье враждебными.

Такая позиция родителей формирует и у самого ребенка недоверчиво-враждебное отношение к другим. У него развиваются подозрительность, агрессивность, ему все труднее вступать в дружеские контакты со сверстниками

Дети из подобных семей наиболее уязвимы для влияния антиобщественных групп, так как им близка психология этих трупп: враждебность к окружающим, агрессивность. Поэтому с ними нелегко установить душевный контакт и завоевать их доверие, так как они заранее не верят в искренность и ждут подвоха.

«Легкомысленная» семья. Отличается беззаботным отношением к будущему, стремлением жить одним днем, не заботясь о том, какие последствия сегодняшние поступки будут иметь завтра. Члены такой семьи тяготеют к сиюминутным удовольствиям, планы на будущее, как правило, неопределенны. Если кто-то и выражает неудовлетворенность настоящим и желание жить иначе, он не задумывается об этом всерьез.

Дети в таких семьях вырастают слабовольными, неорганизованными, их тянет к примитивным развлечениям. Проступки они совершают чаще всего по причине бездумного отношения к жизни, отсутствия твердых принципов и несформированности волевых качеств.

В «хитрой» семье, прежде всего, ценят предприимчивость, удачливость и ловкость в достижении жизненных целей. Главным считается умение добиваться успеха кратчайшим путем, при минимальной затрате труда и времени. При этом члены такой семьи порой легко переходят границы дозволенного. Законы и нравственные нормы

К таким качествам, как трудолюбие, терпение, настойчивость, отношение в подобной семье скептическое, даже пренебрежительное. В результате такого «воспитания» формируется установка: главное -- не попадаться.

Существует множество разновидностей семейного уклада, где эти признаки сглажены, а последствия неправильного воспитания не так заметны. Но все же они есть. Пожалуй, самое заметное -- душевное одиночество детей.

Рассмотрим некоторые виды семей, относящихся к скрытым формам семейного неблагополучия:

Семьи, ориентированные на успех ребенка. Возможная разновидность внутренне неблагополучной семьи -- кажущиеся совершенно нормальными типичные семьи, где родители вроде бы уделяют детям достаточно внимания и придают им значение. Весь диапазон семейных взаимоотношений разворачивается в пространстве между возрастными и индивидуальными особенностями детей и предъявляемыми им со стороны родителей ожиданиями, которые, в конечном счете, формируют отношение ребенка к себе и к своему окружению. Родители внушают детям стремление к достижениям, что часто сопровождается чрезмерной боязнью неудачи. Ребенок чувствует, что все его положительные связи с родителями зависят от его успехов, боится, что его будут любить, лишь пока он все делает хорошо. Эта установка даже не требует специальных формулировок: она так ясно выражается через повседневные действия, что ребенок постоянно находится в состоянии повышенного эмоционального напряжения только по причине ожидания вопроса о том, как обстоят его школьные (спортивные, музыкальные и т.п.) дела. Он заранее уверен, что его ждут «справедливые» упреки, назидания, а то и более серьезные наказания, если ему не удалось добиться ожидаемых успехов.

Псевдовзаимные и псевдовраждебные семьи. Для описания нездоровых семейных отношений, которые носят скрытый, завуалированный характер, некоторые исследователи используют понятие гомеостаза, подразумевая под этим семейные узы, которые являются сдерживающими, обедненными, стереотипными и почти неразрушимыми. Наиболее известными являются две формы таких отношений -- псевдовзаимность и псевдовраждебность. В обоих случаях речь идет о семьях, члены которых связаны между собой бесконечно повторяющимися стереотипами эмоциональных взаимореагирований и находятся в фиксированных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному и психологическому отделению членов семьи. Псевдовзаимные семьи поощряют выражение только теплых, любящих, поддерживающих чувств, а враждебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавляют. В псевдовраждебных семьях, наоборот, принято выражать лишь враждебные чувства, а нежные -- отвергать. Первый тип семей отечественными авторами назван псевдосолидарными, или псевдосотрудничающими.

Подобная форма супружеского взаимодействия может быть перенесена и в сферу детско-родительских отношений, что не может не отразиться на формировании личности ребенка. Он не столько учится чувствовать, сколько «играть в чувства», причем ориентируясь исключительно на положительную сторону их проявления, оставаясь при этом эмоционально холодным и отчужденным. Став взрослым, ребенок из такой семьи, несмотря на наличие внутренней потребности в заботе и любви, будет предпочитать невмешательство в личные дела человека, пусть даже самого близкого, а эмоциональное отстранение вплоть до полного отчуждения возведет в свой главный жизненный принцип.

Исследователи, занимающиеся изучением психологии подобных семей, выделяют в качестве наиболее распространенных три конкретных формы наблюдающегося в них неблагополучия: соперничество, мнимое сотрудничество и изоляция. [ 12]

Соперничество проявляется в виде стремления двух или более членов семьи обеспечить себе главенствующее положение в доме. На первый взгляд, это -- главенство в принятии решений: финансовых, хозяйственных, педагогических (касающихся воспитания детей), организационных и т.п. Известно, что проблема лидерства в семье особенно остро стоит в первые годы брака: муж и жена нередко ссорятся из-за того, кому из них быть главой семьи 35 ,139].

Соперничество является свидетельством того, что настоящего главы в семье нет.

Ребенок в такой семье растет с отсутствием традиционного разделения ролей в семье, для является нормой выяснение кто в «семье главный» при каждом удобном случае. У ребенка формируется мнение, что конфликты это норма.

Мнимое сотрудничество. Такая форма семейного неблагополучия, как мнимое сотрудничество тоже довольно распространена, хотя на внешнем, социальном, уровне «прикрыта» кажущимися гармоничными отношениями супругов и других членов семьи. Конфликтов между мужем и женой или супругами и их родителями на поверхности не видно. Но это временное затишье продолжается лишь до того момента, пока кто-то из членов семьи не меняет своей жизненной позиции. Мнимое сотрудничество может отчетливо проявиться и в ситуации, когда, наоборот, кто-то из членов семьи-(чаще жена) после длительного периода занятий только домашними делами решает включиться в профессиональную деятельность. Карьера требует много сил и времени, поэтому, естественно, домашние дела, которые выполняла только жена, приходится перераспределять между другими членами семьи и чему они не готовы .

В такой семье у ребенка не формируется установка на сотрудничество с членами своей семьи, находить компромисс. Наоборот, он считает, что каждый должен поддерживать другого, пока это не идет вразрез его личным интересам

Изоляция. Наряду с соперничеством и мнимым сотрудничеством довольно распространенной формой семейной неблагополучия является изоляция. Относительно простой вариант подобной трудности в семье -- психологическая изолированность кого-то одного в семье от других, чаще всего это овдовевший родитель одного из супругов. Несмотря на то, что живет в доме своих детей непосредственного участия в жизни семьи он не принимает: никто не интересуется его мнением по тем ил) иным вопросам, его не привлекают к обсуждению важных семейных проблем и даже о самочувствии не спрашивают, так, как всем известно, что «он всегда хворает» К нему просто привыкли, как к предмету интерьера и считают своим долгом только позаботиться о том, чтобы он был своевременно накормлен.

Возможен вариант взаимной изоляции двух или более членов семьи. Например, эмоциональное отчуждение супругов может привести к тому, что каждый из них предпочитает большую часть времени проводить за пределами семьи, имея свой круг знакомых, дел и развлечений. Оставаясь супругами чисто формально, оба скорее отбывают, чем проводят время дома. Семья держится либо на необходимости воспитывать детей, либо из престижных, финансовых и других подобных соображений.

Взаимоизолированными могут стать молодая и родительская семьи, проживающие под одной крышей. Подчас они и домашнее хозяйство ведут отдельно, как две семьи в коммунальной квартире. Разговоры вращаются, главным образом, вокруг бытовых проблем: чья очередь убирать в местах общего пользования, кому и сколько платить за коммунальные услуги и т.п.

В такой семье ребенок наблюдает ситуацию эмоционального, психологического, а под час и физической изолированности членов семьи. У такого ребенка нет чувства привязанности к семье, он не знает что такое переживание за другого члена семьи, если тот старый или больной.

Перечисленные формами не исчерпываются разновидности семейного неблагополучия. При этом каждый из взрослых сознательно или неосознанно стремится использовать детей в выгодной для себя функции. Дети, по мере взросления и осознания семейной ситуации, начинают играть со взрослыми в игры, правила которых им были навязаны. Особенно отчетливо непростое положение детей в семьях с теми или иными формами психологического неблагополучия проявляется в ролях, которые они вынуждены принимать на себя по инициативе взрослых. Какая бы ни была роль -- положительная или отрицательная -- она в равной степени негативно сказывается на формировании личности ребенка, что не замедлит отразиться на его самоощущении и на взаимоотношениях с окружающими не только в детском возрасте, но и во взрослом состоянии.

Кроме того, семейное благополучие явление относительное и может носить временный характер. Часто вполне благополучная семья переходит в категорию либо явно, либо скрыто неблагополучных семей. Поэтому необходимо постоянно проводить работу по профилактике семейного неблагополучия.

1.3 Влияние неблагополучной семьи на развитие и воспитание ребенка

Семейное воспитание - это управляемая система взаимоотношений родителей с детьми, и ведущая роль в ней принадлежит родителям. Именно им необходимо знать, какие формы взаимоотношений с собственными детьми способствуют гармоничному развитию детской психики и личностных качеств, а какие, наоборот, препятствуют формированию у них нормального поведения и в большинстве своем ведут к трудновоспитуемости и деформации личности.

Неправильный выбор форм, методов и средств педагогического воздействия, как правило, ведет к возникновению у детей нездоровых представлений, привычек и потребностей, которые ставят их в ненормальные отношения с обществом. Довольно часто родители видят свою воспитательную задачу в том, чтобы добиться послушания. Поэтому нередко даже не пытаются понять ребенка, а стремятся как можно больше поучать, ругать, читать длинные нотации, забывая о том, что нотация -- это не живая беседа, не разговор по душам, а навязывание «истин», которые взрослым кажутся бесспорными, а ребенком зачастую не воспринимаются и не принимаются, потому что просто не понимаются. Подобный способ суррогатного воспитания дает формальное удовлетворение родителям и совершенно бесполезен (и даже вреден) для воспитываемых таким образом детей.

Одной из особенностей семейного воспитания является постоянное присутствие перед глазами детей образца поведения своих родителей. Подражая им, дети копируют как положительные, так и отрицательные поведенческие характеристики, научаются правилам взаимоотношений, которые не всегда соответствуют общественно одобряемым нормам. В конечном итоге это может вылиться в асоциальные и противоправные формы поведения.

Специфические особенности семейного воспитания наиболее ярко проявляются в целом ряде трудностей, с которыми сталкиваются родители, и ошибках, которые они допускают, что не может не сказаться негативным образом на формировании личности их детей. В первую очередь это касается стиля семейного воспитания, выбор которого чаще всего определяется личными взглядами родителей на проблемы развития и личностного становления своих детей.

Стиль воспитания зависит не только от социокулътурных правил и норм, представленных в виде национальных традиций в воспитании, но и от педагогической позиции (точки зрения) родителя относительно того, как должны строиться детско-родительские отношения в семье, на формирование каких личностных черт и качеств у детей должны направляться его воспитательные воздействия. В соответствии с этим родитель определяет модель своего поведения в общении с ребенком.

Варианты родительского поведения.

Строгий - родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая свою систему требований, жестко направляя ребенка по пути социальных достижений, при этом зачастую блокируя собственную активность и инициативность ребенка. Этот вариант в целом соответствует авторитарному стилю.

Объяснительный - родитель апеллирует к здравому смыслу ребенка, прибегает к словесному объяснению, полагая ребенка равным себе и способным к пониманию обращенных к нему разъяснений.

Автономный - родитель не навязывает решение ребенку, позволяя ему самому найти выход из сложившейся ситуации, предоставляя ему максимум свободы в выборе и принятии решения, максимум самостоятельности, независимости; родитель поощряет ребенка за проявление этих качеств.

Компромиссный - для решения проблемы родитель предполагает ребенку что - либо привлекательное взамен совершения им непривлекательного для него действия или разделить обязанности, трудности пополам. Родитель ориентируется в интересах и предпочтениях ребенка, знает, что можно предложить взамен, на что переключить внимание ребенка.

Содействующий - родитель понимает, в какой момент ребенку нужна его помощь и в какой степени он может и должен ее оказать. Он реально участвует в жизни ребенка, стремится помочь, разделить с ним его трудности.

Сочувствующий - родитель искренне и глубоко сочувствует и сопереживает ребенку в конфликтной ситуации, не предпринимая, однако, каких - либо конкретных действий. Он тонко и чутко реагирует на изменения в состоянии, настроении ребенка.

Потакающий - родитель готов предпринять любые действия, даже в ущерб себе, для обеспечения физиологического и психологического комфорта ребенка. Родитель полностью ориентирован на ребенка: он ставит его потребности и интересы выше своих, а часто и выше интересов семьи в целом.

Ситуативный - родитель принимает соответствующее решение в зависимости от той ситуации, в которой он находится; у нет универсальной стратегии воспитания ребенка. Система требований родителя и стратегия воспитания лабильная и гибкая.

Зависимый - родитель не чувствует уверенности в себе, своих силах и полагается на помощь и поддержку более компетентного окружения (воспитатели, педагоги и ученые) или перекладывает на него свои обязанности. Большое влияние на родителя оказывает педагогическая и психологическая литература, из которой он пытается почерпнуть необходимые сведения о «правильном» воспитании своих детей.

Внутренняя педагогическая позиция, взгляды на воспитание в семье всегда находят отражение в манере родительского поведения, характере общения и особенностях взаимоотношений с детьми.

Следствием этого убеждения является то, что родители решительно не знают, как справиться с ребенком, проявляющим негативные эмоции. Выделяются следующие стили родительского поведения:

«Командир-генерал». Этот стиль исключает альтернативы, держит события под контролем и не позволяет выражать негативные эмоции. Основными средствами воздействия на ребенка такие родители считают приказы, команды и угрозы, призванные эффективно контролировать ситуацию.

«Родитель-психолог». Некоторые родители выступают в роли психолога и пытаются анализировать проблему. Они задают вопросы, направленные на диагностику, интерпретацию и оценку, предполагая, что обладают высшим знанием. Это в корне убивает попытки ребенка открыть свои чувства. Родитель-психолог стремится вникнуть во все детали с единственной целью -- направить ребенка по правильному пути.

«Судья». Этот стиль родительского поведения позволяет считать ребенка виновным да вынесения приговора. Единственное, к чему стремится такой родитель, -- доказать собственную правоту.

«Священник». Стиль родительского поведения, близкий к учительскому. Поучения сводятся преимущественно к морализированию по поводу происходящего. К сожалению, этот стиль безлик и не имеет успеха в решении семейных проблем.

«Циник». Такие родители обычно полны сарказма и стараются, так или иначе, унизить ребенка. Основное его «оружие» -- насмешки, прозвища, сарказм или шутки, способные «положить ребенка на лопатки».

Кроме того, рассмотренные выше стили родительского поведения никоим образом не мотивируют ребенка исправиться, а только подрывают главную цель -- помочь ему научиться решать проблемы. Родитель добьется только того, что ребенок будет чувствовать себя отверженным. А когда ребенок испытывает негативные чувства по отношению к себе, он становится замкнутым, не желает общаться с другими, анализировать свои чувства и поведение .

При этом среди неблагоприятных факторов семейного воспитания отмечают, прежде всего, такие, как неполная семья, аморальный образ жизни родителей, асоциальные антиобщественные взгляды и ориентации родителей, их низкий общеобразовательный уровень, педагогическая несостоятельность семьи, эмоционально-конфликтные отношения в семье.

Очевидно, что общеобразовательный уровень родителей, наличие или отсутствие полной семьи свидетельствуют о таких важных условиях семейного воспитания, как общекультурный уровень семьи, ее способность развивать духовные потребности, познавательные интересы детей, то есть в полной мере выполнять функции института социализации. Вместе с тем, сами по себе такие факторы, как образование родителей и состав семьи еще с полной достоверностью не характеризуют образа жизни семьи, ценностных ориентации родителей, соотношения материальных и духовных потребностей семьи, ее психологического климата и эмоциональных отношений.

Таким образом, исходя из результатов криминологических, психолого-педагогических и медико-социальных исследований, можно выделить следующие факторы социального риска, отрицательно сказывающиеся на репродуктивных функциях семьи:

социально-экономические факторы (низкий материальный уровень жизни семьи, плохие жилищные условия);

медико-санитарные факторы (экологически неблагоприятные условия, хронические заболевания родителей и отягощенная наследственность, вредные производственные условия родителей и особенно матери" антисанитария и пренебрежение санитарно-гигиеническими нормами, неправильное репродуктивное поведение семьи и особенно матери);

социально-демографические факторы (неполная либо многодетная семья, семьи с престарелыми родителями, семьи с повторными браками и сводными детьми);

социально-психологические факторы (семьи с деструктивными эмоционально-конфликтными отношениями супругов, родителей и детей, педагогической несостоятельностью родителей и их низким общеобразовательным уровнем, деформированными ценностными ориентациями);

Наличие того или иного фактора социального риска не означает обязательного возникновения социальных отклонений в поведении детей, оно лишь указывает на большую степень вероятности этих отклонений. При этом одни факторы социального риска проявляют свое негативное влияние довольно стабильно и постоянно, другие с течением времени либо усиливают, либо ослабляют свое влияние.

Среди функционально несостоятельных, не справляющихся с воспитанием детей большинство семей от составляют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-психологическими факторами, так называемые конфликтные семьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неправильным стилем детско-родительских отношений. Наблюдаются самые разнообразные неправильные стили детско-родительских отношений: жестко-авторитарный, педантично-подозрительный, увещевательный, непоследовательный, отстранение-равнодушный, попустительски-снисходительный и др. Как правило, родители с социально-психологическими и психолого-педагогическими проблемами осознают свои трудности, стремятся обращаться за помощью к педагогам, психологам, однако далеко не всегда без помощи специалиста способны справиться с ними, понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отношений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или другого конфликта.

Вместе с тем, есть значительное число не осознающих свои проблемы семей, условия в которых, тем не менее, столь тяжелы, что они угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, семьи с криминальными факторами риска, где родители из-за своего антиобщественного или преступного образа жизни не создают элементарных условий для воспитания детей, допускается жестокое обращение с детьми, женщинами, имеет место вовлечение детей, подростков в преступную и антиобщественную деятельность.

С учетом достаточно большого количества причин, обусловливающих функциональную несостоятельность семьи, существуют весьма разнообразные подходы к типологии и классификации таких семей. Мы, в свою очередь, в качестве системообразующего критерия при составлении типологии функционально несостоятельных семей используем характер десоциализирующего влияния, оказываемого такими семьями на своих детей.

Семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонстрируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, выступая, таким образом, институтами десоциализации. К ним можно отнести криминально-аморальные семьи, в которых преобладают криминальные факторы риска, и аморально-асоциальные семьи, которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями.

Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием испытывают затруднения социально-психологического и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях супружеских и детско-родительских отношений, это так называемые конфликтные и педагогически несостоятельные семьи, которые чаще в силу психологических причин утрачивают свое влияние на детей.

Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы о содержании детей зачастую находится под угрозой. Это так называемые социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общественное попечение. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образований.

Асоциально-аморальные семьи, которые хотя и относятся к семьям с прямым десоциализирующим влиянием, тем не менее, в соответствии со своими специфическими социально-психологическими характеристиками требуют иного подхода.

На практике к асоциально-аморальным семьям чаще всего относят семьи с откровенными стяжательскими ориентациями, живущие по принципу "цель оправдывает средства", в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть вполне благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими ориентациями с весьма неразборчивыми средствами их достижения. Такие семьи, несмотря на свою внешнюю респектабельность, благодаря своим искаженным моральным представлениям, также оказывают на детей прямое десоциализирующее влияние, непосредственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации.

Иного подхода требуют семьи с косвенным десоциализирующим влиянием - конфликтные и педагогически несостоятельные.

Конфликтная семья, в которой по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу взаимоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта, отчуждения.

Педагогически несостоятельные, как и конфликтные, семьи не оказывают на детей прямого десоциализирующего влияния. Формирование антиобщественных ориентации у детей в этих семьях происходит потому, что за счет педагогических ошибок, тяжелой морально-психологической атмосферы здесь утрачивается воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает уступать другим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль.

На практике педагогически несостоятельные семьи оказываются наиболее труднодоступными для выявления причин и неблагоприятных условий, оказавших негативное воздействие на детей, чаще всего характеризующиеся наиболее типичными, неправильно сложившимися педагогическими стилями в функционально несостоятельных семьях, не справляющихся с воспитанием детей.

Попустительски-снисходительный стиль, когда родители не придают значения проступкам детей, не видят в них ничего страшного, считают, что "все дети такие", либо рассуждают так: "Мы сами такими же были. Позиция круговой обороны, которую также может занимать определенная часть родителей, строя свои отношения с окружающими по принципу "наш ребенок всегда прав". Такие родители весьма агрессивно настроены ко всем, кто указывает на неправильное поведение их детей. Дети из таких семей страдают особенно тяжелыми дефектами морального сознания, они лживы и жестоки, весьма трудно поддаются перевоспитанию.

Демонстративный стиль, когда родители, чаще мать, не стесняясь, всем и каждому жалуются на своего ребенка, рассказывает на каждом углу о его проступках, явно преувеличивая степень их опасности, вслух заявляют, что сын растет "бандитом" и прочее. Это приводит к утрате у ребенка стыдливости, чувства раскаяния за свои поступки, снимает внутренний контроль за своим поведением, происходит озлобление по отношению к взрослым, родителям.

Педантично-подозрительный стиль, при котором родители не верят, не доверяют своим детям, подвергают их оскорбительному тотальному контролю, пытаются полностью изолировать от сверстников, друзей, стремятся абсолютно контролировать свободное время ребенка, круг его интересов, занятий, общения.

Жестко-авторитарный стиль характерен родителям, злоупотребляющим физическими наказаниями. К такому стилю отношений больше склонен отец, стремящийся по всякому поводу жестоко избить ребенка, считающий, что существует лишь один эффективный воспитательный прием - физическая расправа. Дети обычно в подобных случаях растут агрессивными, жестокими, стремятся обижать слабых, маленьких, беззащитных.

Увещевательный стиль, который в противоположность жестко-авторитарному стилю в этом случае родители проявляют по отношению к своим детям полную беспомощность, предпочитают увещевать, бесконечно уговаривать, объяснять, не применять никаких волевых воздействий и наказаний.

Отстраненно-равнодушный стиль возникает, как правило, в семьях, где родители, в частности мать, поглощена устройством своей личной жизни. Выйдя вторично замуж, мать не находит ни времени, ни душевных сил для своих детей от первого брака, равнодушна как к самим детям, так и к их поступкам. Дети предоставлены самим себе, чувствуют себя лишними, стремятся меньше бывать дома, с болью воспринимают равнодушно-отстраненное отношение матери.

Воспитание по типу "кумир семьи" часто возникает по отношению к "поздним детям", когда долгожданный ребенок наконец-то рождается у немолодых родителей или одинокой женщины. В таких случаях на ребенка готовы молиться, все его просьбы и прихоти выполняются, формируется крайний эгоцентризм, эгоизм, первыми жертвами которого становятся сами же родители.

Непоследовательный стиль - когда у родителей, особенно у матери, не хватает выдержки, самообладания для осуществления последовательной воспитательной тактики в семье. Возникают резкие эмоциональные перепады в отношениях с детьми - от наказания, слез, ругани до умилительно-ласкательных проявлении, что приводит к потери родительского влияния на детей. Подросток становится неуправляемым, непредсказуемым, пренебрегающим мнением старших, родителей. Нужна терпеливая, твердая, последовательная линия поведения воспитателя, психолога .

Перечисленными примерами далеко не исчерпываются типичные ошибки семейного воспитания. Однако исправить их гораздо труднее, чем обнаружить, поскольку педагогические просчеты семейного воспитания чаще всего имеют затяжной хронический характер. Особенно трудно поправимы и тяжелы по своим последствиям холодные, отчужденные, а порою и враждебные отношения родителей и детей, утратившие свою теплоту и взаимопонимание Взаимное отчуждение, враждебность, беспомощность родителей в таких случаях порою доходит до того, что они сами обращаются за помощью в милицию, комиссию по делам несовершеннолетних, просят, чтобы их сына, дочь отправили в спецПТУ, в спецшколу. В ряде случаев эта мера, действительно, оказывается оправданной, поскольку дома исчерпаны вес средства, и перестройка отношений, не произошедшая своевременно, практически уже становится невозможной вследствие обостренности конфликтов и взаимной неприязни.

Ошибки семейной педагогики особенно ярко проявляются в системе наказаний и поощрений, практикуемой в семье. В этих вопросах нужна особенная осторожность, осмотрительность, чувство меры, подсказываемые родительской интуицией и любовью. Как чрезмерное попустительство, так и чрезмерная жестокость родителей одинаково опасны в воспитании ребенка.

Вообще неблагополучие в семье должно предупреждаться задолго до того, как ребенок попадает в поле зрения органов профилактики.

1.4 Общие концепции технологии социально-педагогической работы

Социально-педагогический процесс,исследует социальное воспитание х групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально созданных для этого, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (например, предприятия)

Он проводит социальную диагностику семей, составляет программу помощи семье, просвещает родителей в вопросах воспитания детей.

Объектом воздействия могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив.

Три основных составляющих социально - педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую.

Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании.

Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей.

Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями - путем их консультирования, а так же с ребенком посредством создания специальных воспитательных ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.

Психологическая составляющая социально - педагогической помощи включает в себя 2 компонента: социально - психологическую поддержку и коррекцию.

Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса.

Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно - психического и физического состояния. До недавнего времени этому явлению не уделялось должного внимания. К такому виду насилия относится запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия.

Посреднический компонент социально - педагогической помощи включает в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информирование.

Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок - продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др.

Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка.

Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи.

Социальный педагог при работе с семьей выступает в трех основных ролях:

Советник - информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей.

...

Подобные документы

Социально-психологические проблемы неблагополучных семей. Влияние неблагополучной семьи на отклоняющее поведение. Выявление влияния семьи на отклоняющее поведение подростка. Рекомендация по работе с неблагополучными семьями и подростками.

курсовая работа , добавлен 30.07.2007

Неблагополучные семьи как главный фактор появления детей группы риска. Общая характеристика распространенных форм социально-педагогической работы с детьми из неблагополучных семей. Знакомство с основными функциями центров социальной помощи семье и детям.

курсовая работа , добавлен 03.07.2016

Неблагополучные семьи как объект социальной работы. Определение феномена семейного неблагополучия. Классификация неблагополучных семей. Социальные проблемы семьи. Социальная защита и социальное обслуживание семьи, помощь ей в виде социальных пособий.

курсовая работа , добавлен 11.01.2011

Понятие, виды и функции семьи. Историческое развитие социальной помощи семье. Виды неблагополучных семей и их влияние на поведение ребёнка. Правовые основы социальной работы с семьей. Помощь семье и детям в решении возникших трудных жизненных ситуаций.

курсовая работа , добавлен 23.03.2015

Анализ количества проблем, особенностей и типов неблагополучия в современной семье. Современные методы и подходы социально-педагогической поддержки и помощи неблагополучной семье. Концепция работы по оказанию социально-педагогической помощи данным семьям.

дипломная работа , добавлен 05.07.2015

Теоретические аспекты социально-правовой помощи детям из неблагополучных семей. Государственная социальная политика в интересах детей. Анализ технологий социальной работы с детьми из неблагополучных семей.

курсовая работа , добавлен 13.06.2006

Молодая семья как специфическая категория семьи. Содержание социально-педагогической и психологической поддержки, диагностический этап. Социальный паспорт семьи. Тест-опросник Варга. Оценка взаимоотношений с детьми. Семинар "Родительская любовь".

дипломная работа , добавлен 14.10.2013

Исследование семьи как социокультурной среды воспитания. Изучение детско-родительских отношений и стилей семейного воспитания и воспитания в семьях, где родители являются педагогами. Формы, методы и средства социально-педагогической работы с семьей.

курсовая работа , добавлен 14.06.2010

Понятие и сущность приемной семьи как формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Исследование системы работы социально-педагогической службы как основного института, осуществляющего сопровождение приемных семей на конкретном примере.

курсовая работа , добавлен 20.02.2012

Основные параметры современной семьи, ее материально-экономическая, жилищно-бытовая, репродуктивная, коммуникативная, воспитательная, рекреативная функции. Типология семей; направления и содержание социально-педагогической работы с проблемными семьями.

Глава I. Теоретические подходы к пониманию социально-педагогической поддержки

1.1. Социально-педагогическая поддержка как особый вид социально-педагогической деятельности.

1.2. Неблагополучная семья как фактор прямого десоциализирующего влияния на детей

1.3. Организация социально-педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, в условиях социально-реабилитационного центра.

Выводы к главе I.

Глава II. Технология социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра

2.1. Диагностическое исследование проблем, обусловливающих социальную дезадаптацию детей из неблагополучных семей, оказавшихся в социально-реабилитационном центре.

2.2. Модель технологии социально-педагогической поддержки.

2.3. Реализация технологии социально-педагогической поддержки подростков в условиях социально-реабилитационного центра

Выводы к главе II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях реабилитационного центра»

Реформы 90-х годов XX века привели к коренному изменению социальной структуры общества. Это обусловило серьёзные отличия в уровне жизни российских семей, повлекло за собой увеличение числа семей, относящихся к разряду социально неблагополучных, вызвало снижение воспитательного потенциала семьи. Родительская депривация, неизбежно связанная с увеличением числа детей, оставшихся без попечения родителей, детей - сирот, стала причиной особого социального явления конца XX века, а именно социального сиротства или сиротства при живых родителях. Это свидетельствует о негативных процессах, при которых дети остаются без попечения родителей, без определенного места жительства, без настоящих друзей, без помощи со стороны общества, без жизненных перспектив: В XXI веке, во времена глубоких социальных, экономических, демографических^ изменений, сохраняется тенденция увеличения"количества детей, оставшихся без родительского попечения. Именно поэтому в сегодняшней России политика государства направлена на формирование и развитие системы социально- педагогической, помощи семье и детям, оказавшимся7 в трудной жизненной ситуации.

В связи с этим возникла необходимость теоретической^ практической разработки технологий социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях нового типа специализированных социально-педагогических учреждений - социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних.

Дети, воспитывающиеся в условиях социально неблагополучных семей, как-то: неполные семьи, семьи, в которых оба родителя безработные, где один или оба родителя имеют алкогольную зависимость, оказываются социально дезадаптированными с искаженными социальными навыками, девиантным и делинквентным поведением, нарушениями в коммуникативной сфере, низким уровнем социализации.

Сегодня среди деструктивных факторов «трудного» детства главенствуют безнадзорность, беспризорность, безродность, обезличенность.

Чем хуже- жизнь взрослых в семье; тем пагубнее она сказывается на детях.

Там, где царят невежество, жестокость, неуважение, отсутствие культуры и пьянство, трудно вырасти нормальным человеком. Тяготы взрослой жизни, вторгаясь в детство, разрушают его, и наступает время, когда дом и семья перестают быть источником благополучия и радости. Дети и подростки из таких семей не могут, «вписаться» в школьную» и. общественную жизнь« детского* коллектива, теряют веру в» свои- силы и способности, не готовы прочно усвоить те нормы и правила, на которых строится* успешное вхождение во взрослую жизнь. Оказываясь во власти* обстоятельств, непонимания, недоверия к миру взрослых, несовершеннолетние ломают сложившиеся нормы бытия и ищут иные пути взросления, зачастую на улице, в, обществе себе подобных, где обретают безопасность, и покровительство уличного братства». Они-легко попадают в зависимость от нечистоплотных 1 людей, становятся «питательной средой» для самых опасных социальных пороков: воровства, мошенничества; проституции, наркомании, алкоголизма, где насилие постепенно.превращается в норму, их жизни.

Физические, духовные, интеллектуальные возможности детей" и подростков- ещё слишком невелики; чтобы справиться» с проблемами* «взрослой» жизни, и поэтому они- нуждаются в педагогической» помощи и поддержке; История- социально-педагогической» деятельности связывается* немногочисленными историографическими^ работами этого направления" (Ю.А.Василькова, М.А.Галагузова, Е.А.Горшкова, В.В^Морозов,

Р.В.Овчарова и др.), а также с опытом развития- и применением гуманистической педагогики XVIII века, эпохи «просвещения! и гуманизма» до современности (С.И.Гессен, В.П. Кащенко, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.Н.Сорока-Росинский, К.Д.Ушинский и др.).

Особо актуальны работы, в которых социально-педагогическая поддержка исследуется как процесс взаимодействия ребенка и педагога, 4 основанный на доверительных.отношениях (С.А.Беличева, А.А.Виноградова, Ю;В^Гербеев^ Ю:И;Зотов; НС.Морозова^ А.Б.Чистова, ЛСМ-Шипицина"-и"-др:);.

Логика преодоления проблем развития и нахождения« самим подростком выхода из проблемной ситуации определялась С.А.Расчетиной и М.А.Ждановой через снижение у последнего; внутренних смысловых и эмоциональных барьеров и формирования состояния защищенности посредством накопления положительного социального опыта.

Связывая понятия социальной- ситуации развития (Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков) с понятием педагогической? поддержки, они рассматривают" это: явление: как создание новой, более благоприятной социальной* ситуации развития? через- восстановление нарушенных отношений« в среде: Такой подход; вызывает необходимость, специально.^ организованной! целенаправленной- комплексной линностно-ориентированной педагогической; помощи: и поддержки ребенка; или подростка, оказавшегося;: в трудной жизненной ситуации, с опорой на его / собственные: возможности. Сама помощь, должна;пониматься; в таком» случае не; как решение- жизненных задач? за человека (что; может привести к формированию иждивенчества), а как;: возвращение веры в себя, в-свои; силы и. возможности, как: помощь в создании условий самостоятельного, решения? своих проблем.

В^ теоретических исследованиях и практике социально-педашгической-поддержки детей из; неблагополучных (социально-неблагополучных) семей; в: условиях: социально-реабилитационного центра? можно выделить ряд противоречий:

Между возрастающим числом детей из социально-неблагополучных семей и недостаточной эффективностью средств, обеспечивающих успешность социализации таких детей;

Между необходимостью реализации комплексного подхода к сопровождению и поддержке детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра и отсутствием комплексных технологий такого сопровождения; между гуманистической направленностью педагогической науки и недостаточной разработанностью практических основ социально-педагогической поддержки.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: как и в каких направлениях совершенствовать технологию социально-педагогической поддержки детей и подростков из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра?

Актуальность, противоречия и проблема определили тему исследования: «Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра».

Объект: процесс социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Предмет: технология социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Цель исследования: теоретически обосновать технологию социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Гипотеза исследования: социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра будет эффективной если:

Будут определены структурные различия между социально-педагогической поддержкой и социально-педагогическим сопровождением;

Будет сконструирована структурно-функциональная модель социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра;

В рамках структурно-функциональной модели будет разработана технология социально-педагогической поддержки детей из семей неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра;

Будут определены критерии и показатели эффективности социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования- обусловили выдвижение следующих задач:

1. На основе теоретического анализа изучить степень разработанности проблемы социально-педагогической поддержки детей и подростков из неблагополучных семей- в современной педагогической теории и воспитательной практике.

2. Определить сущность и структурные различия понятий «социально-педагогическая поддержка» и «социально-педагогическое сопровождение» в отношении социально дезадаптированных детей из неблагополучных семей.

3. Сконструировать структурно-функциональную модель, социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

4. Разработать алгоритм реализации технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей, находящихся в социально-реабилитационномцентре.

5. Определить критерии и показатели эффективности социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Методологической основой исследования являются:

Гуманистический подход (Щ.А.Амоношвили, Б.Г.Ананьев, И.Кант,

А.Маслоу, К.Роджерс, Ж-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий), 7 который позволяет создавать модели и технологии педагогической деятельности, на основе гуманистической парадигмы личностно-ориентированного воспитания и образования;

Социально-ориентированный подход (В.П.Бедерханова, М.А.Галагузова,

B.И.Загвязинский, Л.И.Кононова, И.А.Маврина), в рамках которого возможно обоснование факторов десоциализирующего влияния на детей, одним из которых является социально-неблагополучная семья.

Теоретической основой данного исследования являются:

Теории адаптации развивающейся личности в социуме (А.Г.Асмолов,

C.А.Беличева, А.Б.Добрович, А,Е.Личко, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман);

Теории воспитания, раскрывающие особенности процессов становления активной жизненной позиции ребенка (З.И.Васильева, А.В.Кирьякова, Т.Н.Малькова, К.Д.Радина, Е.В.Титова); теории психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентаций (Л. С.Выготский, С.Л.Рубинштейн);

Теории педагогической поддержки детей (С.А.Бойкова, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.В.Гордеева, В.В.Морозов и др.);

Социально-педагогические теории: теория педагогической поддержки, теория педагогического сопровождения, теория социального развития и теория социализации (Ю.Н.Галагузова, А.В.Мудрик, Н.Платунова, Н.Н.Суртаева).

В диссертационной работе использовались следующие методы: теоретические: анализ научной литературы, моделирование, проектирование, обобщение, систематизация;

Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, методы экспертной оценки, мониторинг, анализ педагогической документации; изучение и обобщение практического опыта деятельности социального педагога в социально-реабилитационном центре. 8

Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований и исследований социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов. Организация исследования включала следующие этапы:

1. Аналитико-методологический этап (2005 - 2006) связан с осмыслением теоретико-методологических основ социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.

2. Поисково-экспериментальный этап (2006 - 2007) включал разработку структурно-функциональной модели технологии социально-педагогической поддержки детей; выявление критериев и показателей эффективности применения технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра; проведение опытно-экспериментальной работы (ОЭР), в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы исследования и её коррекция.

3. Обобщающий этап (2007 - 2009) включал формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась и внедрялась модель технологии социально-педагогической поддержки детей, анализировались и систематизировались полученные результаты. Осуществлялось оформление полученных результатов и формулировка выводов исследования.

Экспериментальной базой исследования являлись Социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних Омской области: Болыпереченский (основная база), Тарский и Областной.

Научная новизна исследования заключается в:

Выявлении структурных различий понятий «социально-педагогическая поддержка» и «социально-педагогическое сопровождение» в отношении социально дезадаптированных детей из неблагополучных семей.

Создании технологии социально-педагогической поддержки детей< из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, заключающейся в составлении индивидуальных программ социально-педагогической поддержки, учитывающих индивидуально-личностные характеристики детей и их прошлый социальный опыт;

Определении критериев и показателей результативности социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

Разработке структурно-функциональной модели социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, включающей: комплексно-объектный, содержательно-деятельностный, методический, организационный и управленческий компоненты;

Расширении теоретического поля общей« и социальной педагогики переосмыслением понятия «социализация детей из неблагополучных семей» за счет определения факторов прямого десоциализирующего влияния семьи на ребенка;

Выявлении специфики процесса социально-педагогической< поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Практическая значимость исследования заключается в:

Внедрении в практику деятельности социально-реабилитационного центра модели социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей;

Разработке и апробации алгоритма составления индивидуальных программ социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей" с учетом специфики учреждения, в котором находятся дети.

Результаты диссертационного исследования могут использоваться при подготовке социальных педагогов в учреждениях профессионального образования, в системе повышения квалификации социальных педагогов, психологов и педагогов дополнительного образования, работающих в Центрах социальной, социально-педагогической и психологической реабилитации несовершеннолетних, а также непосредственно в деятельности Центровшодобной направленности.

Положения, выносимые на защиту: 1. Социально-педагогическая поддержка есть »специально организованная помощь, заключающаяся в выявлении проблем ребенка с целью реализации и-защиты, его прав на полноценное развитие и образование. Структурными" отличиями социально-педагогической поддержки" и социально-педагогического сопровождения, дезадаптированного ребенка из социально неблагополучной семьи являются следующие:

Социально-педагогическая, поддержка» заключается в. оказании; ситуативной" помощи в той жизненной^ситуации, в которой"оказался ребенок;

Социально-педагогическое сопровождение характеризуется длительными повремени, постоянными, совместными, действиями" педагога и ребенка, способствующими формирование позитивных социальных потребностей.

Переосмысление понятия «социализация детей из неблагополучных семей» возможно за счет выявления» факторов прямого десоциализирующего влияния семьи на ребенка, к которым относятся: индивидуальные особенности самого подростка, деструктивный стиль воспитания, принятый в семье, равнодушие родителей к ребенку в ранний период жизни; эмоциональная нестабильность семьи, деструктивные отношения между ее членами, асоциальный образ жизни родителей и многое другое. Однако, в целом, наиболее мощным фактором десоциализации является для, детей группы риска непосредственно семья, в которой они воспитываются:

Особенности процесса социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра заключаются в том, что у ребенка, сталкивающегося с окружающими его проблемами, естественным внутренним побуждением оказывается желание избавиться от них. При этом педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести каждую проблему в ситуационную задачу, которую возможно решить, используя, для этого адекватные и культурные средства.

Специфика социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного/ центра, заключается в необходимости:

Учитывать потребность детей, находящихся"в,социально-реабилитационных центрах, в поддержке и помощи, ориентация на ожидание получить ее со стороны педагогов;

Учитывать недостаток семейного взаимодействия, характер личностной идентичности, интеграцию процессов", социализации, сопровождения, воспитания детей; в условиях социально-реабилитационного центра: включение* в процесс поддержки элементов- семейных взаимоотношений; способствующих преодолению" кризиса идентификации «Мы», на основе корректировки содержания деятельности социального педагога и др.

2. Структурно-функциональная модель социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей" в условиях социально-реабилитационного центра включает комплексно-объектный содержательно-деятельностный, методический, организационный и управленческий компоненты.

3. Технология социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра,

12 заключается в составлении индивидуальных программ социально педагогической поддержки, учитывающих индивидуально-личностные характеристики детей и их прошлый социальный опыт и реализуется в четыре этапа: целевой, договорной, деятельностный и рефлексивный. Алгоритм реализации данной технологии предусматривает: составление социального паспорта семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; создание правовой базы,по работе с социально неблагополучными семьями (включая, если этого требует ситуация, процедуру изъятия-ребенка из семьи); диагностику уровня- социальной дезадаптации ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации- и уровня социального неблагополучия семьи, в которош проживает ребенок; алгоритм составления* индивидуальной программы» социально-педагогической поддержки^ ребенка из неблагополучной семьи в- условиях реабилитационного центра, основанной на выполнении соглашения между семьей и Центром. 4. Под. эффективностью применения- технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей понимается положительная динамика, показателей, отражающих результативность работы* социальных педагогов социально-реабилитационного центра. В; качестве критериальной-базы, реализации модели выступают критерий факта и деятельностный критерий, реализуемые через, систему показателей: Такими показателями служат: индивидуальное проявление дезадаптированного"состояния ребенка; выполнение соглашения между семьей и Социально-реабилитационным центром; возвращение ребенка в семью.

Достоверность и» обоснованность, полученных результатов исследования- обеспечиваются методологической аргументацией основных положений исследования, логикой его построения, использованием комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, наличием базы исследования, репрезентативностью выборки и самими полученными результатами, которые подтверждают положения и выводы диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей в периодической педагогической печати, в том числе, в двух изданиях, реферируемых ВАК РФ; на заседаниях и аспирантских семинарах кафедры социальной работы и кафедры социальной педагогики ОмГГТУ, через участие в научно-практических конференциях в г.Тара (2003, 2005, 2010), г.Омске (2007, 2008), г.Москве (2010).

Диссертация содержит введение, две главы, основные обобщения и выводы диссертационного исследования, заключение, библиографический список использованной литературы, включающий 270 наименований, приложения. В тексте диссертации содержится 20 таблиц и 2 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бондаровская, Лариса Владимировна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

1. Социально-педагогическая поддержка подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации в связи социальным неблагополучием семьи, осуществляется в соответствии с моделью деятельности социально-реабилитационного центра. Структурно функциональная модель социально-педагогической поддержки воспитанников центра содержит комплексно-объектный, содержательно-деятельностный, организационный, методический-и управленческий компоненты.

2". Анализ процессов и результатов социально-педагогической деятельности Центра позволяет выявить семьи, имеющие социальные проблемы и относящихся к разряду социально неблагополучных, в которых проживают несовершеннолетние дети. Дети, воспитывающиеся в* условиях социально неблагополучных семей, как-то: неполная семья; оба родителя безработные; семья, где один" или оба родителя находятся в алкогольной зависимости, оказываются, социально дезадаптированными, с искаженными социальными"навыками, девиантным и делинквинтным поведением, нарушениями в- коммуникативной сфере, низким уровнем социализации.

3: Технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей принадлежат к группе социальных технологий. Технология, социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра включает компоненты: целевой, договорной, деятельностный, рефлексивный. Эффективность реализации технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра определяется позитивной динамикой следующих характеристик социальной активности подростков.

4. Подростки из неблагополучных семей, помещенные в условия социально-реабилитационного центра, характеризуются выраженной социальной дезадаптацией. Сравнение уровня социальной зрелости в конечный период, через три месяца, показывает, что за период реализации индивидуальной программы социально-педагогического сопровождения значительно улучшились показатели социальной зрелости.

5. Построение индивидуальной программы социально-педагогического сопровождения основано на выделении сильных сторон, сформировавшихся в ходе социализации подростков: сформированных навыках общения; осознании необходимости потребности в получении поддержки и помощи и делегировании права ее оказания педагогом.

Заключение.

Одним из самых сложных периодов в развитии человека является подростковый возраст. Именно в этот период идет становление индивидуальных особенностей, привычек, потребностей, влечений, побуждений, волеизъявлений, интересов, способов поведения и взаимоотношений с окружающей средой, - всего того, что создает неповторимость личности. Современный подросток поставлен в более жесткие условия социализации, связанные с темпом технологических, социально-экономических, экологических изменений, происходящих в нашем обществе. Эти изменения оказывают губительное влияние на семью, которая уже не может дать подростку чувство5комфорта и психологической защищенности, оказывать поддержку в сложном процессе адаптации к взрослой жизни. Все это создает условия I для развития социально-педагогических отклонений в подростковой среде. Сегодня наблюдается значительный* рост числа подростков, нуждающихся в социально-педагогической поддержки для того, чтобы суметь раскрыть свой потенциал, научиться реализовывать способности, справляться с жизненными трудностями.

Одной из задач диссертации стал разработка модели социально-педагогической поддержки подростков^ из неблагополучных семей в условиях реабилитационного центра в рамках целостного реабилитационного процесса, ориентированного на преодоление негативных характеристик общения и включение подростка в значимые виды деятельности и отношений, выступающих основанием реабилитационного процесса.

Раскрыта специфика ситуаций индивидуального взаимодействия «социальный педагог- подросток», обеспечивающих распознавание причин тревожного поведения подростка с нарушением общения и преодоления негативных характеристик общения на основе индивидуального контакта с социальным педагогом.

Выявлена специфика ситуаций посредничества, ориентированных на включение подростка в значимые виды деятельности; обёспечивающие преодоление коммуникативных затруднений, успешность в. деятельности и актуализацию эмоциональных состояний, связанных с успешностью в деятельности.

Такимюбразом, можно сделать следующие выводы:

1. Социально- педагогическая поддержка - процесс совместного с ребёнком, определения его" собственных интересов; целей, возможностей-и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Кроме этого, под социально - педагогической1 поддержкой! понимаем систему разноплановых мероприятий, проводимых для дифференциации, по интересам; склонностям, жизненным устремлениям^ и-направленных на их выявление и-поддержку. В контексте личностного подхода к образованию ребенка это - педагогическая деятельность, обеспечивающая процессы индивидуализации человека.

2. Ситуации социально-педагогической поддержки- выступают необходимым*, звеном целостного реабилитационного процесса, поскольку обеспечивают включение подростка в социализирующие процессы: деятельность, общение, отношения.

3. Специфика социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, заключается в необходимости:

Учитывать потребность детей, находящихся в социально-реабилитационных центрах, в поддержке и помощи, ориентация на ожидание получить ее со стороны педагогов;

Учитывать недостаток семейного взаимодействия, характер личностной идентичности, интеграцию процессов социализации, сопровождения, воспитания детей, в условиях социально-реабилитационного центра.

Включение в процесс поддержки элементов семейных взаимоотношений, способствующих преодолению кризиса- идентификации- «Мы», на основе корректировки содержания деятельности социального педагога и др.;

4. Для- технологии: социально-педагогической поддержки воспитанников-социально-реабилитационного центра, стратегической целью, которой, является содействие- их социальной, реабилитации, предметом выступает естественный процесс социализации1 воспитанников. Данный, процесс осуществляется на основе реализации- технологии, включающей четыре компонента - целевой, договорной, деятельностный и.рефлексивный.

5. Социально-педагогическая поддержка результативна при условии, если она ориентирована1 на повышение уровня.жизненных целей, ценностей" подростка, а также на, привлечение к процессу сопровождения/ значимых людей из социального. окружения, осуществляющих необходимую поддержку. Деятельность команды, специалистов, обеспечивает преодоление негативных характеристик общения и нацелена, на. восстановление полноценных процессов социализации * подростка в системе значимых отношений и деятельности.

Дальнейшие исследования процессов социально-педагогического сопровождения подростков их социально-неблагополучных семей могут быть продолжены в направлении дифференциации индивидуально-ориентированных воспитательных маршрутов на основе возрастносообразного подхода.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бондаровская, Лариса Владимировна, 2010 год

1. Аберкромб, Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь / Пер. с англ. С.А.Ерофеева. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1997. - 420 с.

2. Азаров Ю.П. Беспризорность и детская преступность // Воспитание школьников. 2002. - № 7. - С. 4-9.

3. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. - М.: Знание, 1979.-230 с.

4. Алемаскин М.А. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. - М.: НИИ ОП, 1980. - 186 с.

5. Александровская Э.М., Кокурина Н.И. Технология психологической работы с подростками в массовой школе // Журнал практического психолога. - 1996.-№3.-с. 3-12.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Екатеринбург: Ур.ГУ, 1986.-248 с.

7. Алфимова М.В. Влияние генетической наследственности на поведение // Детский дом. 2004. - № 2. - С. 13-18.

8. Альтшулер Б., Кушнир Л., Пронина С., Паперно В. Право ребёнка на защиту от «отклоняющегося поведения» // Защити меня. - 2001. № 4. - С. 812.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Новая школа, 1996.-278 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2000.-288 с.

11. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. В кн. Новые ценности образования. 1996. - № 6. - М.: ИЛИ РАО.-211 с.

12. Арсентьева О.Ю. Реализация социально-педагогической поддержки семьи. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. - Оренбург, 2002. - 24 с.

13. Афанасьева P.A. Социально-педагогические проблемы многодетной семьи // Социальная работа. 2008. - № 5. - С.40-41.

14. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. - Киев, 1999.- 127 с.

15. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С.Газмана, М.И. Романовой. М., 1989 - 144 с.

16. Байбородова JL, Жедунова Л, Посысоева Н:, Рожков М., Шмаглит А. организация воспитательной деятельности с детьми-сиротами // Воспитательная работа в школе. - 2004. № 1. - С. 31-40.

17. Байков Ф.Я. Ответственность родителей. Заметки о воспитании детей в семье. - JL: Лениздат, 1983. - 135 с.

18. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 1999. - 512 с.

19. Бауэр Е.А., Борисенков В.П. Социальная работа, и социальная педагогика в эпоху глобализации // Педагогика. 2007. - №1. - С. 103-109.

20. Башкатов И.П. Психология асоциально-криминальных групп подростков и молодежи. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. 416 с.

21. Беличева С.А. Дети и семьи группы риска как объект социальной профилактики // Воспитание школьников. - 2004. № 6. - М., 1999. - С. 24 - 26.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 221 с.

23. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. Автореф. Дисс. докт. психол. наук. - М., 1989.-24 с.

24. Беличева С.А. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. - М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. 183 с.

25. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создавать. М., 1991. - 176 с.

26. Белкин A.C. Внимание ребёнок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении", школьников. - Екатеринбург: Среднеурал. Кн. Изд-во, 1998. - 120 с.

27. Беляева Л.А., Беляева М.А. Категории «социальной работы» и «социально-педагогической деятельности» в их взаимосвязи. // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв.- ред. М.А.Галагузова. - Екатеринбург, 1998. 138 с.

28. Беляева JI.A. Нищенствующие дети на Руси: история и современность // Защити меня. 2001. - № 4. - С. 12 - 14.

29. Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики й философии. // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. -Вып.1. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. - Екатеринбург, 1995. - 168 с.

30. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. - 216 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

32. Битинас Б. Процесс воспитания. - М., 1994. 195 с.

33. Битянова М.Р. Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников. Спб., 2009. - 192 с.

34. Бланков A.C. Актуальные проблемы предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // Защити меня. - 2004. № 7. - С. 12 -14.

35. Блонский П.П. Как учить школьника. - М.: Прогресс, 1985. - 218 с.

36. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. -310 с.

37. Бойкова C.B. Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. - Омск, 2002. 24 с.

38. Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме. Перспективная альтернатива. -М.: Сов. педагогика, 1991. - 162 с.

39. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Изд. 3 M.: SvR-Аргус, 2004. - 208 с.

40. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. Автореф. дисс. д. пед. наук: 13.00.01. М., 1991. - 30 с.

41. Братусь Б. С. Аномалии личности.- М.: Мысль, 1988.- 301 с.

42. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

43. Быков С. А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2006. - 22 с.

44. Васильева Т.М. Воспитательный потенциал семьи // Педагогика. - 1999.-№4.-С. 27-39.

45. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Издательский центр "Академия", 1999 - 348 с.

46. Венгер A.JI. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М., 2000-200 с.

47. Верцинская И. О трудных детях // Воспитание школьников. - 1990. -№ 1. С. 60-65.

48. Вершинин В. Малообеспеченная семья: тайны семейной дидактики // Народное образование. - 2002. № 6 - С. 170-174.

49. Вершинина H.A., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П.

50. Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка146качества: Книга для эксперта. - Саратов: Саратовский государственный, социально-экономический университет, 2006. - 288 с.

51. Воспитательный процесс: Изучение эффективности: Методические рекомендации /под ред. Е.Н.Степанова. М.:Новая школа, 2001. - 186 с.

52. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.

53. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

55. Газман О.С. Педагогика, свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. XXI века // Новые ценности образования: Сб. науч. тр. - Вып. 6.-М.: Инноватор, 1996. С. 10-38.

56. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики: // Понятийный аппарат педагогики и образования: Об: науч. тр. / Отв. ред. М.А.Галагузова. Вып.З. - Екатеренбург, 1998. - 168 с.

57. Галагузова,М.А., Сломчинский А.Г. Образование против преступности // Педагогика. 2007. - №3. - С. 103-112.

58. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Отв. ред. и сост. Алексеев П. В. М.: Школа-Пресс; 1995. - 296 с.59: Гершунский Б.З. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. 608 с.

59. Гилинский Я.И., Афанасьев В: А. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения - СПб., 1993. - 212 с.

60. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1994. - 20 с.

61. Гирфанова Л.П. Педагогические условия формирования общечеловеческих ценностей у подростков «группы риска»: Дис. Канд. пед. наук: 13.00.01. Уфа: БГПИ. - 2007. - 215 с.

62. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Монография. -СПб.: Речь, 2004. 272 с.

63. Голубев Н.К. Методология и методы социально-педагогической диагностики. СПб., 2001. - 182 с.

64. Горьковая И.А. Нарушение поведения у детей из семей алкоголиков. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. - 1994. № 3. - с. 55 - 59.

65. Грищук В.А. Социально-педагогическое управление взаимодействием образовательных учреждений семьи и общественности по предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Дисс. к.п.н.: 13.00.01. Челябинск, 2005.- 180 с.

66. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема* до философии // Директор школы. 1996 - Вып. 4 - С 3-8.

67. Гундарева Н.Л. Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков и деятельности классного руководителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00101. - Омск, 2000. 18 с.

68. Гуров В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей:4 М.: Педагогическое общество России, 2005. - 320 с.

69. Гурьянова М. П. История создания «Детских деревень» семейного типа // Социальная педагогика. 2004. - № 1. - С. 28-33.

70. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в- условиях дисгармоничного социума // Педагогика. - 2004. №1. - С. 12-18.

71. Гусева А. Воспитание социальной компетентности у воспитанников детского дома // Учитель. - 2003. № 6. - С. 12-16.

72. Давыдов Г.А. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьника. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. - СПб, 2002.-216 с.

73. Дармодехин C.B. Государственный НИИ семьи и воспитания: потенциал и динамика развития // Педагогика. - 2003. № 2. - С. 89-99.

74. Дарвиш О.Б. Психологическое сопровождение развития ребенка // Социальная педагогика и социальная работа в Западной"Сибири. 2006i - №" 1(8). -С.34- 39.

75. Девиантология (психология отклоняющегося поведения): Учебное пособие / Под ред. Змановской E.B. - М.: Академия, 2003. 288 с.

76. Дементьева И. Работа школы с детьми группы риска // Воспитание школьников. 2002. - № 7. - С. 21-29.

77. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М.Шипицыной. -СПб.: Речь, 2003.-144 с.

78. Евграфова.И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Москва, 2001 - 22 с.

79. Ефимов.К. Трудные дети, трудные взрослые // Социальная педагогика. -2004. № 2-С. 104-114.

80. Ерхова М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. - Ульяновск, 2002. 22 с.

81. Журавлев Д: Подростковая агрессивность - психологическая, закономерность или социальный феномен? // Народное образование. - 20031 -№2-С. 185-193.

82. Журавлева О.В. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников, «группы риска»: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Кемерово, 2002. - 24 с.

83. Загвязинский В.И. Творческое ядро педагогического исследования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург., 1996. - С.95-103.

84. Загребельная Л.М., Итальянскина О.Ю. Социальная адаптация детей детского дома // Детский дом. - 2004. № 1. - С. 6-7.

85. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина A.C. Психологические характеристики личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. -1990.-№4.-С. 14-21.

86. Зайцев Т.К., Зайцев А.Г., Дмитриев М.Г., Апалькова И.Ю. Реабилитация личности несовершеннолетних правонарушителей // Педагогика. 2008. - № 6. - С. 55-62.

87. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.- 192 с.

88. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 2000. - 124 с.

89. Зюбин Л. М. Психология воспитания. М.: Высшая школа, 1991.-116 с.

90. Иванцова А.П. Работа социального педагога с детьми из неблагополучных семей // Воспитание школьников. - 2000.- № 7. С. 22-25

91. Иващенко Г. Семейная группа как форма социальной помощи детям // Социальная педагогика. - 2004. № 2. - С.43-53.

92. Иванова Н. Социальное сиротство в России // Защити меня. - 1999. - № 3. С.2-4.

93. Ильина Т.И. Актуальные проблемы высшей школы // Новое в теории и практике обучения. М., 1919, вып.4 - С. 11-28.

94. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 215 с.

95. Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений. -СПб., 1994.-170 с.

96. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. СПб, 1995. - 186 с.

97. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

98. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова; Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. - 2-е изд. М.: Пед. общество России, 2000. - 252 с.

99. Караковский В.А. Тревоги российского образования // Народное образование. 2006. - № 9. - С.30-33.

100. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 304 с.

101. Католиков A.A. Моя семья. М.: Педагогика - 1990. - 120 с.

102. Кедров Б.М. Классификация наук. Кн. 3. -М.: Наука, 1996. 524 с.

103. Кирсанова B.C. Дети в меняющемся мире: актуальные проблемы соц. педагогики и соц. работы // Материалы российско-германского семинара 2529 мая 1998 г. Омск: ОмГПУ, 1998. - 164 с.

104. Киселев Н.Н: Информационная потребность как фактор социализации личности (социология духовной жизни): Автореф. дисс. к. соц. н. - Новосибирск.: Сиб. гос. академия техники и информатики, 1998. 24 с.

105. Кларин М.В. Педагогическая технология. М.: Просвещение, 1989. -224 с.

106. Клейберг Ю.А. Девиантное поведение в вопросах и ответах. - М.: МПСИ, 2006.-304 с.

107. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонения. М., 1996. -216 с.

108. Коваль H.A. Теоретические основы духовности личности: Монография. -Тамбов, 1997.-168 с.

109. Кожурова О. Социальное партнёрство школы и семьи в сфере воспитания: результаты и эффекты // Народное образование. 2009. - №6. -С. 225-229.

110. Комплексная социальная, медицинская и психолого-педагогическая реабилитация детей и подростков / Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень, 1998.-77 с.

111. Кондрашенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А. Общая психотерапия. - М., 2003. - 464 с.

112. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года // Народное образование. - 2002. - № 4. - 28 с.

113. Кордуэлл M. Психология от А до Я: Словарь - справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 448 с.

114. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. - М., 2001. - 268 с.

115. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. М.: УРАО, 2003. - 216с.

116. Кошелева А.Д., Алексеева JI.C. Психологическое насилие над ребенком в семье, его причины и следствия // Народное образование. - 2000. № 2. - С. 63-68.

117. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.-234 с.

118. Красницкая Г.О. О последствиях лишения« родительских прав // Защити меня. 1999. - №8 - С. 45-50.

119. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. 431 с.

120. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике // Педагогика. - 2003. № 2. - С. 11-22.

121. Крупина И. Один день жизни ребёнка в семье // Воспитание школьников. 2000 - № 8. - С. 18-21.

122. Крылова- Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. - № 5. - С. 34 - 39.

123. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой. А если можно, то как? // Народное образование, 2000 № 3. - С. 15 - 18.

124. Кузьмин Е.С., Семенов В.Е. Методы социальной психологии. - JI., 1977.-175 с.

125. Кульневич C.B. Педагогика личности. Стратегия и тактика личностного воспитания. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1995. - 168 с.

126. Кучмаева О.В. Нормативно-правовая база деятельности учреждений социального обслуживания семьи и детей // Научные труды

127. Государственного научно-исследовательского института семьи и,воспитания. Т. 2-М., 2002.-С. 64-71.

128. Лахтина Е.Р. Проблемы в обучении и поведении у детей: в чем их причина // Учитель. 2003. - № 6. - С. 39-41.

129. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 256 с.

130. Леднев B.C. Понятийно терминологические проблемы педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов. -вып.2. - Екатеринбург, 1996. - С.30 - 36.

131. Литвак P.A. Сотрудничество детей и социального педагога. - Челябинск.:Изд-во ЧелГПУ, 2006. - 79 с.

132. Лисовский В.Т. Молодежь России на пороге XXL века: динамика социальных изменений. СПб.: Изд-во СПб: ун-та, 1997.- 148 с.

133. Липский И.А. Социальная педагогика: методологический анализ. М.: ТЦ "Сфера", 2004. - 320 с.

134. Лихачёв Б.Г. Социология воспитания и образования: курс лекций по социальной педагогике. - Рязань: изд-во РГПУ, 1999. - 288 с.

135. Личко A.B., Бибенский B.C. Подростковая наркология: - М.: Медицина, 1991. 288 с.

136. Личность, семья, школа (проблемы социализации, учащихся) / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1996. -114 с.

137. Лодкина Т.Д. Взаимодействие семьи и школы в работе с трудными детьми. Вологда: ВПТУ «Русь», 1998. - 133 с.

138. Лодкина Т.В: Социальная педагогика: защита семьи и детства. М.: Академия, 2009. - 208 с.

139. Лупанина С. Почему «трудный» ребёнок труден? // Учитель. - 2003. -С.35-39.

140. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. Омск, 1999, - 158 с.

141. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. В 8-ми т. - М.: Педагогика, 1986.

142. Макеев A.B., Сотруева З.С. Семья - частица рода и народа // Народное образование. 2000. № 1. - С. 118-122.

143. Макареня A.A. Инкультурация и социализация современной молодежи // Известия Российского государственного педагогического университета. - 2004.-№ 18(73).-С. 34-41.

144. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса \\ Пед. соч.: в 8 т. -М.; 1983 -Т.1. С. 297

145. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: АРКТИ, 2000. - 124 с.

146. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002. 156 с.

147. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М:: Педагогика, 1986. 254 с.

148. Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. 200 с.

149. Михайловская И:Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. - М.: Просвещение, 1995. - 200 с.

150. Михайлова H.H. Концепция и программа деятельности научно-исследовательской группы ИЛИ РАО: «Педагогическая поддержка ребёнка в образовании» (httpW cet.webzone.ru\99\mihailova).(2007).

151. Модернизация российского образования: документы и материалы / Ред.-составитель Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 246 с.

152. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб.: Алетейя, 2000. - 496 с.

153. Москаленко В.Д. Программа социальной работы с семьями больных алкоголизмом. М.: ЦОУ, 1992. - 88 с.

154. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. - 246 с.

155. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2004. - 416 с.

156. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

157. Немов P.C. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: ВЛАДОС, 1997. - 640 с.

158. Никандров Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Народное образование. - 2006. № 9. - С.21-27.

159. Новая модель службы охраны детства / Под ред. М.П.Зайчева. -Тюмень, 1998.-96 с.

160. Новиков A.M. Методология образования. - М.:Эгвес, 2002. - 320 с.

161. Об» образовании: Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 в ред. Федеральных законов от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ, от 16 ноября 1997 г. № 144-ФЗ, от 20 июля 2000 г. №Ю2-Ф3.

162. Овчарова Р.В. Профилактика педагогической запущенности подростков // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 22-26.

163. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.

164. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Изд. 3-е, дополненное. -М.: АЗЪ, 1995.- 921 с.

165. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. Изд. 3-е, испр., доп. - М.: АКАДЕМИЯ, 2008. - 256 с.

166. Орлов A.A. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: ВЛАДОС, 2002. - 203 с.

167. Осипова И. Государственная стратегия предотвращения социального сиротства // Народное образование. - 2008. №6. - С. 46-51.

168. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Психологическое сопровождение замещающей профессиональной семьи // Вопросы психологии. - 2001. №4. -С. 39-53

169. Палецкий С. Социальное развитие неблагополучных учащихся в школьном научном сообществе // Народное образование. 2007. - № 5. - С.217-223.

170. Пантюхина E.H. Социально-педагогическая защита детей-сирот в России // Педагогика. 2008. - № 6. - С. 93-100.

171. Педагогический Энциклопедический словарь / Под ред. Грекулова О.Д. Научное издательство «Большая Российская энциклопедия».-М.,2003.- 684 с.

172. Пеньков Е.Мл Социальные нормы регуляторьь поведения личности. Некоторые вопросы методологии и теории. - М.: Мысль, 1972. - 198 с.»

173. Пискунова. Е.В. Социокультурная1 обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 324 с.

174. Плахов В.Д. Социальная норма и отклонение (программа^спецкурса) // Социологические"исследования. 1995. - № 11. - С. 131-134.

175. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. - 1994. №"3. - С.36-39.

176. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из, неблагополучных семей // Педагогика. - 2000. № 1. - С. 47-51.

177. Погорелова Н.В. Полифункциональное досуговое объединение как фактор развития творческой активности старших подростков: Автореф. дис: канд. пед. наук: 13.00.01. - Оренбург, 2000. 18 с.

178. Полехина М. Дворовые отряды - путь социализации трудных подростков // Народное образование. 2007. - № 3. - С. 183-189.19i Полонский B.Ml Словарь по1 образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.-512 с.

179. Попов В.И. Дополнительное образование воспитанников интернатных учреждений как средства социальной адаптации // Дополнительное образование. 2001. - № 3. - С. 25-29.

180. Попова Т.П. Психология семейных отношений с основами семейногоконсультирования. - М.: «Академия», 2002. - 106 с.156

181. Потанин Г.М. Профилактика правонарушений у подростков. - Белгород, 1996. 146 с.

182. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 441 с.

183. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации- учащихся // Педагогика. 1990 - № 12. - С. 42-46.

184. Радионов В.А. Тренинговые занятия по формированию социальных навыков, проводимые с учащимися-различных возрастных групп // Школа здоровья.-2003. -№ 1.-С. 35-41.

185. Разумов В.И. Методология подготовки и интеллектуально-технологического сопровождения научных исследований: Автореф. дис. . докт. философ, наук: 09.00.01. - Новосибирск, 1997. 38 с.

186. Расчетина С.А. Цель и методы индивидуального подхода к подростку в. воспитательном процессе. - JL, 1988. - 120 с.

187. Реабилитация социально дезадаптированных детей и подростков. Краткий словарь для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних / Сост. Г.М. Иващенко, В.Н.Бушуева. М.: НИИ семьи, 1998. - 72 с.

188. Реан A.A. Психология адаптации личности. - М.: Прайм Еврознак, 2006. 479 с.

189. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию: социальная онтология. - М.: Институт востоковедения РАН, 1999. 514 с.

190. Российская педагогическая энциклопедия В 2-х т. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1993. - 608 с.

191. Руткевич М.Н. Социальная структура. М.: Альфа-М., 2006. - 272 с.

192. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М., 2000. - 96 с.

193. Савин H.H. Проблемы подростковой преступности в России // Педагогика. 2007. - № 1. - С. 33-39."

194. Сафонова В.А. Прогнозирование, моделирование и проектирование в социальной работе. М.:Академия, 2008. - 436 с.

195. Сборщикова И.К., Терентьева А.Ф. Ребёнок в алкогольной семье: возможности психокоррекции и реабилитации // Социальная педагогика. - 2004.-№2-С. 98-102.199". Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Эврика, 1998.-438 с.

196. Селевко Г.К., Селевко Г.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. 2002. - № 3. - С. 38 - 42.

197. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. - М.: НИИ школьных технологий, 2005 - 144 с.

198. Селиванова O.A. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного» подростка в социум // Педагогика. - 2005. № 1. - С.56-62.

199. Сидорова Л. Программа «Дети России» надежды и реальности // Народное образование. - 1996. - № 6. - С. 10-18.

200. Синицына В.И. Социальное развитие неб л агоп о лучных учащихся в школьном научном сообществе // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири 2002. - №2(3). - С. 23-28.

201. Сластенин В.А., Подымова. Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во магистр, 1997. - 189 с.

202. Словарь социальной работы / Под ред. Р. Баркера. М.: Институт социальной защиты, 1994. - 312 с.

203. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И.Холостовой. М.: Юристъ,1997. - 424 с.

204. Словарь педагогических терминов / Под ред. В.Я. Никитина, И.К. Дракиной. Омск: КАН, 2003. - 237 с.

205. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. - М.: Педагогика, 1992. - 163 с.

206. Собкин B.C., Абрасимова З.Б., Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Проявление девиации в подростковой субкультуре // Вопросы психологии. - 2004.-№3.-С. 3-19.

207. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова. - М.: Академический Проект, 2004. 864 с.

208. Соловников Т.И. Социально-психологическая реабилитация. - М.: Прогресс, 1999.-116 с.

209. Социально-педагогическая поддержка и сопровождение: Материалы и статьи научных исследований кафедры социальной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена и факультета «Экология детства» ТОГИРРО. - СПБ. - Тюмень: изд-во ТГУ, 2002. 74 с.

210. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер / Под ред. С.А.Беличесвой, В.М.Фокина. М., 1998. - 77 с.

211. Социальная работа: Словарь-справочник / Под ред. В.И.Филоненко. - М.: «Контур», 1998. 480 с.

212. Социально-психологическая помощь подросткам: с ранними проявлениями дезадаптации: Методическое пособие Под ред. Н.В.Ожерельевой. - Омск, 2006. - 111 с.

213. Спицин Н.П, Профилактика детской беспризорност^згг // Начальная школа. 2003. - № 4. - С.75-79.

214. Степанова М.А. Проблема обучения и развиглгч^зс^яг в трудах Л.С.Выготского и П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. - -«QQ1. № 4. - С. 106-115.

215. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о совреметя^&^гщ?^ подходах и концепциях воспитания. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

216. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь» современной образовательной практике // Педагогика, 2002. № 4 - С. 20^^

217. Суртаева H.H. Нетрадиционные педагогические техы огии. - Омск, 1997.-23 с.

218. Сухомлинский В.А. О воспитании (Выдержки из раб - М.: Политиздат, 1988. 196 с.

219. Сыщенко Л., Рудой С., Дьячкова И., Ложкина Т. По^о=1^-с:<^>лого-медико-педагогическое сопровождение детей в системе во сштант^в-^ обучения и развития воспитанников школы-интерната // Воспитательная: згз>^<5ота в школе. -2004. -№ 1.- С. 57-81.

220. Тагирова Г.С. Коррекция поведения трудновоспитуемгь^шзгс подростков с рассогласованием отношений: Автореф. дисс. канд. псих. Москва, 1999.- 16 с.

221. Терский В.Н. Клубные занятия и игры в практике А.С.1ч^<3!~а^1саренко. м., 1961.-118 с.

222. Торохтий B.C. Психологические проблемы работ^гзг с семьей // Социальная работа. 1994. - № 2. - С. 45-48.

223. Трофимова Н. Новая социальная ситуация и школьное «образование // Народное образование. 2006. - № 9. - С. 192-196.229." Трус И. Школьники с девиантным поведением: особенности воспитания // Воспитание школьников. 2002. - № 7. - С. 44-47.

224. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Хрестоматия по педагогике. -М.: Педагогика, 1979. С. 236 - 278 с.

225. Федеральный Закон «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» // Учебные стандарты школ России / Под ред. Леднёва B.C., Никандрова Н.Д., Лазутовой М.Н. - М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998. - 336 с.

226. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. М., 1999. -48 с.

227. Формирование системы социальной работы с детьми группы риска / Под ред. С.С.Гиль. Омск, 1998. - 105 с.

228. Фролов А. Наследие А.С.Макаренко // Народное образование. 2003. -№2.-С. 168-175.

229. Хоффман Л. Социально-психологическая реабилитация детей // Защити меня. 1999. - № 2. - С.42-44.

230. Чепурных Е. Детям нужно расти в семье, даже если она - не навсегда-// Защити меня. 1999. - № 7. - С. 10-12.

231. Чечет В. Альтернатива социальному сиротству // Народное образование. 2001. - № 9. - С. 105-109.

232. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф, Лернер П.С. Интересы и склонности подростков - основа профильного обучения (концептуальные подходы) // Личностно-ориентированная профильная школа. - 2005. № 1 (20). - С.5-16.

233. Чурюмова Е.Ю. Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 18 с.

234. Шаров A.C. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. - Омск: изд-во ОмГТТУ, 2000. - 358 с.

235. Шаров A.C. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. Омск: ОмГПИ, 1993 г. - 126 с.

236. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста. М.: АКАДЕМИЯ, 2005. - 192 с.

237. Шевченко И.И. Некоторые аспекты социальной адаптации подростков (10-15 лет) в детском доме // Детский дом. 2004. - № 1.- С. 7-8.

238. Шереги Ф.Э., Арефьев A.JI. Наркотизация в молодежной среде: структура, тенденции, профилактика. М., Генжер, 2003. - 396 с.

239. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М., 2001. - 208 с.

240. ШибутаниТ. Социальная психология. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс»,2002. 544 с.

241. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск.: Изд-во КГУ, 1998. - 183 с.

242. Шипилина JI.A. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 138 с.

243. Шипицина JI.M. Дети социального риска и их воспитание. СПб.: Речь,2003. -143 с.

244. Школа для социально незащищенных / Под ред. С.Г.Верловского. - СПб., 1998.- 132 с.

245. Штинова Г.Н., Галагузова М.А., Гаггагузова Ю.Н. Социальная педагогика: Учебник для вузов. - М.: Владос, 2008. 448 с.

246. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки // Прикладная психология и психоанализ.- 1998. № 2. - С. 34-56.

247. Шульга Т.И., Слот В., Спанярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: УРАО, 1999. - 104 с.

248. Шишковец Т.А. Осложненное поведение подростков. М., 2006. - 168 с.

249. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 112-115.

250. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет, 1995. - 328 с.

251. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М., 1996. - С. 77-85.

252. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - MI: Педагогика, 2000. - 86 с.

253. Яркина Т., Агапова Г. Семья вменяющемся мире // Социальная работа 1994. - № 2. - С. 33-35.

254. Ярская Смирнова Е.Р. Профессиональная^этика социальной работы. -М., Ключ. 1998.-68 с.

255. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка, // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С.54-59.

256. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе. М.:Академия, 2004. - 352 с.

257. Ballantyne I. (1999) «Cultural diversity in graduate assess-ment centres». Competency. Vol. 7, No. 1. p. 12-15.

258. Bandura, A. Exercise of Personal and Collective Efficacy in Changing Societies. In A. Bandura (ed) Self- Efficacy in Changing Societies. New York: Cambridge University Press, 1995.

259. Kroh O. Entwicklungspsychologic des Grundschulkindes. T.l, 2. von

260. Oswald Kroh. Wienheim Beiz. Hannover: Han-Verl., 1995. - 186 s.163

261. Probleme der Ausinderintegration. Gesellschaftliche Integration durch Binnenintegration?// Kölner Zeitschrift Soziologie und Sozialpsychologie. 1982. -p. 717-733.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Согласно А.В. Мудрик, социальный педагог - это педагог, исследующий социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально созданных для этого, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией.

Цель его работы - создание благоприятных условий для личностного развития ребёнка (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребёнка в его жизненном пространстве. Социальный педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением.

Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различного рода негативных явлений (социального, физического, социального и т. п. плана). Социальный педагог не ждет, когда к нему обратятся за помощью. В этической форме он сам «выходит» на контакт с семьей.

Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив.

Деятельность социального педагога с неблагополучной семьей включает три основных составляющих социально – педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую.

Рис. 1. Схема социально педагогической деятельности с неблагополучной семьей.

Алгоритм работы социального педагога с неблагополучной семьей

1 этап: изучение семьи и осознание существующих в ней проблем, изучение обращений семей за помощью

2 этап: первичное обследование жилищных условий неблагополучной семьи

3 этап: знакомство с членами семьи и ее окружением, беседа с детьми, оценка их условий жизни

4 этап: знакомство с теми службами, которые уже оказывали помощь семье, изучение их действий, вывод

5 этап: изучение причин неблагополучия в семье, ее особенностей, ее целей, ценностных ориентаций

6 этап: изучение личностных особенностей членов семьи

7 этап: составле6ние карты семьи

8 этап: координационная деятельность со всеми заинтересованными организациями (образовательные, дошкольные учреждения, Центр социальной реабилитации детей и подростков, Центр защиты семьи, приюты, детские дома, инспекция по делам несовершеннолетних, комиссия и т.д.)

9 этап: составление программы работы с неблагополучной семьей

10 этап : текущие и контрольные посещения семьи

11 этап: выводы о результатах работы с неблагополучной семьей.

Технологии работы с неблагополучной семьей социальные педагоги могут использовать как в общеобразовательных учреждениях, так и в центрах помощи семье и детям, социальных службах реабилитации семьи и др.

Профилактический уровень.

Профилактика - это комплекс превентивных мер, проводимых путем организации общедоступной медико-психологической и социально-педагогической поддержки семьи.

На данном уровне деятельность социального педагога строится на принципе предоставления достоверной информации.

Один из путей к улучшению состояния - разработка таких специальных программ педагогического образования и просвещения родителей, которые способствовали бы полноценному функционированию семьи и предотвращению проблем во взаимоотношениях детей и родителей.

Например, при работе с семьей, в которой при воспитании ребенка прибегают к насилию, необходимо объяснить членам семьи пагубные последствия физических наказаний детей и разъяснить гуманистические методы воспитания.

Опросы показывают, что практически все родители, применяющие физическое наказание, испытывают трудности в воспитании ребенка, а к 87% из них в детстве применялись физические наказания. 40% родителей не применяют физическое наказание как средство воспитания, но желание применить его у них присутствует.

Организация педагогического просвещения родителей этой категории направлена на то, чтобы они поняли разницу между допустимым и недопустимым поведением, поскольку родители часто не осознают последствий, к которым может привести физическое наказание ребенка. Это осознание влечет за собой и выбор адекватных приемов для разрешения возникающих трудностей. Родителей можно и нужно обучить расшифровывать исходящую от детей информацию и в зависимости от нее подбирать соответствующие методы воспитания.

В программе налаживания гуманных взаимоотношений детей и взрослых обязательным условием является добровольное сотрудничество родителей и специалистов. Программа работы с родителями подбирается в зависимости от тех факторов, которые могут вызвать их жестокое обращение с ребенком. Например, жестокое обращение с малолетними детьми часто провоцируется одиночеством и усталостью матери, которая весь день находится одна, в напряжении, без всякой поддержки.

При составлении программы педагогического образования родителей необходимо учитывать, что большинство из них не имеют специального педагогического образования. Кроме того, программа должна быть построена таким образом, чтобы полученные знания могли быть использованы на практике.

Эффективность профилактической деятельности социального педагога напрямую зависит от правильного выбора способа общения с семьей. Недопустимы небрежное, снисходительное или слишком официальное отношение при встрече, а также упреки, устрашения, ультиматумы.

При работе с семьями малолетних детей специалист может порекомендовать понаблюдать за ребенком и постараться понять, почему он плачет: может быть, он голоден или у него что-то болит, или ребенку хочется внимания. Наблюдение за ребенком повышает чувствительность родителей к различным видам его поведения, ведет к их пониманию. Научившись наблюдать, родители смогут самостоятельно изменить свою реакцию на поведение ребенка.

Диагностический уровень. Здесь возможны два варианта деятельности социального педагога:

при добровольном обращении клиентов - оценка ситуации и в случае необходимости организация консультации психолога;

при недобровольном обращении - сбор достоверной информации о семье, организация встречи с ней, обеспечение обратной связи.

Обязательными этапами диагностики являются:

сбор информации;

анализ информации;

постановка социального диагноза.

Таблица 1 Схема постановки диагноза неблагополучной семьи

	Точка зрения клиента	Точка зрения семьи	Точка зрения другого специалиста	Собственное мнение
Личность клиента
Проблема
Потребность
Слабые стороны и др.

Социальный педагог нередко оказывается в ситуации, когда от него ждут помощи, выходящей за рамки его полномочий. Например, от него ожидают лишения родителей их прав, участия в принятии решения по вопросу привлечения их к суду, дачи показаний против родителей, а иногда выступления в качестве адвоката, поручают исполнение решения суда о надзоре или изолировании ребенка. При этом его отвлекают от непосредственной работы, и социальному педагогу может потребоваться помощь других специалистов.

Задача социального педагога - создать в семье ощущение безопасности, он должен быть твердо убежден в правильности своих действий, быть способным четко изложить свои цели клиентам, с которыми собирается работать.

социальный поддержка несовершеннолетний неблагополучный

Социальная работа с подростками из неблагополучных семей применительно к различным субъектам деятельности включает в себя различные направления. В первую очередь это профилактическая работа, которая осуществляется в разнообразных формах.

Система профилактики девиантного поведения учащихся в образовательном учреждении включает в себя в качестве первоочередных следующие меры:

Создание комплексных групп специалистов, обеспечивающих социальную защиту детей (социальные педагоги, психологи, медики и др.);

Создание воспитывающей среды, позволяющей гармонизировать отношение детей и подростков со своим ближайшим окружением в семье, по месту жительства, работы, учебы;

Создание групп поддержки из специалистов различного профиля, обучающих родителей решению проблем, связанных с детьми и подростками;

Организацию подготовки специалистов, способных оказывать профессиональную социальную, психологическую, педагогическую, медицинскую помощь и занимающихся воспитательно-профилактической работой, прежде всего, с детьми и подростками группы риска и их семьями;

Создание общественных образовательных программ для усиления осознания и привлечения внимания к проблемам молодежи с отклоняющимся от нормы поведением (телевизионные программы, обучающие программы и т.д.);

Организацию детского досуга. Как показывают исследования, дети и подростки с девиантной направленностью имеют много свободного времени, причем ничем не заполненного. Поэтому организация досуга детей и подростков является важным направлением воспитательно-профилактической работы. В понятие «досуг» входит широкое пространство и время жизнедеятельности ребенка за пределами учебной деятельности Герен, К.А. История социальной работы. М. : Искра, 2014. С. 216..

Досуговая сфера жизнедеятельности детей и подростков может выполнять следующие функции: восстановление физических и духовных сил детей и подростков, развитие их способностей и интересов и свободное общение со значимыми для ребенка людьми. Большую роль в организации досуга детей и подростков на сегодняшний день могут сыграть учреждения дополнительного образования. Профилактика девиаций через включение ребенка в деятельность УДО подкрепляется возможностью создания ситуаций самоемей, склонных к реализации, самовыражения и самоутверждения для каждого конкретного ребенка;

Информационно-просветительскую работу.

Социальная работа с подростками из неблагополучных семей, склонных к девиантному поведению, включает в себя также и их социальную реабилитацию. Реабилитация может рассматриваться как система мер, направленных на решение задач достаточно широкого диапазона - от привития элементарных навыков до полной интеграции человека в обществе.

Общеобразовательные учебные учреждения располагают определенными возможностями для этого.

Реабилитация может рассматриваться и как результат воздействия на личность, ее отдельные психические и физические функции Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2014. С. 164..

В процессе реабилитации компенсаторный механизм используется для преодоления существующего порока, а в процессе адаптации - приспособления к нему. Следовательно, реабилитация - это система мер, имеющих своей целью возвращение ребенка к активной жизни в обществе и общественно полезному труду. Этот процесс является непрерывным, хотя и ограничен временными рамками.

Следует различать различные виды реабилитации: медицинскую, психологическую, педагогическую, социально-экономическую, профессиональную, бытовую. Медицинская реабилитация направлена на полное или частичное восстановление или компенсацию той или иной утраченной функции организма ребенка или на возможное замедление прогрессирующего заболевания. Психологическая реабилитация направлена на психическую сферу подростка и имеет своей целью преодоление в сознании подростка с девиантным поведением представления о его ненужности и никчемности как личности.

Профессиональная реабилитация предусматривает обучение или переобучение подростка доступным для него формам труда, поиск для него рабочего места с облегченными условиями труда и сокращенным рабочим днем. Бытовая реабилитация имеет в виду предоставление нормальных условий жизни подростка. Социальная реабилитация - это процесс восстановления способности ребенка к жизнедеятельности в социальной среде, а также самой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким-либо причинам.

Социально-педагогическая реабилитация - это система мер воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребенка, активной жизненной позиции ребенка, способствующих интеграции его в общество; на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе; на получение необходимого образования Куликова, Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитатние. М. : Издательский центр «Академия», 2013. С. 96..

Роль школы в этом направлении трудно переоценить.

Социальная реабилитация включает три основных этапа: диагностики; создания и реализации реабилитационной программы; постреабилитационной защиты ребенка. Все эти этапы применимы в условиях общеобраовательнынх учреждений.

Диагностика предполагает исследование, направленное на определение уровня развития эмоционально-познавательной сферы несовершеннолетнего, сформированности качеств личности, социальных ролей, профессиональных интересов. Реабилитационная программа создается индивидуально для каждого ребенка и включает основные элементы: цель, задачи, методы, формы, средства, этапы деятельности.

Основной целью реабилитационной программы является формирование и коррекция нравственных ценностей личности, помощь детям в приобретении навыков коммуникативного общения. Постреабилитационная защита предполагает помощь ребенку после его выхода из реабилитационного центра в восстановление гармоничных отношений с семьей, друзьями, школьным коллективом путем регулярного патронажа и коррекции возникающих конфликтов.

Особого внимания требует работа с неблагополучной семьёй.

В настоящее время активно используются следующие модели помощи семье Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2014. С. 183.:

Педагогическая;

Социальная;

Психологическая;

Диагностическая;

Медицинская.

Использование той или иной модели зависит от характера причин, вызывающих проблему детско-родительских отношений, от условий, в которых осуществляется помощь.

Педагогическая модель базируется на предположении о недостаточной педагогической компетентности родителей. Эта модель актуальная для работы в общеобразовательных учебных учреждениях.

Субъектом жалобы выступает ребенок. Используя данную модель, специалист ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителей, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания.

Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятных жизненных обстоятельств. Поэтому помимо анализа жизненной ситуации необходима помощь внешних сил (пособия, разовые выплаты и т.п.).

Психологическая модель используется, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, в личностных особенностях членов семьи. Данная модель предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семейных взаимоотношений. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров в общении и причин его нарушений.

Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или о своей семье. Объект диагностики - семья, дети и подростки с нарушениями общения.

Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Помощь заключается в проведении психотерапии (лечение больного и адаптация здоровых членов семьи к проблемам больного).

Как правило, в социальной работе используются различные модели в работе с родителями, что важно для оказания помощи детям из неблагополучных семей.

Объектом воздействия могут быть все взрослые члены семьи, ребенок и сама семья в целом, как коллектив. Действуя в интересах ребенка, специалист по социальной работе призван оказывать необходимую помощь и поддержку семье. В его задачи входит установление контактов с семьей, выявление проблем и трудностей семьи, стимулирование членов семьи к участию в совместной деятельности, оказание посреднических услуг в установлении связей с другими специалистами (психологами, медицинскими работниками, представителями правоохранительных органов и органов опеки и попечительства и др.).

Специалисты (М. А. Галагузова, Е. Я. Тищенко, В. П. Дьяконов и др.) считают, что деятельность с семьей должна протекать по трем направлениям: образовательному, психологическому, посредническому. Рассмотрим названные направления работы Оборин, В. Н. Семья в XXI веке: вызовы времени. М. : Сфера, 2014. С. 313..

1. Образовательное направление. Включает помощь родителям в обучении и воспитании. Помощь в обучении направлена на формирование педагогической культуры родителей и их просвещение. Помощь в воспитании осуществляется путем создания специальных воспитывающих ситуаций в целях укрепления воспитательного потенциала семьи. Данное направление основано на использовании педагогической модели помощи семьи. Данное направление особенно актуально для образовательных учреждений.

2. Психологическое направление. Включает социально-психологическую поддержку и коррекцию и основано на психологической и диагностической моделях. Такая поддержка направлена на формирование благоприятной психологической атмосферы в семье. Оказание поддержки в союзе с психологом становится наиболее эффективным. Коррекция отношений осуществляется в том случае, когда в семье наблюдаются факты психологического насилия над ребенком (оскорбление, унижение, пренебрежение его интересами и потребностями). Данное направление реализуется и в деятельности образовательных учреждений.

3. Посредническое направление. Данное направление содержит следующие компоненты: помощь в организации, координации и информировании. Помощь в организации заключается в организации семейного досуга (включение членов семьи в организацию и проведение праздников, ярмарок, выставок и т.д.). Помощь в координации направлена на установление и актуализацию связей семьи с различными ведомствами, социальными службами, центрами социальной помощи и поддержки. Помощь в информировании направлена на информирование семьи по вопросам социальной защиты. Данное направление основано на использовании медицинской и социальной моделей, оно актуально в ракурсе предмета настоящего исследования Куликова, Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитатние. М. : Издательский центр «Академия», 2013. С. 96..

Работая с семьей, специалист нередко прибегает к социальному патронажу или надзору. Социальный патронаж - это форма наиболее плотного взаимодействия с семьей, когда специалист по социальной работе находится в ее распоряжении долгое время, входит в курс всего происходящего, оказывая влияние на суть событий. Срок патронажа ограничен (4-9 месяцев). Одновременно специалист по социальной работе может патронировать не более двух семей, и в то же время под его наблюдением могут быть семьи, патронируемые им ранее Овсейчук, А. П. Экономические основы социальной работы. М. : Глобус, 2014. С. 116..

Специалист по социальной работе использует следующие формы надзора. Официальный надзор - это надзор, осуществляемый по поручению официальных органов (органы опеки и попечительства, органы управления образованием и т.п.), в обязанности которых непосредственно входит контроль деятельности соответствующих социальных объектов. Неофициальный контроль - это взаимный контроль участников какого-либо процесса за соблюдением каждым из них формально установленных обязательств. Социальный надзор, осуществляемый не предполагает активных коррекционно-реабилитационных мероприятий со стороны специалиста; в этом его отличие от социального патронажа.

Семейное консультирование представляет собой оказание социальным педагогом консультативной помощи при возникновении проблем, конфликтов во взаимоотношениях между взрослыми и детьми.

Предметом консультирования являются:

В сфере жизнеобеспечения - трудоустройство, получение льгот, субсидий, материальной помощи и т. д.;

В сфере организации быта - организация уголка ребенка в квартире, привитие ребенку навыков гигиены, организация свободного времени и т.д.;

В сфере семейного здоровья - диагностика и профилактика заболеваемости, организация отдыха и оздоровления детей и т.д.;

В сфере духовного и морального здоровья - традиции и устои семьи, расхождение ценностных ориентации членов семьи и т.п.;

В сфере воспитания детей - решение проблем школьной дезадаптации, диагностика и коррекция отклонений в развитии и поведении детей, педагогическая несостоятельность и неинформированность родителей;

В сфере внутренних и внешних коммуникаций семьи - восстановление новых позитивных социальных связей, разрешение конфликтов, гармонизация детско-родительских и супружеских отношений Селиванова, Н. Л. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М. : Педагогическое общество России, 2014. С. 300..

Таким образом, формы и методы социальной работы с подростками из неблагополучных семей направлены на то, чтобы поставить девиантное поведение под социальный контроль, включающий в себя: во-первых, замещение, вытеснение наиболее опасных форм девиантного поведения общественно-полезными или нейтральными; во-вторых, направление социальной активности ребенка в общественно одобряемое либо нейтральное русло; в-третьих, отказ преследования подростков. Основные модели, формы и этапы социальной работы с неблагополучной семьей способствуют коррекции детско-родительских взаимоотношений, улучшению семейного микроклимата, социальной адаптации и социальной реабилитации детей и подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию.

Организационные социально-педагогические технологии;

Социально-педагогические технологии индивидуальной работы.

1. Организационные социально-педагогические технологии направлены на выявление детей группы риска, диагностики их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации.

На данном этапе работы происходит:

1 Формирование банка данных детей из неблагополучных семей. В него вносятся сведения об обучающихся и не обучающихся детях из неблагополучных семей. Осуществляя сбор данных необходимо дифференцировать проблематику детей и ситуации, в которых они оказались.

2 Диагностика проблем личностного и социального развития несовершеннолетних детей из неблагополучных семей. Это необходимо для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором попали в банк данных.

3 Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью. По результатам диагностики определяется суть проблемы или совокупность проблем, подбираются адекватные психолого-педагогические, социальные средства для эффективного решения проблем.

4 Обеспечение условий реализации программ. На данном этапе происходит распределение сообразно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привлеченных сторон.

5 Консультирование. Происходит консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей данной категории.

6 Межведомственное взаимодействие. Работа осуществляется в контакте с другими задействованными в этой работе лицами Овсейчук, А. П. Экономические основы социальной работы. М. : Глобус, 2014. С. 131..

Социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы с детьми из неблагополучных семей, во-первых, позволяют конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются за основу и учитываются как на момент первичной диагностики, так и во все время работы и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка.

Во-вторых, невыполнение задач любого этапа на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения, но уже в условиях ухудшения социально - педагогической ситуации.

В-третьих, этап может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка

Деятельность специалистов обусловлена наличием какой-либо определенной проблемы, в данном случае это дети из неблагополучных семей. Поэтому наличие определенных социально-педагогических технологий, способно оказать реальную помощь специалисту в работе с данной категорией детей.

Кроме того, в своей индивидуально-профилактической работе с ребенком из неблагополучной семьи специалист должен руководствоваться общими заповедями:

Не навреди.

Не оценивай.

Принимай человека таким, какой он есть.

Соблюдай конфиденциальность.

Соблюдай меру взаимного откровения с клиентом.

Не отнимай у клиента право отвечать за свои поступки.

Минимум специальных терминов.

Соблюдай принцип добровольности Овчарова, А. Ю. Справочная книга социального педагога. М. : Сфера, 2013. С. 213..

Семья призвана обеспечивать связь личности с социальными, экономическими и демографическими институтами в обществе и в потенциале располагает уникальными возможностями для интенсивного общения детей и родителей, передачи детям социальной программы общества - целей и ценностей, средств, которыми эти цели и ценности достигаются и сохраняются. Социальные результаты жизнедеятельности большинства семей, которые обнаруживаются на уровне общества, имеют общезначимые последствия.

В неблагополучных семьях, где нет определенных норм и правил, несовершеннолетние дети попросту не могут выстраивать свои отношения сначала с родителями, а впоследствии со сверстниками, учителями и другими людьми. Все это приводит к тому, что дети замыкаются на своих проблемах. У них нарушается процесс социализации, рвутся социальные связи.

Таким образом, мы видим, что дети из неблагополучных семей представляют проблему для общества, так как общество нуждается в полноценных членах, а неблагополучие семьи порождает людей не готовых нормально функционировать в социуме.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Рекомендованный список диссертаций

Социально-педагогическое сопровождение ресоциализации подростков в условиях социального приюта 2009 год, кандидат педагогических наук Юсупова, Хадрия Геннадьевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях реабилитационного центра»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бондаровская, Лариса Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бондаровская, Лариса Владимировна, 2010 год

Экосистемы

Зоология

Биология

Долгий XIX век

Новейшая история

Средние века

Новое время

Межвоенный период