Педагогическая работа в деонтическом плане имеет определенную специфику. Чувство и сознание долга требует от педагога полной профессиональной и личностной самоотдачи в решении стоящих перед ним социальных задач. Однако ситуативные интересы могут порождать конфликты. Конфликт (от лат. conflictus – столкновение, острый спор) – это предельный случай обострения противоречий, сопровождающийся острыми эмоциональными переживаниями.

Нравственные конфликты можно подразделить на аксиологические (столкновение различных ценностей) и деонтологические (столкновение различных видов долга). Бывают конструктивными и деструктивными .

Можно выделить следующие группы конфликтов, возникающих в педагогическом пространстве.

Конфликты, обусловленные различными профессиональными обязанностями, их многообразием и неопределенностью. Ни один учитель не в состоянии сказать, когда он выполнил все свои задачи.
Конфликты из-за столкновения различных ролей, исполняемых учителем. Подавляющее количество учителей – женщины. Им приходится исполнять роль матери, жены, хозяйки дома.

Конфликты, возникающие из-за низкого престижа роли учителя. Этот вид конфликта касается преимущественно определенного круга учителей, предметы и роль которых оценивается как «второстепенные» (музыка, труд, изо, физкультура).
Конфликты, связанные с чрезмерной административной зависимостью учителя от системы образования как социального института. Работа учителя жестко программируется директивными предписаниями, инструкциями, планами и оставляет мало пространства для самодеятельности. Конфликты , в которых происходит нарушение учителем норм педагогической этики.

Первый уровень – межличностные столкновения, конфронтация .
Второй уровень – ссоры . Третий уровень – скандал, кризис ..

При разрешении конфликта могут быть использованы пять стратегий:

1. Избегание – это отсутствие стремления к сотрудничеству, но одновременно с этим нет и стремления к достижению своих целей; участники (или один из них) делают вид, что конфликта вообще нет, игнорируют его.

2. Уступчивость – принесение своих интересов в жертву другому, согласие на свой проигрыш ради сохранения хороших отношений.

3. Компромисс – обмен взаимными частичными уступками. Оба участника частично выигрывают, но и частично вынуждены отказаться от своих целей, что сохраняет напряженность и может привести к возобновлению конфликта.

4. Соперничество – стремление добиться своего в ущерб другому и во что бы то ни стало.

5. Сотрудничество – совместный поиск решений, полностью удовлетворяющих интересы обоих участников..

22.Этическая защита педагога от посягательств на свое достоинство.
Этическая защита – это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.

Реализацию своего назначения этическая защита производит благодаря трем функциям , для осуществления которых необходимы операционные умения:

1) сохранение педагогом собственного достоинства в момент грубости, направленной в его адрес ;

2) корректировка поведения партнера с целью демонстрации ему иных, более культурных форм общения;

3) сохранение достоинства ученика, допустившего оскорбительные действия в адрес учителя.

Существует несколько способов этической защиты.

Мягкие способы защиты. Вопрос на воспроизведение . Просьба воспроизвести слова, которые якобы оказались непонятны. Используются парадигмы: «Простите, я не понял...?»,

Вопрос об адресате – инструментируется наивное непонимание. (Это вы мне?) Оправдание поведения

– способ веселого игнорирования того, что произошло. Концентрирование внимани

Проявление доброжелательности .
Жесткие формы защиты. Великодушное прощение – видимое смирение с грубостью партнера, который пока не может вести себя иначе. «Если вам так хочется...»,

Сопоставление достоинств партнера с его поведением – скрытый механизм влияния данной формы защиты заключается в возвышении партнера.

«Вы такой... (умный, порядочный) а, ...».

Оставить наедине с собой – способ жесткий и лаконичный. Разрыв отношений «здесь и сейчас».

Ответственность за содеянное перекладывается на партнера.

2. Конфликты этики

Переходим к наиболее стрессогенным конфликтным ситуациям, которые граничат с фактами профессиональной слабости и даже не­пригодности человека выполнять функции учителя младших школьни­ков вообще. Классификация грубых нарушений педагоги ческой и человеческой этики учителей начальных классов дает основание выде­лить прежде всего типы проявлений бескультурья педагога, его бес­тактности, оскорбительного обращения к малышам. Крайний ряд конфликтных ситуаций составляют факты жестокости и криминальных форм и поступков учителя в обращении с учащимися.

Именно в таком порядке можно будет представить фактический материал, взятый из практики путем экспертизы отдаленных послед­ствий учительского произвола в начальной школе. Хотелось бы пред­упредить студентов от ошибки переноса конкретных фактов на всю систему дидактики младшего школьного возраста. Дело в том, что в обзор конфликтных ситуаций включены реальные события без статис­тического их представления. Может возникнуть неправомерное расши­рение их частоты. И тогда вся система обучения младших школьников предстанет в мрачном свете. Продумывая факты непедагогического поведения учителей начальных классов, следует помнить, что мх состав дан в перечислительной форме. Следовательно, в общий перечень могут попасть редкие случаи и, возможно, уникальные. Тем не менее будущему учителю следует учесть и единичные факты аномалий.

Одним из источников анализа конфликтных событий в начальной школе могут служить и собственные воспоминания студента о той поре своего школьного детства. Вообще можно допустить мысль, что изуче­ние данных этого ученика может стимулировать воспоминания сту­дента и поиски подобных или близких столкновений, свидетелем или участником которых он оказывался, будучи учеником начальных классов.

Обратимся к конкретным эпизодам учительской бестактности в обращении с младшими учащимися и окунемся в реальные события школьной действительности.

1. Учительница с широким набором проявлений бестактности: несдержанность, грубость, отсутствие гибкости; малейшее нарушение порядка вызывает у нее бурю гнева, по любому поводу вызывает родителей, абсолютное невнимание к чувствам ученика, никогда не благодарит даже если ученица подняла с пола ее очки, неуважение к детям. И в то же время - заискивание перед директором.

2. Эпизоды проявления бестактности и грубости:

Приходят в возбужденное состояние из-за невыполненных домаш­них заданий и обзывают учеников оскорбительными словами;

Интересуются на уроках неблагополучными семейными делами, спрашивают о разводах родителей, употреблении ими спиртных напит­ков;

Преувеличивают тяжесть поступка учеников: девочка забыла дома галстук и получила от учительницы при всех замечание в форме: «вот такие ученицы позорят нашу школу». Ученица проплакала весь урок;

Для выяснения, кто бегал по окрашенному полу, всех разули и предложили поставить обувь вверх подошвами возле себя;

Удаляют из класса, сопровождая это сильными криками;

Учитель, заметив подаренные девочке духи одноклассником, высмеял его перед всеми. Тот со слезами выбежал из класса;

Учительница собрала всех девочек класса и объяснила, как непри­лично ходить в кино по приглашению мальчика, купившего билет за свой счет;

Третьеклассникам рассказали о том, какие нехорошие у них родители: пьянствуют, не следят за детьми. Девочка, мать которой отнесли к подобного рода дурным родителям, плакала и возражала, говоря, что ее мать хорошая;

После обнаружения ошибки в тетради ученицы учительница ска­зала: «ничего путевого из тебя не выйдет»;

Комментируя сочинение «Моя мама», учительница, которая была в плохих отношениях с матерью девочки, сказала: «Твоя мама недостойна такой хорошей оценки»;

В ответ на невыполненное задание учеником, отец которого пил и ушел от семьи, учительница заявила: «Ну, конечно, отец тебя всем обеспечивает. Зачем тебе учиться.»;

Обсуждают при всех неполадки в семье отдельных учащихся;

Грубо высказываются по поводу комплекции ученика;

Первого сентября на третьем уроке девочка под партой ест пирожок. Учительница высмеяла ее перед всеми и поставила в угол;

Учительница, обнаружив у двух девочек на уроке записки «Люда + Витя», «Оля + Коля» провела расследование, кто же эти Витя и Коля. Расплакавшиеся авторы записок не могли ответить на вопро­сы, т. к. Витя и Коля были ими выдуманы;

Учительница на уроке, обнаружив двух учениц с челками, закры­вающими лоб, ставит их перед классом, стыдит и выгоняет с предложе­нием очистить лоб от челок;

Ученик нечаянно испачкал тетрадь отличника, за что учительница обвинила его в зависти, будто ему такой чистой тетради не вести никогда;

В ответ на незначительное нарушение дисциплины учительница заявила, что этому мальчику никогда не «светит» быть настоящим человеком, а быть ему пьяницей, как его отец;

У второклассника не было отца, и он поэтому не мог ответить на вопрос учительницы, как его отчество. Та стала выспрашивать, за что отец оставил семью;

Учительница передразнивала произношение учеников;

Ученица не подготовилась к уроку и сказала об этом наедине учительнице, сославшись на неблагополучную обстановку в семье. Позже, когда эта ученица слабо отвечала на вопрос, учительница сказала: «Что опять у тебя дома... ?» при всех;

Учительница накануне праздника 23 февраля поручила ученикам (3 класс) поздравить своих отцов с праздником, добавив «пока они не пьяные»;

Учительница, замети» что второклассник провожает девочку домой и несет ее портфель, спросила, получили ли они квартиру, раз мальчик идет в другую от своего дома сторону; - слабоуспевающий мальчик благодаря помощи девочки стал учиться лучше, на что учительница отреагировала словами, что они еще маленькие для любви...

Прервем эпизоды учительской бестактности и обратимся к ее интерпретации с точки зрения психологических последствий, которые остаются в памяти детей па всю жизнь. Напомню, что все без исклю­чения приводимые выше и далее факты хранятся в памяти взрослых людей, которые, будучи университетскими и институтскими студента­ми, восстанавливают в биографическом прошлом то, что оставило царапины на их душе. Не забываются и способы выхода из конфлик­тов, поучительность которых не вызывает сомнений.

Обнаруживается несколько типичных выходов из конфликта и тех изменений, к которым приводят эти столкновения в одну или в обе стороны. Чаще всего конфликтные события сказываются на сознании, поведении, самочувствии учащихся. Лишь незначительное место зани­мают позитивные последствия, которые в основном выражаются в улучшении учебных успехов, нормализации поведения, исчезновении дурных поступков и укреплении исполнительности в ответ на общеп­ринятые требования, которые предъявляются учительницей начальных классов. Многообразнее негативные последствия конфликтов для ма­лышей, их школьного и послешкольного будущего. Зафиксированы факты послеконфликтиого ухудшения успеваемости, поведения, поте­ри доверия к учителю, обиды надолго, осознания несправедливости со стороны учителя, падения в глазах ребенка авторитета учительницы, выработки двойного стиля поведения: исполнительность показная с внутренним несогласием и поступками, чтобы «отвязаться» от учитель­ницы, избежать неприятностей. Среди судьбоносных последствий кон­фликтов для учащихся встречаются - перевод в другую школу, направление в спецшколу и исправительное детское учреждение.

Сказывается конфликт и на поведении учителей. Это наблюдается в тех случаях, когда бестактность учителя выходит за рамки, а родители безбоязненно сообщают о своих соображениях на этот счет руководству школы или прямо в глаза учителю. Отмечаются факты двойного вреда конфликтных событий: в сторону самочувствия школь­ников и их наставницы. Наконец, имеют место двусторонние перемены отношений, когда конфликт влечет за собое осознание ошибок, изви­нения учащихся, учителя и последующий процесс эмоционального замещения пережитого другими конкурирующими положительными происшествиями. В редких случаях результаты конфликта загоняются вглубь, конфликтогенные факторы остаются без их преодоления.

Существенное значение для формирования этической позиции учителя начальных классов и мет ряд этико-педагогических и интро­спективных аналитических и предписывающих истин. Отметим прежде всего такой парадокс, как сознательное включение в свой методический арсенал форм бестактного поведения и поступков со стороны учителя. Не получая от малышей сигналов о недопустимости того или иного поступка, учитель привыкает к ним. Более того, не имея иных педаго­гических средств и инструментов управления познавательной деятель­ности учащихся и в особенности при их сопротивлении обучению и воспитанию, чем бьющие по психике, приводящие к сиюминутному результату, антипедагогическое он ставит в ряд с педагогичеким.

Рядом с подобного рода конфликтогенными поступками учителей стоят их аналоги, которые оказываются продуктами аффекта, несдер­жанности, склонности к вспышкам, отсутствия механизмов саморегу­ляции. Здесь многое зависит от профессиональной педагогической культуры учителя. От умения предвидеть возможные причины своего взрыва и отработать сценарии управляемых нервных переживаний, которые поддаются включению в методику использования эмоций для решения педагогических задач.

Для формирования навыков у учителя педагогической этики в общении с младшими школьниками нельзя сбрасывать со счета такие объективные обстоятельства, как отсутствие отпора со стороны малы­шей, фактическая безнаказанность бестактности, упоение властью над учащимися в процессе их познавательнолй деятельности. Положение усугубляется неспособностью учеников в период дебюта в школьной жизни осознать и отстаивать свои ученическо-человеческие права. Тем более, что психотравмы детей редко выливаются в протест, видимые потрясения - в объект внимательного наблюдения, не говоря уже о психодиагностике со стороны учителей.

Нетрудно заметить, какую ценность в системе профессионального облика будущего учителя составляют знания в этой области, отработка техники безболезненного преодоления конфликтов, исключающей травмирование детей. Из практической психологии определенную базу для выработки этической культуры учителя имеют теоретические идеи концепции восприятия человека человеком. Имеется в виду прежде всего так называемый интсрсубъектный подход к обоюдному воспри­ятию учителем учащихся и наоборот. Реализация субъектно-субъектного подхода возможна при проработке учителем мысленного ситуативного восприятия им учащихся, а ими учителя. Тренинговые сценарии с перевоплощением в ту и другие роли на практических занятиях или в условиях индивидуально-самостоятельных репетиций правил соблюдения педагогической этики могут способствовать выра­ботке этих навыков.

ОПМ
Лекция 6
Конфликты в педагогической деятельности

Сущность и причины педагогического конфликта
Виды педагогических конфликтов
Пути разрешения педагогических конфликтов
Позитивные и негативные стороны конфликтов

Сущность и причины педагогического конфликта

По природе конфликт представляет собой социальное явление. Общество не может существовать и развиваться без конфликтов.
В контексте анализа общественных отношений конфликт выступает фактором социального развития, как позитивным (конструктивным), так и негативным (деструктивным), и вскрывает социальные противоречия, ценности, интересы, потребности, уровень развития общества.
В контексте анализа психологических аспектов конфликт трактуется как обострение межличностных отношений, внутриличностных противоречий, столкновение личностных верований, позиций, потребностей разных индивидов, их амбиций и т. д.
Конфликтология – наука, рассматривающая конфликт как явление человеческой жизни, его общие черты, а также поведение людей, их взаимодействие при условии несовпадения их представлений и интересов (А.Я.Анцупов, А.И.Шапилов).
Конфликт (от лат. столкновение) – столкновение противоположных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов, выраженное в обостренной, жесткой форме.
Для того чтобы понять механизмы педагогического конфликта, определим его формулу. Поскольку конфликт - это спор, приводящий к борьбе, то вполне естественным является выделение противоречий и причин, порождающих конфликт. Свое мнение каждая из сторон пытается высказать, доказать в конфликтной ситуации через инцидент, который собственно и провоцирует конфликт. В развертывании конфликта немаловажную роль играют участники конфликта, их возрастные особенности, ролевые функции и статус, степень владения технологией разрешения конфликта.
Стратегия и тактика решения педагогического конфликта находятся в прямой зависимости от его особенностей (специфики). Говорят о таких особенностях конфликта, как:
- профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное решение конфликтной ситуации, так как колледж, как и школа или детский сад, является моделью социума;
- участники конфликта имеют разный социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте;
- разница в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его разрешении;
- различное понимание событий и их причин участниками. Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний студента, а студенту - справиться со своими эмоциями;
- присутствие свидетелей придает педагогическому конфликту воспитательное значение, и об этом надо помнить преподавателю;
- профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению;
- всякая ошибка педагога в разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие студенты.
Так же как в конфликте социальном, в педагогическом конфликте его проявление строится на противоречиях в создавшейся педагогической ситуации.
В методологии педагогики выделяют два типа противоречий .
1. Противоречия диалектические , т. е. объективное свойство взаимодействующих педагогических структур как условие их развития и прогресса. Это противоречия макроуровня, приводящие к возникновению вертикальных конфликтов. Социально-педагогический процесс представляет собой целенаправленную деятельность по социализации личности, включающую все аспекты воспитания, образования и обучения человека. Основными противоречиями и источниками конфликтов в этом процессе были и остаются проблемы", чему учить и как учить. Основная цель социально-педагогического процесса - воспитание личности с определенными социокультурными качествами. Главным заказчиком в этом процессе является общество, а исполнителем - вся система образования и воспитания. Поэтому на макроуровне противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе возникают между системой образования и обществом (Г. И. Козырев).
На среднем уровне линии противоречий проходят между администрацией и преподавателями; между администрацией и родителями учеников; между администрацией учебных заведений и учениками.
На нижнем уровне противоречия проходят по линиям «учитель - ученик» и «родитель - ученик».
2. Противоречия казуальные , т. е. случайные, вызванные в большинстве своем некомпетентностью решений. Здесь имеют место и горизонтальные конфликты: «преподаватель - родитель», «преподаватель - преподаватель», «родитель - преподаватель», «преподаватель - студент», «студент - преподаватель», «студент - студент».
Все причины, возникающие в педагогических конфликтах, можно условно разделить на две категории: конфликты в преподавательской среде и конфликты непосредственно в учебно-воспитательной деятельности.
Причины педагогических конфликтов .
К таким причинам традиционно можно отнести:
- малую возможность преподавателя прогнозировать на учебном занятии поведение учеников;
- стремление педагога в конфликтной ситуации сохранить свой социальный статус любыми средствами, поскольку есть свидетели, другие ученики, и недопустимо уронить честь мундира;
- оценку преподавателем конфликтного действия ученика, которая нередко строится на субъективном восприятии его поступка, малой информированности о его мотивах, особенностях личности;
- характер отношений между преподавателем и отдельными учениками;
- учебно-дисциплинарную модель общения, основанную на лозунге «Строгость не повредит»;
- личностные качества педагога (раздражительность, мстительность, человек настроения);
- низкий педагогический уровень общения.
В качестве причин конфликта называют также (Е. Е. Акимова):
- противоречие между теорией и практикой;
- столкновение противоположных мнений на представленную информацию;
- существование негативной констатации, выраженной во влиянии отрицательного опыта на усвоение информации;
- искаженное усвоение информации.

2. Виды и структура конфликтов и педагогических конфликтов

Виды конфликтов (по А.И.Бобро, А.М.Гирнык):

внутриличностные, межличностные, межгрупповые (в зависимости от того, кто является стороной конфликта)
кратковременные, затяжные, безнадежно затяжные (по продолжительности)
явные, скрытые (латентные); хронические, острые (по характеру протекания)
стихийные, запланированные (по характеру возникновения)
затухают спонтанно, благодаря вмешательству внешних сил (по характеру затухания, разрешения)
ошибочные, смещенные; условные, настоящие (по критерию истинности-ошибочности)
конструктивные, деструктивные (по последствиям и функциям)
мотивационные, информационные, организационные, конфликты деятельности, конфликты поступков; кофликты интересов, конфликты систем ценностей, конфликты взаимоотношений, конфликты поступков (по главной причине)\

Жизненный цикл конфликта – весь процес от зарождения до его окончания. Он включает следующие этапы (по А.И.Бобро, А.М.Гирнык).

Предконфликтная ситуация – нарастает напряженность в отношениях между потенциальными субъектами конфликта; на этой стадии зарождается скрытый конфликт.
Інцидент (от лат. приключение, случай, событие) – первое столкновение конфликтантов, благодаря которому конфликт выходит наружу. Его рассматривают как формальный повод для столкновения двух сторон.
Эскалация (от англ. постепенное расширение, усиление) процесс углубления и расширения конфликта.
Кульминация (от лат. вершина) – верхняя точка эскалации. Может проявиться каккак сильнейший взрыв негативних эмоций, энергии конфликтующих сторон. Она есть последней точкой эскалации и одновременно первуй точкой деэскалации конфликта.
Деэскалация – уменьшение остроты и разрушительных последствий конфликта. Процес деэскалации может завершаться затуханием конфликта, его разрешением или переходом в новый виток эскалации.
Завершение конфликта настает после кульминации и не всегда совпадает с его разрешением. Теоретически можно выделить такие его варианты:

конфликт постепенно затихает (суперники устали от вражды);

явное превосходство одной стороны дает ей возможность навязать болем слабому опоненту свои условия прекращения конфликта;
борьба идет до полного поражения одной из сторон или обеих сторон;
сторони достигают консенсуса в спорных вопросах и идут на примирение (компромисс);
стороны вичерпали ресурсы, не виявили явного победителя и идут на уступки;
побеждают обе стороны;
одна сторона выходит из конфликта (переїзд в другой город, переход в другую школу и т.д.);
конфликт останавливается вследствие вмешательства «третьей стороны» (администрации, коллектива, родителей).

Постконфликтная ситуация открывает новую объективную реальность вследствие конфликта (новую расстановку сил, новый уровень межличностного взаимодействия, новое видение проблемы, изменения не только во взаимоотношениях, но и их сознании, поведении, отношение к профессии, учебной деятельности и т.д.)

В связи с этим педагогические конфликты могут быть :
- спонтанно возникающими ; они развиваются в сфере отношений, и их причиной являются личностные или поведенческие отношения;
- намеренно создаваемыми ; они провоцируются также в сфере отношений или с определенной целью моделируются в рамках конкретного учебного предмета;
- специально изучаемыми ; они реализуются в учебно-предметной сфере, поэтому намеренно включаются в содержание учебных планов в виде специальных учебных предметов (например, «Конфликтология», «Педагогическая технология», «Основы педагогического мастерства») и имеют информационную цель. Разновидностью являются тематические конфликты, которые намеренно используются преподавателем в рамках конкретной дисциплины, этапа урока для реализации развивающей или дидактической цели учебного занятия.
В качестве компонента конфликта рассматривают педагогическую ситуацию - реальную обстановку в учебной группе в сложной системе отношений и взаимодействий между учениками, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на учащихся.
Виды педагогических ситуаций . Назовем основные:
- ситуация деятельности возникает по поводу выполнения студентом учебных заданий;
- ситуация поведения (поступков) возникает как следствие нарушения студентом правил поведения в колледже, дома, в общественном месте;
- ситуация отношений возникает в сфере эмоционально-личностных отношений между преподавателем и студентами или между студентами.
Конфликтная ситуация перерастает в инцидент из-за ошибок ее восприятия:
- иллюзия собственного благородства . Человек считает, что он является жертвой злобного противника и с точки зрения морали ведет себя образцово;
- поиск соломинки в глазу другого . Преподаватель, конфликтующий со студентом, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении подопечного. А на невинный вопрос: «А как вели себя вы?» - нередко возмущенно отвечает: «А при чем здесь я? Ведь мы разбираем не мое поведение!» В конфликте чрезвычайно важно контролировать каждое свое слово, каждый поступок;
- двойная этика . Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы всегда стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к сопернику, а чужие - как недопустимые, нечестные.
Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной ситуации .
1. Стремление избежать страданий, неприятностей . Старший ведет себя так, как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения вопроса, пускает случившееся на самотек, не нарушая видимого благополучия, не осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив, провоцируют студентов на все более грубые нарушения дисциплины.
2. Реалистическое отношение к действительности . Преподаватель терпеливо, трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям конфликтующих, т. е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не будоражить педагогический коллектив и администрацию, а с другой - не портить отношения со студентами. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего перестают уважать и над ним даже смеются.
3. Активное отношение к случившемуся . Педагог признает наличие критической ситуации и не скрывает конфликта от коллег и руководителей. Он не игнорирует случившееся, не пытается угодить и нашим и вашим, а действует в соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе, причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия, прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что конфликт исчерпан.
4. Творческое отношение к конфликту . Старший ведет себя в соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные причины конфликта, не принимает скороспелого решения.
Творческое отношение, тщательный анализ случившегося особенно необходимы при восприятии критики.
Разрешение педагогического конфликта . Это самая сложная для любого преподавателя процедура.

3. Пути и способы разрешения педагогических конфликтов

При выборе способов позитивного решения конфликта следует руководствоваться тремя непреложными правилами.
1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.
2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.
3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частично приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.
В связи с реализацией этих правил встает вопрос о педагогическом риске, который представляет собой деятельность педагога по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т. е. обязательного выбора по принятию конкретного решения для реализации педагогической цели (И. Г. Абрамова). Риск возникает, когда проблема принятия решения встает особо остро. Задача педагога - упредить возникновение кризисных, конфликтных ситуаций на основе выбора альтернатив и принять конкретный вариант их разрешения.
При подходе к конфликту методологически центральными являются два основных положения: следует исключить насилие (физическое, психическое и т. п.) как возможный способ разрешения конфликта; разрешение конфликтной ситуации должно способствовать личностному росту субъектов конфликта. С этих позиций разрешение конфликта можно рассматривать как неотъемлемую часть общей и профессиональной культуры педагога.
Принципы разрешения конфликтов. Опираясь на общую теорию конфликтов, следует выделить основные принципы разрешения конфликтов в педагогическом процессе: толерантность, своевременность, оперативность, гласность, заинтересованность в психолого-педагогических последствиях конфликта, системность анализа его причин, исключение односторонней ответственности за возникновение конфликта - нравственно-коммуникативные нормы его преодоления (С. В. Баныкина).
В качестве принципов управления конфликтными ситуациями в педагогическом процессе выделяют следующие (Н. Ф. Вишнякова):
1. Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.
2. Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта . Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, - а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.
3. Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вносит свой «вклад» в развитие конфликта и поэтому несет ответственность за его последствия.
4. Принцип нейтралитета посредника . Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения (притом эффективного) конфликтной ситуации.
5. Принцип профилактики конфликтов . Реализация данного принципа возможна при соблюдении таких рекомендаций:
- конфликтную ситуацию нужно рассматривать в общем контексте реального учебно-воспитательного процесса;
- косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, колледжа в целом, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу;
- педагогический конфликт не должен выходить за собственные рамки, т. е. принимать форму другого конфликта.
Существует несколько типов реагирования педагогов на конфликты :
- репрессивные меры - педагоги готовы к отражению негативных реакций студентов: их обвинений, выпадов, упреков - и поэтому имеют в арсенале своих педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившегося;
- игнорирование конфликта - стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, что отражает установку «со мной этого быть не может»;
- ролевое воздействие - намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;
- выяснение мотивов - ряд действий по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;
- стимул к собственному изменению - реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается в качестве нужной информации о необходимости скорректировать собственное поведение;
- рефлексия - высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях.
При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками преимущественно - в двух случаях из трех - прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций . Реже, но также достаточно часто - в половине ситуаций - используется беседа-внушение. И примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует, причем это чаще связано с тем, что педагог не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию. В связи с этим в практике разрешения конфликта чаще всего используется арбитражная модель , суть которой выражается в том, что для нахождения способов урегулирования конфликта приглашается третье лицо , которому предоставляется право главного голоса. В зависимости от того, кто участвует в конфликте, третейским судьей часто становится директор, завуч колледжа, иногда классный руководитель или сам учитель.
На качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки педагога:
- погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации;
- арбитражная модель;
- невозможность преподавателя выйти за пределы социальной роли;
- отсутствие знания алгоритмов и навыков анализа педагогических конфликтов, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении конфликтной ситуации;
- недооценка того, насколько решен конфликт (полностью или частично), что приводит к неумению отслеживать его возможное дальнейшее проявление.
Анализ типичных ошибок педагогов, а также научных работ помог выработать основные правила при разрешении конфликтов. Ими могут быть:
- восприятие конфликта как свершившегося факта;
- отношение к конфликту как к педагогической проблеме, которая может быть решена;
- рассматривание конфликта как ценного источника информации о личности;
- проявление инициативы преподавателем;
- принятие педагогом ответственности на себя за происходящее в данной ситуации;
- использование эффекта «трех Д»: доброжелательности, добросовестности, доступности;
- грамотное проведение конфронтации с целью предотвращения асоциального поведения;
- определение и использование оптимальной продуктивной стратегии поведения в конфликте.
В конфликте существует несколько стратегий межличностной борьбы , которые осуществляют принцип «кнута и пряника». Сущность выражается в «пинках» или «ласках», по Э. Берну.
Принуждение - явно направленное психологическое воздействие, которое подавляет способность оппонента к сопротивлению. Главный признак этой стратегии - открытое использование силы: обещание придать ситуацию гласности, намек на ущемление достоинств...
Уничижение - «обмен пинками», возникает при равных силах противников в конфликте. Здесь главное - «ущемить» противника, даже если это не приводит к достижению собственной цели (выгнать из кабинета, из дома); ослабленная форма - осуждение.
Манипулирование - получение односторонних преимуществ. Особенность - замаскированное воздействие, так называемый камуфляж. Оппоненту предлагаются миф, легенда, в ткань которых вплетена наживка, которую адресат должен обязательно проглотить. Чаще всего манипулятор начинает разговор как бы издалека, о постороннем, постепенно переводя разговор в нужное ему русло.
Позитивному решению педагогического конфликта способствует система общения преподавателя с учениками . Действия преподавателя подразделяются на несколько этапов.
1. Выбор стиля общения . На этом этапе педагог как бы определяет для себя:
- что сказать, т. е. уточняет содержание диалога со студентом;
- как сказать, т. е. продумывает так называемое эмоциональное сопровождение разговора;
- когда сказать, т. е. определяет время и место выяснения конфликтной ситуации;
- при ком сказать, т. е. анализирует возможную реакцию невольных свидетелей конфликта;
- зачем сказать, т. е. выстраивает систему общения, чтобы быть уверенным в конечном результате.
2. Отбор невербальных средств общения и приемов техники активного слушателя . Юношество, как и дошкольники, часто воспринимает взрослого так называемым эмоциональным слухом, т. е. не только расшифровывает содержание, смысл сказанных слов, а ориентируется на отношение к нему взрослых. Поэтому преподавателю следует продумать способы выражения своего умения слушать, обратить внимание на мимику, тон, интонацию речи.
3. Возврат эмоций . Выход педагога из плена собственных эмоций и возможность откликнуться на переживания студента.
4. Наказание. Преподаватель, который стремится к конструктивному разрешению конфликта, должен руководствоваться мудрым советом, что наказание должно уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов (А. С. Макаренко). Система наказания в ученическом классе должна быть продумана, чтобы не нанести ущерб личности студента.
При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт в конструктивный. Для этого необходимо проделать ряд последовательных операций.
Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга. Конфликтующие люди (особенно молодежь, дети), как правило, недружелюбно настроены по отношению к оппоненту. Эмоциональное возбуждение мешает им адекватно оценивать ситуацию и реальное отношение оппонента к ним лично. Педагогу необходимо снизить свое эмоциональное напряжение в отношениях со учеником, родителем, коллегой. Для этого можно использовать следующие правила:
- не отвечать на агрессию агрессией;
- не оскорблять и не унижать оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;
- давать возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушав его претензии;
- стараться выразить свое понимание и соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями;
- не делать скоропалительных выводов, не давать поспешных советов, ведь ситуация бывает гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд;
- предложить оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то попросить дать время, чтобы лучше обдумать полученную информацию. Пауза также будет способствовать снятию эмоционального напряжения.
и т.д.................

Текущая страница: 10 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Шрифт:

100% +

Вариант 2. Профессиональная этика о нравственных качествах бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

Задание 4.

1. Раскрыть структуру и содержание понятия «детский мир».

2. Каковы специальные методы изучения детского мира?

3. Назвать принципы профессионального общения с детьми.

4. Какой принцип ближе Вам, обоснуйте, почему?

5. Раскройте понятие «эстетика педагогического профессионализма».

Задание 5.

1. Что входит в структуру нравственного сознания бакалавра (специалиста)?

2. Перечислить условия развития профессионального такта.

3. Перечислить средства развития умений самопознания, самоуправления.

4. Перечислить виды нравственных конфликтов и путей их разрешения.

5. Можно ли воспитать любящего детей педагога? Если «да», каковы средства решения этой проблемы?

6. Решение педагогических ситуаций.

Вариант 3. Информационно технологическая система формирования профессиональной этики

Задание 6.

1. Проранжируйте ведущие нравственные чувства педагога, психолога:

− любовь к детям;

− ответственность за жизнь, здоровье и развитие детей;

− терпимость и доброжелательность;

− доверие и уважение к детям;

2. Попробуйте продлить этот перечень.

3. Отметьте, какие из них Вам присущи, а какие хотите развивать в себе.

4. Проанализируйте модельные черты учителя-мастера (В. И. Журавлев): Вдохновитель. Друг. Мастер. Интеллектуал. Куратор. Новатор. Организатор. Психолог. Социолог. Профессионал. Технолог. Гражданин.

5. Попробуйте продолжить этот список.

Задание 7.

1. Педагогический такт базируется на его элементах:

− Требовательность и уважительность к ребёнку.

− Умение видеть и слышать его.

− Умение сопереживать ребёнку.

− Умение самообладание.

− Деловой тон в общении.

− Внимательность и чуткость без подчеркивания этого.

− Простота и дружелюбность без панибратства.

− Юмор без злой насмешки.

2. Проанализируйте обозначенные элементы, попробуйте продолжить этот перечень.

3. Составьте эссе: «Мой идеал учителя-мастера».

Задание 8.

1. Психолого-педагогические умения и нравственные качества педагога, психолога, показывающие его профессионализм:

− педагогическая наблюдательность;

− педагогическая интуиция;

− педагогическая техника;

− педагогическое воображение;

− наличие этических знаний.

2. Продумайте и напишите, как Вы развиваете эти качества.

3. Продумайте и составьте «Мой моральный кодекс».

Методические рекомендации по проведению итоговой аттестации студентов

1. Качество преподавания программы обеспечивается:

Соответствием требованиям ФГОС по направлениям подготовки 050400.62 «Психолого-педагогическое образование»;

Достижением целей и задач дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»;

Междисциплинарным подходом к изучению дисциплины;

Соответствием требованию научности к преподаванию дисциплины;

Применением инновационных подходов в учебном процессе: проблемных лекций, лекций-исследований, метода проектов, тренингов, деловых игр, групповых дискуссий, видеоанализа и др.;

Решением следующих воспитательно-развивающих задач:

− формирование ценностного отношения к своей будущей профессии и осознания её социальной значимости, на основе этических требований определение отношения и стратегии поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения;

− развитие умений общаться, вступать в сотрудничество; вести гармонический диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации; быть готовыми к толерантному восприятию социальных и культурных различий;

− развитие умений работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, социальными партнерами;

− формирование ответственности за результаты своей профессиональной деятельности;

− формирование нравственного опыта сотрудничества в психолого-педагогической деятельности;

− развитие умений и навыков ценностно-этической самооценки, самоконтроля, самосовершенствования, способности вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей.

2. Итоговый контроль по завершении курса обучения в конце семестра осуществляется в форме зачета или экзамена.

1) Для допуска к сдаче зачета или экзамена студенту необходимо:

− посещать лекционные и практические (семинарские) занятия в полном объёме;

− принимать активное участие в организации и проведении практических (семинарских) занятий;

− выполнять письменные задания и своевременно предоставлять для текущего контроля все формы отчётности при подготовке к практическим (семинарским) занятиям;

− вовремя готовить и предоставлять для проверки рефераты по одной из предложенных тем или по выбору.

2) Студенты допускаются к зачету или экзамену в соответствии с действующей Инструкцией высшей школы о промежуточной и итоговой аттестации, если они освоили в полном объёме программу, выполнили в заданном объёме самостоятельную работу по соответствующим темам этого раздела педагогики.

3) При проведении зачета или экзамена ответы студентов заслушиваются в индивидуальном порядке на информационно-комментирующем и частично операционно-деятельностном уровнях.

4) Круг вопросов, выносимых на зачет или экзамен охватывает весь объём рабочей программы и соответствует содержанию лекционных и практических (семинарских) занятий, самостоятельной работы студентов по изученным темам.

5) При ответе на поставленный вопрос студент демонстрирует умения рассматривать его в тесной взаимосвязи с пограничными с данной дисциплиной образовательными областями.

6) Ответ студента считается положительным, если им раскрыта суть вопроса, он правильно объясняет рассматриваемые теоретические положения на конкретных примерах педагогической действительности.

Итоговый зачет или экзамен можно получить «автоматически» по итоговому рейтингу, в течение семестра, выполнив задания на 80– 100 баллов: ответы на проблемные вопросы во время лекции – 2–3 балла, выступления на семинарах – 5– 12 баллов, коллоквиум – 5– 12 баллов, эссе на заданную тему – 5– 10 баллов, рефераты – 5– 10 баллов, выступление с докладом на научно-практической конференции, реферирование специальной литературы – 10– 20 баллов.

3. Требования к уровню освоения дисциплины (модуля), оценка качества знаний.

В целях выявления уровня освоения выпускником содержания дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности», проверке подлежит сформированность следующих компетенций, выражающихся:

− в знаниях: ценностных основ профессиональной деятельности в сфере образования; понятийно-категориального аппарата и норм профессиональной этики, роли и места профессиональной этики в системе наук, общего и специфики различных видов профессиональной этики; системы необходимых личностно-профессиональных качеств педагога; основных этических правил, норм и требований делового и межличностного этикета, в соответствии с которыми строить своё поведение и взаимоотношения в профессиональной деятельности; принципов, функций, стилей, способов педагогического общения и взаимодействия с различными возрастными и социальными категориями субъектов коммуникации: учащимися, родителями, коллегами и социальными партнерами; средств и способов профессионального самопознания и саморазвития;

− умениях: осознавать социальную значимость своей будущей профессии, на основе этических требований определять отношение и стратегию поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения; разбираться в современных проблемах профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности; применять на практике теоретические и прикладные знания в области профессиональной этики, делового и повседневного этикета; работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, социальными партнерами; анализировать специфику, сходство и необходимость сочетания в практике работы этических и административно-правовых норм; нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; руководствоваться в поведении принципами толерантности, диалога и сотрудничества; обращаться к проблемам профессионального самосознания, самовоспитания, самоконтроля; выявлять зоны ценностно-этических противоречий и конфликтов в профессиональной педагогической деятельности, владеть навыками их разрешения;

− навыках: этико-аксиологического анализа процессов, ситуаций, отношений, поступков и т.п.; общения и взаимодействия, различными способами организации коммуникативной деятельности в профессиональной сфере; этикетного поведения; предотвращения и прекращения конфликтов; публичного выступления в профессиональной деятельности учителя, аргументации, ведения дискуссии и полемики; соблюдения норм профессиональной этики; ценностно-этической самооценки, самоконтроля, самосовершенствования, вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей.

Литература

Основная литература

1. Балашов Л. Е. Этика: учеб. пособие / Л. Е. Балашов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и К, 2010. – 216 с.

2. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М., 2007.

3. Зимбули А. Е. Лекции по этике: учеб. пособие Вып. 3 [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http:// www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

4. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие [Электронный ресурс] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. M.: Академический проект, 2010. – 343 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192

5. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя / И. И. Чернокозов. – Киев, 1988.

6. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко. – М.: Соборъ,1997. – 506 с.

Дополнительная литература

1. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.

2. Баженова Н. Г. Самоорганизация студенчества: за-данность или данность? / Н. Г. Баженова // Высшее образование в России. – 2012. – № 3. – С. 81–85.

3. Борейко В. Е. Введение в экологическую этику / В. Е. Борейко. – Киев. 1999.

4. Власова А. Л. Проблема определения молодёжной субкультуры в современном обществе / А. Л. Власова // Философия образования. – 2013. – № 1 (46). – С. 125–128.

5. Ефремова О. Н. Опыт организации самостоятельной работы студентов] / О. Н. Ефремова // Высшее образование в России. – 2013. – № 8– 9. – С. 160– 163.

6. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. – М., 1989.

7. Ильин Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. – М., 1982.

8. Корчак Я. Как любить детей. / Я. Корчак. – Минск, 1980.

9. Кравченко А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 112 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page =book&id=140445

10. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000

11. Макаренко А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко. – М.: ИТРК, 2003. – 736 с.

12. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / науч.-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010.

13. Новиков С. Г. Стратегические ориентиры воспитания российской молодёжи в эпоху глобализации / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 106–109.

14. Носова Т. А. Организация воспитательной работы вуза в контексте ФГОС ВПО / Т. А. Носова // Высшее образование в России. – 2012. – № 7. – С. 92.

15. Психология и этика делового общения: учебник [Электронный ресурс] / В. Ю. Дорошенко [и др.]. – М.: Юнити-Дана, 2012. – 420 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=117118

16. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.: ил.

17. Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли / Л. И. Рувинский. – М., 1983.

18. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. – М., 1991.

19. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателю / В. А. Сухомлинский. – Минск. Нар. асвета, 1978.

20. Стратегии воспитания в современном университете: монография / под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. – 302 с.

21. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. Работа актёра над собой // Станиславский, К. С. Собр. соч.: в 8 т. Т. 1. / К. С. Станиславский. – М.: Искусство, 1954.

22. Тушнова Ю. А. Программа исследования психологических особенностей образа мира студентов разных национальностей юга России [Электронный ресурс] / Ю. А. Тушнова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2013. – № 2 (28). – С. 152–158. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=211511

23. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273 // Консультант Плюс. – М., 2014.

24. Федорова М. А. Портфолио научно-исследовательской деятельности студента [Электронный ресурс] / М. А. Федорова // Высшее образование в России. – 2013. – № 8– 9. – С. 3– 9.

25. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993. – 415 с.

26. Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию / С. А. Шмаков, Н. Я. Безбородова. – М., 1995.

27. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2012. – 10 с.

Электронные информационные ресурсы

1. On-lain библиотека поисковой системы Googl: books.googl.comе.

2. Библиотека этической литературы. – Режим доступа: http://www.knigka.info/2009/09/03/jetika-delovykhotnosheniii-ucheb..html

3. Библиотечно-информационный центр. – Режим доступа: http://biblioteka15.ru

4. Сайт журнала «Дошкольное воспитание». – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru

5. Сайт журнала «Этическое воспитание». – Режим доступа: http://etika.narod.ru/

7. Педагогическая библиотека. Книги и статьи. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru

8. Подборка в сети работ по этике: от древних до современных авторов. – Режим доступа: http://ethikscentr.ru./biblio.htm/

9. Учебные ресурсы (в т.ч. учебные пособия). – Режим доступа: http://ethicaentr.ru.

10. Электронная версия ежегодника «Этическая мысль» (изд. с 2000 г.). – Режим доступа: http://ethics.iph.rar.ru/em.htmb

11. Сайт Научной библиотеки АГУ. ЭБС «Университетская библиотека онлайн». – Режим доступа: http://biblioklub.ru

ГЛОССАРИЙ

Абсолютизм – мировоззренческий принцип истолкования природы нравственности, в соответствии с которым моральные понятия трактуются как извечные и неизменные начала (законы вселенной, априорные истины или божественные заповеди), не связанные с условиями общественной жизни людей, с их потребностями, с историческими законами развития человечества.

Абиотические (гр. а – не, без – приставка, выражающая отрицание или отсутствие какого-либо признака, свойства; bios – жизнь) факторы среды – это комплекс компонентов и явлений неживой, неорганической природы прямо или косвенно влияющие на живые организмы.

Авторитаризм – одна из форм догматизма в морали, проявляющаяся в способе обоснования нравственных требований. Авторитарное понимание нравственности исходит из того, что высшим или даже единственным обоснованием её требований является указание на авторитетное лицо, от которого эти требования исходят. А в большей мере характерен для религиозных учений нравственности, в которых высшим критерием и основанием морали объявляется воля бога.

Адаптация – приспособляемость живых организмов к условиям среды.

Аксиология – этико-философское учение о ценностях.

Альтруизм – моральный принцип, предписывающий сострадание к другим людям, бескорыстное служение им и готовность к самоотречению во имя их блага и счастья.

Алгоритм – план точной последовательности действий, требуемых для выполнения учебного задания.

Антропоцентризм – воззрение, заключающееся в том, что человеческие потребности и интересы имеют высшую или даже исключительную ценность и значение. Различают «эгоцентризм», когда личность интересует только она сама, «социоцентризм», когда нравственный долг личности распространяется на всех членов группы, к которой она принадлежит, «патоцентризм» – когда считается, что человек должен защищать все разумные существа.

Аскетизм – моральный принцип, предполагающий подавление чувственных потребностей, отказ от мирских благ и наслаждений ради каких-либо духовных целей.

Анализ педагогических ситуаций – метод обучения навыкам принятия решений, целью которого является научить учащихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.

Биоэтика – наплавление в экологической этике, касающееся вопросов биотехнологий, генной инженерии.

Биосфера (греч. bios – жизнь, sphaira – шар, сфера) – сложная наружная оболочка Земли, населенная организмами, составляющая в совокупности живое вещество планеты.

Биотические факторы – это совокупность влияний жизнедеятельности одних организмов на другие.

Волюнтаризм – мировоззренческий принцип, основанный на приоритетности воли, противопоставляемой любым видам внешней детерминации человеческой жизнедеятельности; характеристика личной позиции, поступков, взглядов человека, отличающихся откровенным произволом. В этике обозначает позицию крайнего индивидуализма.

Восприятие и понимание личности ученика педагогом – это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований.

Гедонизм – широко применявшийся в истории этической мысли способ обоснования морали и истолкования её природы и целей. Всё содержание разнообразных моральных требований Гедонизм сводит к общей цели – к получению наслаждения и избежанию страдания. Эта цель рассматривается как основное движущее начало в человеке, заложенное в него природой. Как принцип нравственности, предписывающий людям стремление к земным радостям, Гедонизм противоположен аскетизму.

Глоссарий – обеспечивает толкование и определение основных понятий, необходимых для адекватного осмысления материала. В отличие от всеобщего толкового словаря (Энциклопедии), который предлагает общее определение понятий, в глоссарии учитывается специфика актуального контекста.

Государственный образовательный стандарт (ГОС) – социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ федеральным органом управления исполнительной власти в сфере образования.

Деловые игры – метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку эффективных умений и навыков учебной и профессиональной деятельности на основе конструирования проблемных ситуаций профессиональной направленности.

Демографический взрыв – процесс чрезвычайно резкого увеличения численности населения Земли.

Деонтология – раздел этического знания, в котором рассматриваются проблемы должного, анализируются императивные характеристики морали, а в качестве центральной категории выступает понятие «долг».

Долг – понятие морали, выражающее превращение нравственных требований и ценностей в личную задачу человека, осознание им своих обязанностей как нравственного существа.

Интерпретация поведения детей – процесс анализа полученных данных и выведения из них определённого заключения. Это развитая степень наблюдательности, при которой, учитель приобретает умение делать выводы о причинах и закономерностях детского поведения, основываясь на знаниях детского мира и способности чувственно-сенсорного сопереживания ему. На этой базе учитель, психолог делают выводы о внутренних свойствах педагогических явлений в их существенных взаимосвязях.

Конфликт – это противодействие людей, обусловленное возникшими между ними противоречиями и сопровождаемый высоким напряжением и дисгармонией эмоциональных состояний.

Красота – (категория практической педагогической этики), одна из универсальных форм бытия материального и духовного мира, раскрывающая эстетический смысл явлений, их внешние и внутренние качества, которые вызывают моральное и эстетическое удовлетворéние.

Компетенции – ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов (выпускников), которые определяют, что будет способен делать студент (выпускник) по завершении всей или части образовательной программы.

Конформизм – приспособленчество к стандартам и канонам поведения и сознания, отказ от самостоятельной нравственной позиции.

Космоцентризм – этическое воззрение, считающее, что мир есть самоценным сам по себе и что человек не решает каким быть миру, наоборот, мир решает, каким быть человеку.

Мастерство и искусство общения – это и пробуждение веры в силы и способности детей, убеждение их в возможности преодоления трудностей в достижении цели.

Менталитет (ментальность) – определённый образ и тип мышления; склад ума и характер чувств.

Мизантропия – человеконенавистничество, нелюбовь к людям.

Метод обучения – дидактическая категория, дающая теоретическое представление о системе норм взаимодействия преподавателя и обучающихся, об организации и регулировании деятельности обучающихся, обеспечивающая усвоение содержания и достижение целей обучения.

Метод сопереживания ситуаций – уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другой личности (или социальной группы).

Модуль – относительно самостоятельная (логически завершенная) часть образовательной программы, отвечающая за формирование определённой профессиональной компетенции или группы родственных компетенций. Основная организационно-содержательная единица модульно-рейтинговой системы, часть рабочей учебной программы дисциплины, имеющая относительно самостоятельное значение и включающая в себя несколько близких по содержанию тем или разделов курса.

Модульно-рейтинговая система организации учебного процесса – совокупность организационных мероприятий, управляющих процессом освоения основной образовательной программы по специальности (направлению) высшего профессионального образования, при которой осуществляется структурирование содержания каждой учебной дисциплины на дисциплинарные модули и проводится регулярная оценка знаний и умений студентов в течение семестра.

Мораль (от лат. moralis – нравственный) – специфический способ ценностного познания и духовно-практического освоения человеком окружающего мира через призму добра и зла, справедливости и несправедливости и т. д., рассматривая различные модели межчеловеческих отношений и свободное, добровольное и бескорыстное следование им.

Натурализм – методологический принцип обоснования нравственности, сущность которого состоит в стремлении: 1) во-первых, объяснить нравственность не из общественных условий человеческого бытия, а из вечной, неизменной природы человека, 2) строить этические теории, опираясь на данные естественных наук.

Нравственность – один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса; мораль. Заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлении и действий членов общества с чувствами стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством, с интересом и достоинством всего общества в целом.

Нравственное сознание – осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, чувствах и привычках.

Нравственные чувства – часть нравственного сознания, представляют собой субъективное, личное отношение к объектам и субъектам педагогического процесса. Чувства – это, образно говоря, живительная почва для высоконравственных поступков.

Нравственные убеждения – этические знания личности, ставшие нормой его поведения.

Нравственный мир детства – это мысли, чувства, поступки детей, их мечты и планы, надежды и разочарования, детские радости и печали.

Нигилизм – принцип, характеризующий отношение человека к нравственным ценностям общества; означает отрицание общих для всех моральных норм, принципов и идеалов, непризнание любых общественных авторитетов.

Оптимизм – вера в лучшее будущее (противоположен пессимизму).

Патриотизм – моральный принцип, утверждающий уважение и любовь к своей родине, гордость за достижения народа, его вклад в мировую культуру.

Парниковый эффект – это постепенное потепление климата на нашей планете в результате увеличения концентрации в атмосфере антропогенных примесей, которые пропуская солнечную радиацию, препятствуют длинноволновому излучению с земной поверхности.

Позитивизм – философское течение, признающее подлинным, позитивным знание, дающееся в непосредственном опыте.

Прагматизм – направление в философии морали, опирающееся на два исходных принципа: 1) добро есть то, что отвечает какой-либо потребности; 2) каждая моральная ситуация неповторима и поэтому всякий раз требует совершенно нового решения.

Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности – составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса и разрабатывающая нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений специалиста к ученикам, к своему труду и к самому себе.

Педагогическая справедливость – понятие морального сознания, выражающее должный порядок человеческих взаимоотношений в педагогической деятельности.

Профессиональный долг – превращение требований нравственности, относящихся в равной мере ко всем людям, в личную задачу конкретного учителя, сформулированную применительно к частным ситуациям, но базирующихся на общенормативных требованиях педагогической деятельности.

Профессиональная честь – понятие морального сознания, предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии.

Профессиональная совесть – категория этики, отражающая осознание моральной ответственности человека за своё поведение перед самим собой и внутренняя потребность поступать справедливо. Главная функция совести – осуществление морального самоконтроля, выражающее в чувствах:

1) чувство удовлетворéния или досады;

2) чувство гордости или стыда;

3) «чистая совесть» или угрызения совести и т. д.

Совесть наиболее совершенная форма самоконтроля.

Педагогический такт (от лат. taktikus – прикосновение) – чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умения в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определённую грань.

Рабочая программа дисциплины – программа освоения учебного материала, соответствующая требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, включающая все дидактические единицы ГОС ВПО и учитывающая специфику подготовки студентов по избранному направлению (специальности).

Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, самоанализ, форма теоретической деятельности, направленная на осмысление своих действий.

Ролевые игры – метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определённых навыков в сфере коммуникаций. Ролевая игра предполагает участие не менее двух «игроков», каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью.

Самообладание – это форма самоконтроля, которая выражается в способности и привычке учителя контролировать чувственную сторону своей психики (чувства, эмоции, желания и т. п.). Овладение этой формой самоконтроля становится возможным с помощью методик самоуправления и самопознания психосоматического типа.

Скептицизм (этический) – сомнение в достоверности моральных истин.

Только жизнь человека, сознательно ориентированная на служение общественно-значимым целям, направленная на помощь людям, приобретает высокий нравственный смысл.

Совесть – способность человека формулировать для себя моральные обязательства, требовать их исполнения, контролировать и оценивать своё поведение с моральной точки зрения.

Справедливость – понятие морали, выражающая идею правильного, должного порядка вещей в человеческих взаимоотношениях, который соответствует представлениям о назначении человека, его правах и обязанностях.

Среда обитания – это часть природы, окружающая живые организмы и оказывающая на них прямое или косвенное воздействие.

Теология – учение о сущности и действии бога.

Толерантность – терпимость к чужим мнениям и верованиям.

Тренинг – обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить своё отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам.

Формы обучения – внешняя сторона организации процесса обучения, определяющая, когда, где, кто и каким образом обучается (очная, очно-заочная, заочная).

Честь и достоинство – понятия морали, выражающие представление о ценности человека как нравственной личности, требующие уважительного и доброжелательного отношения к человеку, признание его прав и свобод.

Чувствознание – качество постижения детского мира на основе самонаблюдения, внешнего наблюдения за детьми с последующим теоретическим осмыслением увиденных и прочувствованных фактов – событий детской жизни.

Экология – наука, изучающая условия существования живых организмов и взаимосвязи между организмами и окружающей средой19
Вронский В. А. Прикладная экология. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. БСЭ. – М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

Экология – объединяющее начало всей человеческой деятельности на Земле, способствующее нахождению рациональных решений в ведении любой хозяйственной деятельности человека, и рассмотрении его достижений и успехов не в сиюминутном потребительском аспекте, а в установлении их права на жизнь лишь в том случае, если они базируются на мягких воздействиях хозяйственной деятельности человека на природную и окружающую среду, и не приносят прямых и косвенных ущербов как личности, здоровью и благосостоянию настоящих и будущих поколений людей на земле20
Кормилицын В. И., Цинкишвили М. С., Ялмов Ю. И. Основы экологии. – М.: МПУ, 1997. – 368 с.

Учебно-воспитательный процесс - это прежде всего человеческие отношения. Психологический, эмоциональный климат, который ежеминутно создает педагог, может способствовать или не способствовать развитию личности и ребенка и самого педагога. В этой связи необходимо кратко остановиться на феномене педагогического конфликта.
В системе постоянных и временных связей человека наличие конфликтных ситуаций - явление естественное. С философской точки зрения в конфликтах кроются предпосылки прогресса личности, групп, коллективов. Противоестественно считать, что педагогический процесс школьной или вузовской действительности был бы бесконфликтным. Порой возникает необходимость в намеренном создании конфликтных ситуаций, цель которых в отказе от традиций, тормозящих развитие коллектива или отдельной личности. Такие диалектические противоречия - необходимое условие развития.
Однако существуют противоречия казуального плана, вызванные в подавляющем большинстве некомпетентными решениями педагогов или руководителей учебных учреждений. Такие конфликты, как правило, несут отрицательные последствия для нормальной работы и самочувствия всех участников педагогического процесса.
Исследования В. И. Журавлева, А. Г. Дубровского, О.Н.Лука- шонок, В.В.Рыбаковой, В.Н.Чернышова, Н.Е.Щурковой и других подтверждают, что педагогический конфликт - это феномен реальной педагогической действительности, факт противостояния, воздвижения барьера между педагогом, учащимися и другими субъектами учебно-воспитательного процесса.
Педагогический конфликт как процесс развивается по той же схеме, что и любой социальный, и имеет схожие сущностные характеристики: он многозначен и придает процессу общения напряженность. Негативный ракурс конфликта заставляет людей вообще и педагогов в частности избавляться от трудных ситуаций и ограждать детей, стремясь к «бесконфликтной» жизни.
Как показывает практика, тепличные условия, ограждение ребенка от забот, от преодоления трудностей в утверждении ценностей не обеспечивают совершенствование личности. Ребенок от природы расположен к активности. Подготовка его к будущему требует непременного включения в область реальных забот и действий, в существующую жизнь. А она, как известно, полна противоречий. Конфликт в реальной жизни - это объективное явление, способ взаимодействия сложных систем, механизм развития жизни. Любой социальный конфликт субъективен. В нем участвуют люди, которые вступают в особые межличностные отношения с целью отстаивания личной точки зрения, позиции по общему вопросу. Человек имеет право на конфликт, на сознательное отстаивание своего «Я». Такое право дано и ребенку. Другое дело - каково поведение, какова степень злонамеренности, доброжелательности, нейтральности в конфликте? Отношение личности к конфликту характеризует его развитие, разрешение и последствия для формирования личности субъектов, участвующих в нем.
Однако педагогический конфликт особый, он возникает в системе формальных отношений взрослого и ребенка. По мнению О.Н.Лукашонок и Н.Е.Щурковой, изначально в педагогическом конфликте налицо неравенство субъектов (уровень развития, жизненный опыт, воспитанность, образованность и др.). Столкновение педагога и ребенка в ходе совместной деятельности обусловлено разными интересами. Ребенок не понимает (в силу слабого развития самосознания), что предлагаемое ему педагогом необходимо для его будущего. Он живет сейчас, и этот ситуативный интерес ребенка входит в противоречие с интересом его развития, носителем которого является взрослый. Нельзя не согласиться с выводами авторов, что педагогический конфликт - не конфликт субъектов, а конфликт интересов. Однако вместе с тем его необходимо рассматривать именно как конфликт субъектов и трактовать поведение ребенка со всей серьезностью.
Педагогический конфликт - это сигнал о помощи, о неблагополучии в развитии личности, это вызов, мимо которого нельзя пройти педагогу. Именно в этом существенное его отличие от любого другого конфликта. Если эта суть педагогического конфликта ясна педагогу, то в его действиях по управлению конфликтом нет методов и приемов, унижающих достоинство, подавляющих волю и разум ребенка, нет педагогических хитростей, инициирующих его «дикое своеволие». Главная задача педагога в том, чтобы грамотно использовать развивающий потенциал педагогического конфликта и превратить его в мощный фактор развития сущностных сил ребенка.
Любой конфликт становится явным в силу определенных причин, конкретных обстоятельств. Практика показывает, что «тупиковые» ситуации возникают тогда, когда педагог реагирует на конфликт с единственной целью: «поставить на место ребенка». Это стремление подталкивает к выбору и использованию арсенала традиционных средств: от изящного высмеивания, саркастического унижения до рукоприкладства. Свой непрофессионализм педагог оправдывает стратегической задачей - помочь ребенку в развитии. Однако в результате наблюдаются ухудшение взаимоотношений, сопротивление педагогическим влияниям, категорический отказ от помощи, снижение авторитета педагога.
Характерной чертой любого конфликта является его многоли- кость. Конфликты имеют разную содержательную основу, т.е. предмет интереса и объект столкновения. Но он всегда разворачивается вокруг предмета, который личностно значим для конфликтующих сторон, затрагивает душу, заставляет трудиться внутренний мир личности в поисках истины, правильного решения. До тех пор пока внутренний мир личности равнодушен к общему предмету спора, конфликта нет, есть только разные точки зрения по общему вопросу.
По предмету интереса конфликты делятся на межгрупповые, межличностные и внутриличностные. По объекту столкновения их можно охарактеризовать как бытовые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, амбициозные, этические.
Для педагогической деятельности такая классификация тоже характерна, хотя на практике часто встречаются конфликты смешанного типа, состоящие из разных основ. Педагогу это важно знать для грамотного разрешения конфликта, выбора нужной стратегии и тактики поведения в конфликтной ситуации. При наличии нескольких оснований или их отсутствии вообще разумнее отказаться от сиюминутной реакции, взять «тайм аут» и сделать акцент на характер содержания случившегося. Схема развития конфликтов общеизвестна.
Первая ступень - это прецедент, конкретная ситуация, которая вызывает едва заметное неудовольствие или обиду участников взаимодействия. Напряженность может остаться незамеченной, поэтому конфликт либо исчезнет вообще, если предмет конфликта не имеет ценностей для одного из его участников, либо, если изменятся обстоятельства, которые вызвали неудовольствие, перейдет во внутренний план. Исследователи утверждают, что внутренний конфликт не исчезает. Он «обрастает» случаями, си-
туациями, которые усугубляют напряженность, и в определенный момент внутренний конфликт выливается в инцидент. Это вторая ступень.
Инцидент - это определенный, ярко выраженный образ конфликта. Его нельзя не заметить. На этой стадии участники конфликта видят выявившиеся противоречия и начинают искать пути решения.
В отличие от прецедента инцидент быстро развивается, требуя коренных изменений в сложившейся ситуации. На этом этапе участники конфликта не отказываются от своих намерений. Борьба продолжается на неосознанном уровне, что усиливает напряженность и разрушает взаимоотношения. Обычно выделяют различные формы инцидента:
недовольство - еле уловимое противоречие, которое вполне может остаться незамеченным. Не обнаруженное вовремя, оно не исчезает, а накапливается и перерастает в более напряженную форму разногласий. Взаимопонимание еще сохранено;
разногласие: каждая сторона отстаивает собственную позицию, тем самым нагнетается напряженность, внимание концентрируется на поиске действий, препятствующих действию другого, но взаимопонимание еще сохраняется;
противодействие: каждой стороне ясна цель, и каждый из участников конфликта стремится к своему результату. Возросший эмоциональный накал разрушает взаимопонимание участников. Если ни один из участников не предпримет попытки поиска способа разрешения возникшего противоречия, то появляется феномен жесткой позиции субъектов, или противостояние. Выйти из противостояния сложно. Все внимание сконцентрировано на личном интересе субъектов. Отношение и связи между людьми отсутствуют. Не разрешенное вовремя противостояние увеличивает меру напряженности, она достигает своего апогея и переходит в противоборство;
противоборство представляет собой такой конфликт, когда силы направлены на поиск средств уничтожения препятствия: от морального унижения до физической расправы с оппонентом. Противоборство приводит участников конфликта к кризису отношений, снижению авторитета личностей.
Третья ступень конфликта - это характер его разрешения, путь достижения взаимопонимания, который может быть конструктивным или деструктивным.
Конструктивный способ разрешения конфликта характеризуется умением видеть и понимать интересы другого, признавать право другого на их реализацию, способностью прогнозировать будущие отношения. Это духовная работа субъектов, «метание души» в поиске верного решения. В результате каждый из участников выходит на новый уровень в собственном развитии, приобретает жизненный опыт и навыки взаимодействия в критических обстоятельствах.
Деструктивный способ - это тупик, приводящий субъектов к краху, к разрушению действующей структуры, собственной личности.
Вся ответственность за ход и разрешение конфликта лежит на педагоге. Овладеть конфликтом - значит понять его основу (предмет и объект столкновения), определить стадию развития, выделить сущностные черты, содержание и конструктивно его разрешить, создавая поле общего интереса.
Педагогически целесообразно учить ребенка выходить из конфликтной ситуации, рисуя перспективу, когда ему будет еще труднее: «Я понимаю, что ты сейчас хочешь (думаешь)... но тогда ты...».
Например. Ученик в сердцах бросает ручку и отказывается решать трудную задачу. На вопрос учителя: «Что случилось?» - отвечает: «Не хочу, надоело!» Тогда учитель говорит: «Я понимаю, что тебе трудно, ты много пропустил. Но если ты сейчас не поймешь эту тему, не научишься сам решать эти задачи, мне трудно будет помочь тебе при изучении следующей темы».
В данном случае ответственность за выход из конфликтной ситуации как бы перекладывается на плечи самого ребенка. Конфликт из межличностного переходит во внутриличностный, идет духовная борьба между «надо» и «хочу - не хочу». Принятое ребенком решение - показатель уровня его зрелости на конкретном этапе развития. Видимое самоустранение педагога от решения конфликта - это педагогический прием, позволяющий не допустить деструктивности.
Как показывает практика, в педагогическом процессе вполне могут быть использованы и хорошо известные в обыденной жизни способы разрешения конфликтной ситуации. Это прежде всего юмор и признание достоинств другого. Эти способы будут продуктивны, когда конфликт еще имеет формы, сохраняющие отношения и связи между людьми (на этапе недовольства или разногласия), когда хотя бы один из субъектов в состоянии оценить ситуацию и увидеть ее смехотворность или разглядеть в человеке больше хорошего, чем плохого. И юмор, и признание достоинств другого будут результативными способами при условии уважительного отношения к человеку, искренности и при отсутствии сарказма и злой иронии.
Такие способы, как компромисс (соглашение на основе взаимных уступок) и третейский суд (приглашение посредника, человека, обязательно авторитетного для обеих сторон), возможны, если стороны готовы идти на уступки или понимают, что сами не в состоянии справиться с ситуацией.
Анализ обычно используют, если другие способы не достигают результата или не соответствуют социально-психологической природе конфликта. Анализ позволяет вернуться к истокам конфликта и найти выход из создавшегося положения. Одним их условий результативности данного способа является нейтральная территория, на которой проводится анализ.
Жесткие, крайние способы разрешения конфликта - ультиматум и разрыв. В первом случае применяются решительные требования-угрозы, не допускающие отказов, а в другом - моральное или физическое уничтожение препятствия. Для педагогической деятельности эти способы неприемлемы в силу специфики профессиональной деятельности и требований педагогической этики.
Таким образом, педагогический конфликт - это сложное социально-педагогическое явление, требующее от участников предельной концентрации сил, духовной работы.
Следует иметь в виду, что педагогический такт призван предупреждать появление конфликтной ситуации.
Для этого учителю важно научиться владеть собой, сдерживать проявление отрицательных эмоций, уметь понимать состояние другого человека, критически относиться к собственной личности, быть наблюдательным и внимательным, понимать мотивы поведения ученика, учитывать возраст, опыт и индивидуальные особенности воспитанника, прогнозировать последствия своего поведения, а также вовремя вносить необходимые изменения в свою педагогическую деятельность. Главное - постоянно совершенствовать интонацию, мимику, пантомимику, жесты. Ибо показать свою бестактность можно не только словом, а в большей мере невербальными средствами (например, публичные замечания относительно внешности ученика или высокомерные, унижающие человеческое достоинство комментарии при выставлении оценок за ответ или контрольную работу; равнодушный взгляд или повышенная нервозность; несправедливость; недоброжелательное выражение лица, агрессивность и т.д.). Особого внимания заслуживают крайние формы бестактности, переходящие в педагогические правонарушения. Масштабы невелики, но вред огромен. Речь идет о физических наказаниях детей, о различных формах рукоприкладства.
По мнению В. И. Журавлева, только две причины заставляют педагога совершать бестактные действия, которые губительны для взаимоотношений и разрушают целостность педагогического процесса, унижают личность: негативное поведение детей, провоцирующее на безнравственное поведение, и низкая этико-педагогическая культура педагога. Анализ данных причин приводит к выводу, что исключение второй причины (т.е. повышение уровня этико-педагогической культуры взрослого) значительно снижает действие первой. Первая причина понятна. Она объясняется несовершенством развивающейся личности, которой является ребенок. Он имеет право на ошибку и совершает ее либо преднамеренно, либо необдуманно. Причиняя боль, он может и не подозревать об этом, а лишь копировать понравившуюся фразу или чье-то поведение. Вторая причина бестактности не совместима с деятельностью педагога и не имеет оправданий.
Бесспорно, противостоять отрицательным поведенческим проявлениям со стороны ребенка необходимо, но при этом сохраняя собственный авторитет и используя возможность передачи детям опыта поведения в подобных ситуациях. В этой связи речь идет о практически виртуозном владении педагогом способами этической защиты. Они разработаны учеными и апробированы в реальной практике. Широко известны в этом плане работы Н.Е.Щур- ковой, В.Ю.Питюкова, Л.Л.Шевченко и других.
По мнению Н. Е. Щурковой, «этическая защита - это сохранение нравственного уровня общения при посягательстве на достоинство человека, защита от безнравственного поведения, провоцирующего других людей на безнравственность».
В реальной жизни существуют различные способы защиты себя и своего достоинства. В отдельных случаях она обеспечивается физическими возможностями человека, в других - правовыми, а в третьих - этическими.
Отдельным людям в этом плане помогают их внешний облик, умение подать себя, презентовать так, что окружающие начинают уважать и симпатизировать человеку при первой же встрече с ним. Но есть люди, которые лишены этого и часто становятся объектом различных провокаций со стороны людей с низким общим уровнем развития. При нарушении этики взаимоотношений всякий раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, страдает, а обидчик находится в выгодной ситуации. Этическая защита исправляет подобную ситуацию, давая возможность не только сохранить собственное достоинство, но и скорректировать поведение партнера, углубить взаимоотношения с ним.
Для педагога умение этически защищаться чрезвычайно важно, поскольку это путь сохранения собственного статуса, авторитета и возможность передачи учащимся опыта поведения в подобных ситуациях.
Рассмотрим отдельные приемы педагога в ответ на провокации или недостойное поведение ребенка, которые предложены в отдельных работах : «не слышу, подчеркнуто не допускаю возможности такого общения», технологически это может быть выражено: попросить обидчика повторить сказанное, ссылаясь на то, что недослышал или был чем-то очень увлечен; «наивное удивление: “Это вы мне?”»; корректировка поведения партнера, логически она продолжает развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще больший поток оскорблений. Операци- онно это можно выразить: «Вы хотели сказать...», «Вы думаете, что...» и т.д. Например, ученик выкрикивает: «Помедленнее читайте!» Педагог отвечает: «Если я вас правильно поняла, то вы хотели сказать: “Уважаемая Мария Ивановна! Не могли бы вы повторить это предложение еще раз, а то я никак не успеваю записывать”? Разве я могу отказать вам в такой просьбе?»; подстановка мотива путем оглашения доброго, вероятного намерения ребенка, которое было облечено в бестактную форму, утверждение позитивной направленности. Например: «Вы, наверное, не подумали, что это может обидеть человека.»; оправдание поведения, расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Используются такие речевые формулы: «На твоем месте всякий, кто имеет тонкий вкус, как у тебя, не удержался бы от восхищения такой красотой.»
Кроме перечисленных операций для этической защиты могут использоваться и жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной и другой стороной: оставить человека наедине с собственным поступком. Эта форма подразумевает демонстративное прекращение (на какое-то время) отношения с ним, предварительно озадачив его оценкой собственного поступка или слов: «Вы, наверное, и сами не осознаете того, что говорите» или «Если вы сумеете когда-нибудь понять то, что говорите, то вам, наверное, станет неловко (стыдно)»; противопоставление достоинств партнера его поведению: «Я всегда считал вас добрым (умным, ответственным и пр.) человеком.» или «Я всегда теряюсь, когда образованный, красивый человек позволяет себе подобное.». При использовании подобного приема не следует долго и подробно обсуждать сделанное или сказанное, причины, побудившие его к подобному поступку или негативным действиям. Надо прервать обсуждение после сказанного и перевести разговор на другую тему. Этот прием оказывает сильнейшее косвенное воздействие при условии уважительной интонации и большой расположенности к ребенку (человеку); проекция будущей ситуации с противоположным решением: «В другой раз вы, пожалуйста, контролируйте свои слова»; великодушное прощение или «царский подарок» выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если тебе хочется, чтобы это я был виноват, то пусть так и будет»; великодушие снимает напряжение, заставляет совершать добро. Этот прием часто используют родители. Например, ребенок разбил чашку нечаянно, а родители говорят: «Не волнуйся, она была лишней».
Перечисленные приемы этической защиты не охватывают всего существующего многообразия педагогического такта. Какие-то из них носят индивидуальный характер, какие-то - более общий.
Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу постоянно пополнять запас защитных форм, позволяющих всегда быть на высоте и достойно выходить из многочисленных ситуаций.
СОВЕТУЕМ ПРОЧИТАТЬ!
Коменский. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996.
Более трех столетий отделяет нас от эпохи Коменского, но современность его несомненна. Он видел школу как заведение, исполненное красоты, как лабораторию подготовки проникнутых гуманизмом людей, обученных эффективно действовать «на поприще труда».
Песталоцци. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.
Педагогический опыт И.Г. Песталоцци, гуманиста-просветите- ля, позволил переосмыслить назначение учителя: обучая всех, хорошо учить каждого.