Введение

1. Цели контроля

   Функции контроля

   Типы контроля

   Формы контроля

   Требования к проведению контроля

Глава II . Современные виды контроля

2.1

III Выводы

Список использованной литературы

Введение.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе.

Контроль уровня владения иноязычными навыками и умениями является неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе. От правильной организации контроля зависит качество урока в целом и уровень сформированности коммуникативных компетенций.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка, а, следовательно, и умения невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне, главным образом от учителя, он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое, собственно говоря, и представляет собой контроль.

Из сказанного ясно, почему контроль в обучении приобретает особое значение и требует более полного теоретического обоснования.

Цель данной работы - раскрыть комплексный подход к системе контроля в обучении и выделить основные средства его реализации.

Глава I. Контроль в обучении иностранному языку

1 .1 Цели контроля

Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Контроль - это часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет:

1) преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приёмы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);

2) учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом- рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроля уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи. О достигнутом уровне владения языком при этом будут свидетельствовать: а) умение адекватно выражать мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная правильность пользования средствами языками при построении высказывания.

Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. Усвоение иностранного языка предусматривает в первую очередь овладение способами пользования языком в различных видах речевой деятельности и сферах общения. Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения.

1.2 Функции контроля

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.
1. Функция обратной связи
Функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи.
Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.

2. Стимулирующая функция.
Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену.

Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности.

3. Обучающая функция.

Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности - в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т. е. выполняют функцию обучения.

4. Управленческая функция.

Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых.

5. Диагностическая функция.

Данная функция позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения.

6 .Оценочная функция.

С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.

7.Воспитывающая и развивающая функции.

Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т. д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.).

1.3 Виды и типы контроля.

В качестве видов контроля на уроках иностранного языка используется:

Текущий контроль - проводится на каждом занятии;

Тематический контроль - предусматривает проверку усвоения и овладения учащимися соответствующих навыков и умений в результате изучения темы.

Промежуточный контроль - проводится в конце уроков, четверти, полугодия;

Итоговый контроль - осуществляется в конце учебного года;

Государственный контроль - проводится в конце базового курса обу чения, с 2008-2009 учебного года – это ГИА и ЕГЭ по иностранному языку.

Типы контроля выделяют следующие;

Внешний - осуществляется преподавателем над деятельностью учащегося;

взаимный - осуществляется учащимися над деятельностью одноклассника;

самоконтроль - осуществляется учащимися над собственной деятельностью.

Отдавая должное внешнему типу контроля, следует отметить то что, нельзя добиться успеха в работе без эффективного само- и взаимоконтроля.

1.4 Формы контроля.

Различают контроль индивидуальный и фронтальный .

Фронтальная форма - одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля - регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это "дежурная", регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.
Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл. Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является, конечно, более совершенной формой проверки.

Для того, чтобы проверить умение учащихся вести беседу на иностранном языке или высказываться по изученной теме, необходим индивидуальный контроль , при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки монологической устной речи) или двух учеников (в случае проверки умений диалогической речи) и прослушать их высказывания или беседу. В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи.

1.5 Требования к проведению контроля

1) Контроль должен носить регулярный характер.
2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения, владения/невладения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4) Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Глава II . Современные виды контроля.

2.1 Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам

По мнению многих исследователей, тестирование является самым перспективным для создания системы контроля, отвечающей требованиям, выдвигаемым современной системой образования. Педагогическое тестирование занимает важное место в современной методике преподавания. Оно является предметом исследования многих специалистов (B.C. Аванесов, В.И. Васильев, И.Я. Лернер, А.Н. Майоров, Н.Н. Нохрина, М.Б. Челышкова, В. А. Шухардина и др.).

Следует констатировать, что тестирование получило признание в нашей стране и стало общепринятой формой как текущего, так и итогового контроля, что явилось закономерным результатом долгого пути развития педагогического тестирования в целом и лингводидактического тестирования в частности.

Основы лингводидактического тестирования достаточно полно рассмотрены в работах как российских (С.Р. Балуян, Л.В. Банкевич, В.А. Коккота, А.А. Леонтьев, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, М.В. Розенкранц, Р. Сельг, В.Н. Симкин, И. Соттер, И.А. Цатурова), так и зарубежных тестологов (С. J. Alderson, L.F. Bachman, М. Chalhoub-Deville, N.E. Gronlund, A. Hughes, B. Spolsky). Основными методологическими вопросами лингводидактического тестирования являются критерии отбора содержания для теста, методы экспериментальной проверки тестов для определения трудности заданий, валидность и надежность и методы их определения, принципы интерпретации полученных характеристик.

В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста.

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:

1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.

2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.

3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.

4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.

5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он должен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надежность, экономичность, аутентичность.

Структура теста также должна отвечать определенным требованиям.

Тест должен содержать общую инструкцию, инструкцию для экзаменатора по проведению теста, инструкцию к конкретному заданию или группе заданий, объединенных одной основой (текстом, рисунком и т. д.) или одной задачей, собственно тестовые задания.

Задания закрытой формы (с выбором ответа) предполагают выбор ответа из нескольких предложенных вариантов. Варианты неправильных ответов называют дистракторами, отвлекающими ответами. Эти задания получили широкое распространение в практике массового тестирования. Основные преимущества заданий с выбором ответа связаны с быстротой тестирования, с простотой подсчета итоговых баллов учеников. К недостаткам заданий закрытой формы относят эффект угадывания правильного ответа, характерный для слабо подготовленных учащихся при ответах на наиболее трудные задания теста. Однако тесты с выбором ответа требуют не простой подстановки, а выбора, основанного на сознательном анализе предлагаемых вариантов ответа.

Особенностью заданий альтернативного выбора является то, что вопрос должен формулироваться в форме утверждения, поскольку он предполагает согласие или несогласие, которое можно отнести к утверждению.

Недостатком заданий альтернативного выбора является высокая вероятность угадывания правильного ответа, что снижает надежность теста.

Задания множественного выбора предполагают выбор одного (правильного) варианта ответа из нескольких предложенных.

Задания множественного выбора могут использоваться для проверки лексических навыков, грамматических навыков, умений чтения и аудирования.

Задания на установление правильной последовательности направлены на проверку качества выполнения речемыслительных операций, действий, на установление логики развития сюжета, событий. В задании в произвольном, случайном порядке приводятся элементы, связанные с определенной задачей.

Задания на установление соответствия. Эта форма заданий направлена на установление соответствия между элементами двух или более множеств (списков, рядов). Задания на установление соответствия используются, как правило, в тестах по лексике, фонетике, грамматике, чтению, аудированию.

Задания открытой формы предполагают самостоятельное конструирование ответа без опоры на предложенные варианты. К ним относятся задания двух видов: задания на дополнение или подстановку пропущенного слова, словоформы, словосочетания или фразы (т. е. задания с кратким ответом) и задания со свободно конструируемым ответом по заданной ситуации (т. е. задания с развернутым ответом).

2.2 Использование компьютерных технологий в тестировании по иностранному языку

Одним из активно развивающихся и перспективных направлений в современной методике обучения иностранным языкам является использование компьютерных технологий для контроля уровня сформированности речевых навыков и умений.

Компьютерное тестирование дает возможность интегрировать в тестовых заданиях текстовую, графическую, звуковую и видеоинформацию, а также полностью автоматизировать процесс проведения контрольного измерения.

Компьютерное тестирование позволяет:

- быстро обрабатывать вводимую информацию;

- обеспечивать оперативную обратную связь, которая дает возможность испытуемому постоянно и незамедлительно получать подкрепление правильности ответа, а преподавателю - осуществлять поэтапный или пооперационный контроль действий тестируемого;

- повышать мотивацию тестируемого, поскольку при работе с компьютерной программой присутствует элемент необычности, схожий с игровой ситуацией, появляется дух состязательности с компьютером;

- значительно экономить время и затраты на организацию и проведение тестирования.

Компьютер может подготовить испытуемого к сдаче теста - провести инструктаж. В компьютерную программу включается информация о методике работы с тестом: рекомендации по технологии выполнения теста, данные о времени тестирования, процедуре оценивания и т. д. Подготовка к выполнению теста может включать и тренировку, поясняющую, как реагировать на те или иные задания, не допускать случайных (не имеющих отношения к языковой и речевой компетенции тестируемого) ошибок, выработать необходимые временные стереотипы.

Следующий этап - проведение сеанса тестирования с помощью компьютера. Ключевой проблемой этого этапа является длительность работы. Поэтому важно в компьютерную программу для тестирования заложить показ, учет и контроль отведенного, потраченного и оставшегося у испытуемого времени.

После выполнения заданий теста наступает этап обработки ответов и подсчета баллов.

Использование компьютера позволяет осуществлять статистический анализ информации, т. е., с одной стороны, дать информацию об участниках тестирования, с другой - что наиболее важно на современном этапе развития лингводидактического тестирования - собрать данные о качестве тестовых материалов.

Компьютеризированная система контроля открывает широкие возможности для индивидуализации процесса усвоения знаний обучаемыми. Принцип индивидуализации обучения лежит в основе адаптивного тестирования. Адаптивное тестирование - это контроль, который позволяет регулировать трудность и число предъявляемых заданий каждому учащемуся в зависимости от его ответа на предыдущее задание: в случае правильного ответа учащийся получит более трудное следующее задание, в случае неправильного ответа - задание легче предыдущего3. Режим адаптивного тестирования (и не только тестирования, но и обучения) предполагает набор заданий в тестовой форме, требующих от учащегося работы на пределе своих возможностей и обеспечивающих тем самым максимальный эффект. Использование заданий, соответствующих уровню подготовки ученика в адаптивном тестировании, повышает точность измерений, сокращает время индивидуального тестирования.

На основе анализа результатов адаптивного тестирования можно строить процесс обучения с позиций личностно ориентированного подхода, т. е. отбирать учебные задания на оптимальном уровне трудности для каждого ученика. Известно, что легкие задания не способствуют развитию, а трудные - снижают мотивацию обучения. Поэтому оптимальным уровнем трудности4 заданий в тестологии считается 50%.

Итак, компьютерное тестирование наряду с обучением является сегодня одним из основных методов новой информационной технологии оценки уровня владения иностранным языком.

2.3 Единый государственный экзамен по иностранному языку

В 2008 году закончился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), а с 2009 года для всех выпускников и желающих поступить в вузы ЕГЭ стал обязательным. Целью этого экзамена является определение уровня обученности учащихся по предмету, задаваемого стандартом по иностранным языкам (критериальный аспект), и дифференциация их по уровню подготовки для отбора при поступлении в высшие учебные заведения (нормативный аспект). В Российской Федерации созданием вариантов контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ по 13 общеобразовательным предметам занимается только Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). Ежегодная процедура разработки КИМ состоит из нескольких этапов, в том числе многократного проведения внешней экспертизы отдельных тестовых заданий и целых вариантов. Все тестовые задания ЕГЭ хранятся в Федеральном банке экзаменационных материалов (ФБЭМ). Для пополнения банка тестовыми заданиями ежегодно организуется конкурс «Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена». Пополнение банка необходимыми тестовыми материалами осуществляется также на основе целевого заказа. В настоящее время в ФБЭМ находится более 100 000 заданий.

По решению Коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации каждый год ФИПИ после проведения экзамена открывает несколько вариантов по всем общеобразовательным предметам.

Специфика учебного предмета «Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и межкультурное взаимодействие/ общение, его многоуровневый и многоцелевой характер, включающий различные виды речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо; языковые средства (фонетические, лексические, грамматические) и социокультурные знания и навыки, а также интегративность содержания иноязычного общения, затрагивающего различные сферы общения (семейно-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную и др.) обусловливает выбор объектов контроля разного уровня сложности при проведении итоговой аттестации выпускников.

Таким образом, основными объектами контроля являются указанные выше виды речевой деятельности (речевая компетенция), языковые знания и навыки (языковая компетенция), социокультурные знания и навыки (социокультурная компетенция), которые составляют интегративную цель обучения - коммуникативную компетенцию.

Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из двух частей: письменной и устной, различающихся назначением, содержанием, типами заданий. Речевая компетенция учащихся в аудировании, чтении и письме, а также языковая компетенция (лексико-грамматические навыки) проверяются в письменной форме.

Умения в говорении (в диалогической и монологической форме) проверяются в процессе непосредственного устного общения выпускника с экзаменатором. Социокультурные знания, навыки и умения проверяются опосредованно через содержание текстов для аудирования и чтения, а также через тематику устной и письменной речи. Важно при этом умение учащихся соблюдать нормы устной и письменной речи, принятые в стране изучаемого языка.

Для дифференциации выпускников по уровню владения иностранным языком и для отбора в вузы в обе части экзаменационной работы помимо заданий базового уровня включаются задания повышенного и высокого уровня сложности в соответствии с Государственным образовательным стандартом (базовый и профильный уровни). Базовый, повышенный и высокий уровни сложности заданий ЕГЭ соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы (Общеевропейские компетенции владения языком: Изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003) следующим образом:

Базовый уровень - А2

Повышенный уровень - В1

Высокий уровень - В 2

Уровень сложности заданий определяется уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания.

Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из четырех разделов, включающих 46 заданий. По окончании выполнения заданий необходимо перенести ответы в бланки ответов. При выполнении заданий из раздела «Письмо» черновые пометки делаются прямо на листе с заданиями (они не оцениваются), и только полный вариант ответа заносится в бланк ответов.

Чистое время проведения экзамена на одного человека (без учета времени ожидания и инструктажа) - 180 минут.

III. Выводы.
При рассмотрении вопросов организации контроля, мы должны прежде всего различать контроль, слитый с обучением, и контроль, отделённый от обучения, - контроль, как особую задачу урока. Первый вид контроля используется как при выполнении подготовительных, так и при выполнении речевых упражнений, второй вид - только для контроля речевых умений.
При обучении иностранному языку могут использоваться как устная, так и письменная формы контроля, однако предпочтение должно отдаваться устным формам.
В обучении языку и в контроле, слитом с обучением, наиболее целесообразны фронтальные формы работы, при проверке же умений в устной речи, чтении и письме необходимы индивидуальные формы. Индивидуальный контроль в этих случаях должен комбинироваться с фронтальным. Устранить недостатки индивидуального контроля при проверке устной речи помогает использование технических средств.
Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.
Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на её "строительный материал". Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают в тесном единстве с контролем их материальной основы, т. е. языкового материала.
Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

Самыми современными и все больше используемыми видами контроля в настоящее время является тестирование и компьютерное тестирование.

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нём кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения.

Список литературы

Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.,1974

Горчев.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6 с.68-72.

Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранному языку. М., 1995

Елухина Н.В.,Тихомирова Е. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке//Иностранный язык в школе. М.,1998.№2

Клычникова З. И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. М.,1983

Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6 с.64-67.

Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996

Рабинович Ф.М. Контроль на уроках иностранного языка//Иностранный язык в школе. М.,1987.№1

Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива. М., 1985

Сторублёвцева Л.И. «Инновационные системы оценки знаний». Выступление на педсовете.

Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под редакцией Миролюбова А. А. М.,1981

Шмелев А. Г. Адаптивное тестирование знаний в системе «Телетестинг» / А. Г. Шмелев, А. И. Бельцер, А. Г. Ларионов // Школьные технологии. - 2000. - № 1.

Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе.

Глава П. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы организации контроля речевых умений

Глава III. Контроль уровня сформулированности коммуникативных умений и языковых навыков. Характеристика контрольных упражнений.

3.3 Контроль рецептивных умений

3.4 Понятие «навык» и его определение

3.5 Операции, входящие в продуктивный и рецептивный лексический навыки

3.6 Операции, входящие в продуктивный и рецептивный грамматические навыки

3.7 Характеристика контрольных упражнений и их организация в педагогическом процессе

Глава IV. Практическая часть

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. В ходе контроля не только учитель получает представления об уровне обученности учащихся, но и каждый ученик получает возможность сознательно корректировать собственную речевую деятельность. Проблема контроля обученности иностранному языку до сих пор вызывает споры ученых и является не до конца исследованной, поэтому вопросы совершенствования контроля в обучении иностранным языкам не утратили своей актуальности. Являясь важным, неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное определение уровня овладения учащимися иностранным материалом на каждом этапе становление речевых навыков и умений учащихся.

Таким образом, целью данной работы стало исследование контроля обучения иностранному языку в средней школе; задачей же исследования является анализ теоретического материала по выше названному аспекту и разработка методов практического учета умений и навыков учащихся.

Предметом работы является изучение видов и форм контроля, способов проверки и усвоения материала, объектом - понятие «контроль» и его сущность.

Контроль знаний, умений и навыков учащихся - важный элемент учебного процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом. Он нужен учителю для того, чтобы иметь точное представление о том, насколько учащиеся продвинулись в выполнении программы, как они усвоили языковой материал, как овладели умениями устной речи, чтении, письма, аудирования. Правильно организованный учет и контроль помогают учителю выявить успехи, неудачи каждого ученика, дают ему возможность правильно планировать педагогический процесс.

Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе

1.1 Разработка проблемы контроля в отечественной методике

До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.

Усиление внимания к практическому владению иностранным языком учащихся в 60-е годы со стороны методистов изменило подход к объектам контроля. Основными объектами контроля обученности учащихся иностранному языку становятся навыки речевой деятельности 13,15]. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» впервые основное внимание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов речевой деятельности. Особое значение имела работа «Контроль речевых умений» , в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является акт коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основной критерий - правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как дополнительный критерий. Эта точка зрения стала общепризнанной в методике . Суть этого подхода к объектам и критериям контроля сводится к следующему .

Основным объектом контроля являются речевые умения учащихся, а владение языковым материалом представляет собой объект текущего контроля.

При контроле обученности учащихся иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи.

3. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию учащихся средней школы, являются: а) умение адекватно
выражать свой мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная
правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.

При контроле рецептивных умений понимание иноязычной речи на слух и чтение внимание обращается на глубину понимания.

Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное измерение их показателей.

И. Л. Бим разработала модель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной компетенции. Она выделяет 6 таких уровней: I - начальный, II - средний, III - продвинутый, IV - высокий, V -профессионально достаточный, VI - высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три уровня : нижний, промежуточный, верхний. Реально достижимым в базовом курсе обучения иностранному языку является средний уровень, т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается, как правило, уже на первом году обучения.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции.

Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе H. E. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую .

Аналогичной точки зрения придерживается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую.

Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков),, рассматривают контроль как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому контроль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки учащихся . В качестве дополнительной функции он выдвигает стимулирующую, поскольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия учащихся, дополнительно активизируя их деятельность.

Несколько иначе подходит к пониманию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая ее с учетом структуры учебного процесса, являющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на учащихся - с другой. Первая носит управленческий характер и имеет следующие функции: диагностическую, корригирующую и оценочную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции.

Е.И. Пассов выдвигает идею о том, что контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для учащихся и содействовать их переводу на самоконтроль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибочной деятельности .

Рассматривая способы контроля, отечественные методисты использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали применять тесты[ 13,24].

Положение о возможности количественного измерения показателей рецептивных умений было развито в ряде исследований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Это работы по вопросам тестирования таких методистов, как Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, CK. Фоломкина, М.В. Розенкронц. В них речь идет о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка, ,.

1.2 Разработка проблемы контроля в зарубежной методике

Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучения иностранному языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов тестирования .

Вопросы функционирования тестов в обучении в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типологию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тесты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency test"s), тесты склонности к языку (artitude tests) и диагностические тесты (diagnostic tests) .

Тесты достижений ориентированы исключительно на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень обученности учащихся. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что учащиеся обучаются иностранному языку и вне школы . В школах Швеции например, выпускной экзамен по английскому языку проходит в форме теста владения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам - в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть по национальному телевидению фильмы и программы на английском языке с субтитрами на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком общения с зарубежными сверстниками является английский.

Тесты склонности к языку используются в основном в целях дифференциации обучения учащихся. При помощи диагностических тестов вскрываются проблемы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а также отдельных учащихся .

А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие функции тестов: диагностика, прогнозирование, управление учебным процессом, стимулирование мотивации учения, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков харктер пробелов в усвоении. Тесты также дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой распределения учащихся по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осуществлять необходимую для учителя и учащихся обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе этого пробуждать у учащихся интерес к изучению иностранного языка[ 13,21].

По мнению зарубежных ученых, разработка проблем языкового тестирования в XX веке прошла несколько этапов: от эссе -переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики. Между этими этапами ученые выделяют психометрикоструктуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в методических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведения, и психолингвистическую социолингвистическую «эру» . Этим двум «эрам» соответствовали дискретный (diskrete point) и интегративный подходы к тестированию .

Достоинство тестов, предназначенных для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, состоит в надежности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность полученных результатов . .

Для того, чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при дискретном тестировании, в 70-е годы зарубежными методистами разрабатываются интегративные тесты (клоуз-тестирование) .

Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте). В ходе выполнения клоуз-теста учащиеся делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуальные ходы. В практике обучения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е слово, но и модифицированные варианты. В последнем случае удаляются, к примеру, служебные слова или активный вокабуляр.

Разрешить проблему выявления способности и готовности учащихся к использованию иностранного языка как средства общения призван коммуникативный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем языкового тестирования . Важной на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.

Канадские исследователи В. Каналь и M. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетенции 3 компонента: грамматическую компетенцию (знание правил грамматики), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стратегий общения). Позднее В. Каналь предложил четырехмерную модель, включающую лингвистическую, социолингвистическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегическую компетенции[ 13,22].

Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе[ 13,22]. Она состоит из следующих компонентов:

компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);

Компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);

Компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, а" также грамматическая и лексическая);

Компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая).

Наиболее перспективной является модель коммуникативной языковой способности, которую предложил Л.Ф. Бахман[ 13,24]. Она состоит из языковой компетенции, стратегической компетенции и психофизиологических механизмов. Языковая компетенция включает организационную компетенцию, которую составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции[ 13,24]. Стратегическая компетенция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели. Психофизиологические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализации компетенции.

Считается, что подобная модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной способности компетенции .

До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание умение пользоваться языковым материалом, при этом основным критерием усвоения считалось корректность действий или операций с языковыми единицами.

В 60-е годы объектом контроля становится акт коммуникации в устной и письменной форме. Основной критерий здесь - правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции, например, обучающую, диагностическую, управленскую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую.

Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучение иностранному языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов тестирования

Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали различные исследователи. Так, А.Дейвис разработал типологию текстов по принципу их назначения: тесты достижений, тесты владения языком, тесты склонности к языку, диагностические тесты.

Зарубежные ученые выделяют две «эры» в истории тестирования, которым соответствуют дискретный (контроль отдельных языковых единиц) и интегративной (клоуз-тестирование) подходы к тестированию, а также новую «эру», которая направлена на разрешение проблемы выявления способности и г8отовности учащихся к использованию иностранного языка как средства общения. В соответствии с этим методисты (В.Канал^ , M. Суэйн, П. Дуайе, Л. Бахман) разработали модели коммуникативной компетенции.

Глава II. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы организации контроля речевых умений

2.1 Специфические особенности контроля обученности учащихся в процессе преподавания иностранного языка

В большинстве учебных предметов основная задача состоит в том, чтобы дать учащимся знания дидактически препарированные на базе соответствующей науки о неживой, живой природе и человеческом обществе. Определенное место занимают умения и навыки, но не они определяют степень обученности по тому или иному предмету. Другие учебные предметы, например, трудовое обучение, ставят своей преимущественной целью формирование определенных умений и навыков, абстрагируясь в значительной мере от знаний. К этой группе учебных дисциплин причисляли и иностранные языки.

Исходя их коммуникативного подхода в процессе обучения данной учебной дисциплине необходимо сформировать умение общаться на данном языке, т.е. приобрести коммуникативную компетенцию, которая подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (диалогом, монологом), письмом. Далее коммуникативная компетенция любого уровня включает языковую компетенцию, социокультурные знания, умения и навыки. Под языковой компетенцией подразумевают умение выражать свои мысли или понимать мысли других людей с помощью языковых средств, т.е. умения и навыки пользования лексикой, грамматикой и произношением для речевой деятельности. Однако, этого недостаточно без овладения социокультурными знаниями, умениями и навыками, характерными для той общности людей, язык которой изучается, т.к. для достижения взаимопонимания необходимо не только владение языковым кодом, но и знания социокультурного контекста, умения и навыки речевого и неречевого поведения, характерные для коллектива носителей изучаемого языка.

Таким образом, коммуникативная компетенция есть понятие, включающее как умение и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие и лингвострановедческие знания, умения

Овладение операциями или действиями с языковым материалом не может быть основным объектом контроля обученности[ 13,26]. Ведущими объектами контроля являются речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на ~ основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона. Выдвижение видов речевой деятельности в качестве основных объектов контроля обученности учащихся не означает, что процесс становления языковых умений и навыков не должен подвергаться контролю. Дело в том, что контроль имеет помимо других диагностическую и корректировочную функции, а также функцию стимулирования и мотивации усилий учащихся.

Первые две функции контроля помогают выяснить, как идет процесс формирования умений, какие проблемы имеются у школьников, и определить эффективность приемов обучения, используемых учителем. В соответствии с подобным выявлением данных об обученности учащиеся видят свои успехи и недостатки, что придает им дополнительный импульс к учебе. В то же время контроль умений и навыков выполнять действия и операции с языковым материалом имеет особенности, вытекающие из коммуникативного подхода к обучению. Таким образом, проверять необходимо не просто знание слов или умение образовывать грамматические формы и конструкции, а умение выполнять действия и конструкции с ними, т.е. уметь либо употреблять их в ходе продуцирования высказываний, либо узнавать при восприятии небольших текстов или групп предложений.

Ведущим объектом контроля являются речевые навыки и умения, т.е. умение общаться[ 13,26]. Лишь уровень овладения ими может свидетельствовать об обученности учащихся по данной учебной дисциплине.

Овладение действиями и операциями представляет собой объект контроля более низкого ранга , поскольку контролируются только подготовка учащегося к речевым умениям, что не свидетельствует об обученности иностранному языку. Умея употреблять слова и грамматические формы и конструкции при построении предложений, ученик еще не может устно общаться, хотя это основная характеристика обученности по данному предмету. Т.о. из сказанного вытекает необходимость разного отношения к результатам контроля этих двух групп объектов, выраженным в оценках. Учителя выставляют в журналы отметки за овладение языковым материалом и за уровень сформированности умений в различных видах речевой деятельности. На основании совокупности этих отметок выводится отметка за четверть, а на основании четвертных - за полугодие и за год. Четвертные и годовые отметки характеризуют уровень обученности учащихся иностранному языку, однако в реальной практике не свидетельствуют об обученности в полном смысле этого слова. На практике большинство отметок выставляется за конкретные действия с языковым материалом. В результате они определяют четвертные, полугодовые и годовые отметки, которые, по существу, не свидетельствуют объективно об уровне обученности иностранному языку. Т.о. в практике школы необходимо различать результаты основного (ведущего) контроля, с одной стороны, и результаты второстепенного контроля - с другой. Уровень обученности учащихся за полугодие, год должен определяться при ведущей роли результатов контроля речевых умений. Результаты второстепенного контроля учитываются лишь при определении обученности как дополнительные данные. Объективные данные об обученности учеников по предмету «иностранный язык» могут быть только в том случае, если понятия «основной контроль» и «второстепенный контроль» будут различаться учителями и будут доведены до сведения учащихся.

2.2 Функции и виды контроля при обучении иностранному языку

Преподаватель в ходе контроля устанавливает степень достигнутого в области знаний, умений и навыков, на основе этих данных определяет целесообразность и эффективность применяемых ранее приемов и вносит коррективы, далее он оценивает степень достигнутого и сопровождает свою оценку поощрением, рекомендацией, т.е. оказывает воспитывающее воздействие. Эти действия есть нечто иное, как управление учебным процессом. Таким образом, функции контроля с позиций преподавателя носят управленческий характер. Последний проявляется в реализации следующих функций: диагностирующей, корректирующей и оценочно-воспитательной.

Контроль оказывает стимулирующее воздействие на учебу, повышает ее мотивацию. Студент сам оценивает свои успехи, особенно когда в процессе самостоятельной работы требуется самооценка и в ходе контроля он сам корригирует свои действия.

Таким образом, контроль по отношению к студенту способствует формированию у него рефлексии и выполняет обучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную и корригирующую функции.

Функции контроля, рассмотренные выше, по своим наименованиям соответствуют общедидактическим, поэтому необходимо рассмотреть их проявления в обучении иностранному языку. По всем предметам источником обучающей функции является закрепление, совершенствование знаний, умений и навыков в процессе выполнения контрольных заданий. Применительно к иностранному языку, помимо тренировки в общении или действий с языковым материалом, приобретается языковой опыт, важный источник совершенствования речевых умений и навыков. Отличается и осуществление диагностирующей функции контроля в обучении иностранному языку. В ходе проявления этой функции в предметных областях, главное внимание направляется на ошибки учащихся. Аналогичен подход в преподавании иностранного языка при контроле сформированности языковых навыков. При контроле же речевых умений основное внимание учителя направляется на акт общения, решения коммуникативной задачи. Ошибки же рассматриваются в качестве дополнительных критериев оценивания.

В вопросе о выделении видов контроля в отечественной методике нет единства. Большинство методистов придерживаются общедидактического подхода, различая текущий и итоговый контроль. С.Ф. Шатилов, пытаясь учесть специфику иностранного языка как учебного предмета, предлагает ввести дополнительно понятия «обобщающий», «тематический» и «периодический».

Основным результатом обучения является достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетенции (за весь курс обучения, за год). Следовательно, итоговый контроль есть контроль степени овладения школьниками коммуникативными умениями и в целом коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. В последнее время предлагается планировать работу по блокам: блокам формирования языковых умений и навыков и блокам развития речевых умений, т.е. при изучении той или иной темы студенты должны овладеть языковыми навыками на основе предложенных лексики и грамматики и достичь их включения в речевую деятельность. Контроль в конце цепочки занятий или речевого блока является определенным завершением какого-либо этапа. Подобный вид контроля определяется как промежуточный и его основным объектом являются опять-таки виды речевой, деятельности.

Текущий контроль осуществляется в процессе становления речевых умений, т.е. в разные моменты цепочки занятий, поэтому основным объектом, контроля является здесь степень сформированности языковых умений и навыков; в отдельных случаях возможны контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности.

Итак, учитывая специфику и иностранного языка как учебного предмета, различают следующие виды контроля: итоговый, промежуточный, текущий.

Проведение итогового контроля имеет две особенности. Во-первых, проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении (как монологической так и в диалогической форме), письме. Это требование обусловлено тем, что проверка должна устанавливать уровень коммуникативной компетенции в целом. Во-вторых, подобной проверке должен быть подвергнут каждый студент в отдельности.

Промежуточный контроль проводится после целой цепочки занятий, посвященных какой-либо теме или блоку. Объектом контроля в этом случае являются речевые умения. Однако, в отличие от итогового контроля проверке могут подлежать не все виды речевой деятельности, а лишь некоторые из них. Кроме того, проверка носит фронтальный, а не индивидуальный характер. Таким образом, промежуточный контроль является своего рода подготовкой к итоговому контролю.

Для эффективности учебно-воспитательного процесса особое место имеет текущий контроль. Он позволяет видеть процесс становления умения и навыков, заменять отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы учащихся. Исходя из этого, основным объектом контроля здесь будет языковые умения и навыки. Но это не исключает проверки речевых умений в ходе их формирования.

Все перечисленные виды контроля составляют единую систему: текущий контроль подготавливает промежуточный, а последующий в свою очередь готовит к итоговому.

2.3 Формы контроля в обучении иностранному языку

Текущий контроль пронизывает весь учебный процесс, являясь как бы сопутствующим обучению методом, растворяясь в разнообразии форм учебной деятельности. В процессе текущего контроля используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения.

Возможные различные формы реализации промежуточного, итогового и предварительного контроля. Так, для реализации предварительного контроля могут использоваться тесты или собеседование. Перед началом изучения иностранного языка проверяется индивидуальные особенности (память, внимание, интересы и т.д.) учащихся. Тесты являются также формами промежуточного контроля. И, наконец, венчает курс обучения иностранному языку итоговый контроль (экзамен).

Все перечисленные формы контроля могут быть как письменными, так и устными.

Итоговая проверка (экзамен) представляет собой ту же контрольную работу или тест, но используется при завершающей проверке, всегда предназначена для выявления конечного уровня обученности за весь курс или год и обязательно выполняет оценочную функцию. Экзамен реализует контроль со стороны государства. Его содержание задается государственным образовательным стандартом. В школьной практике вместе с тем иногда используется экзамен по завершению учебного года.

Тесты и тестовые задания дают возможность достаточно эффективно выявить степень успеваемости овладения языком. В связи с этим возникает на первый взгляд обособленное стремление для завершающей, или итоговой проверки использовать исключительно тесты. Тем более, что результаты объективны и сопоставлять их удобно. Однако, подобная попытка не может быть оправданной, если исходить из специфики предмета «иностранный язык». Дело в том, что формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных умений «необходимо» использовать тесты. При проверке этих навыков и умений можно предугадать ответы учащихся. При контроле же продуктивных речевых умений (говорение, письмо), проявляющихся, хотя и ограниченных в пределах творчества учащихся, поскольку эти коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Предугадать ответ учащегося наверняка здесь невозможно. Поэтому продуктивные коммуникативные умения могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструктивным объектом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативно-ориентированных тестовых заданий.

2.4 Описание и характеристика тестов и тестовых заданий

При составлении тестов и контрольных работ используются различные типы заданий. Задания, направленные на контроль отдельных компонентов владения языком, называют, дискретными. Это могут быть задания, проверяющие сформированность грамматических, лексических, фонетических и орфографических знаний и навыков, а также речевых навыков.

Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

перекрестный выбор;

альтернативный выбор;

упорядочение;

завершение (окончание);

замена (подстановка).

трансформация;

ответ на вопрос;

внутриязыковое перефразирование;

межъязыковое перефразирование (перевод).

клоуз-процедура.

По структуре и способу оформления ответа первые четыре из перечисленных выше типов заданий называются избирательными, а остальные - заданием со свободно конструируемым ответом.

Задания перекрестного выбора заключаются в подборе пар из двух блоков, по тем или иным признакам объединяющим их.

Задание альтернативного выбора предполагают либо выбрать один вариант из двух предложенных, либо согласиться или не согласиться.

Wдhlt das Verb in der richtigen Zeitform.

Am Montag ... ich / a) geht; b) gehe/ zu meiner Tante.

Tom ..Ja) spielt; b) spielst/ oft Klavier.

Sie .../a) hat; b) habe/ viele Spielzeuge.

Задание множественного выбора предлагает, как правило, выбор одного (правильного) варианта из трех или более предложенных. Это может быть вариант ответа или формы, правильный для данного предложения или подходящий по контексту; возможен также и выбор неправильной формы.

Wдhlt bitte die Wцrter, die zu den nдchsten Reihen logisch nicht passen.

die Katze, der Hund, der Fisch, das Pferd.

der Apfel, die Birne, der Pfirsich, die Apfelsine.

die Garage, dir Kьche, das Badezimmer, das Schlafzimmer.

Задание на упорядочение используются для проверки умения составить связный текст из разрозненных частей или предложения и слов.

Ordnet folgende Sдtze zu einem Text.

Er ist um 11.15 Uhr in Frankfurt.

Er nimmt den Zug um 6.20 Uhr.

Er kann schon um 7.05 Uhr fahren.

Man braucht dafьr eine Fahrkarte 1. Klasse.

Der Herr will nach Frankfurt.

Das ist ein TEE, das sind besonders schnelle Zьge.

Er will morgen frьh fahren.

Er kann auch um 7.57 Uhr fahren.

Der Herr will 2. Klasse fahren und nicht umsteigen.

Aber das ist ihm zu frьh.

Dann muss er in Mannheim umsteigen. Aber...

При использовании избирательных типов заданий возможно случайное угадывание ответов. Для получения более надежной контрольной информации используются не менее пяти заданий (вероятность угадывания -11%) при выборе ответа из двух элементов, не менее четырех (10%) при выборе из трех и не менее трех (17%) при выборе из четырех.

Получить более точную оценку позволяет используемая в методике обучения иностранным языкам формула:

где S - количество засчитываемых ответов, R - количество правильных ответов, W - количество неправильных ответов, п - количество элементов выбора.

Кроме того, в тестовых заданиях может присутствовать неудачный подбор дистракторов, т.е. вариантов неправильных ответов/форм (ошибка экстралингвальности), формулировки (ошибка диффузности, неоднородность), избыточность, нечеткая микроцель, неучет уровня теоретической подготовленности учащегося.

Ошибка экстралингвальности состоит в том, что при выполнении задания можно обойтись без языковых учебных действий, сделать выбор на основе соображений неязыкового характера. С точки зрения проверки знаний языка такое задание есть «методический пустоцвет». Так, не читая текста, можно сделать правильный выбор в следующем задании.

Wдhlt die passende Antwort:

Thomas Mьller lebte nicht weit von

1) Berlin; 2)Tula.

Формулировка задания всегда должна быть четкой, при этом опускается излишний языковой материал, который отвлекает внимание ученика от основной цели задания.

Задание на завершение/окончание продуктивнее перекрестного и множественного выбора. Учащимся, как правило, предлагается восполнить недостающую часть предложения, либо путем постановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Для того, чтобы выбрать правильную форму, учащимся приходится вспомнить речевой образец/грамматическое правило и изученный вокабуляр.

Замена/подстановка применяется в тренировочных упражнениях. Этот тип задания используется в целях контроля. В первую очередь это относится к вариантам замены, вызывающим изменения в предложении. Так, замена одного из двух согласованных членов влечет за собой изменение формы другого. Например, при замене личного местоимения 1-го лица, выполняющего роль подлежащего в предложении, на личное местоимение 3-го лица единственного числа глагол - сказуемое в настоящем времени потребует замены формы:

Ich gehe in die Schule. (Er) -Er geht in die Schule.

Существует также вариант с переменным элементом подстановки, когда замена появляется в любой части предложения. Ученику дается исходное предложение и материал для замены, который может быть предложен в строчку через запятую или в виде подстановочной таблицы, что упрощает выполнение задания. Учащемуся не приходится определять место замены. Получившееся предложение отличается от оригинала только по значению, тогда как структура остается прежней. Например:

Der Junge liest Bьcher am Abend Zeitungen um 9 Uhr.

Задания на трансформацию можно использовать в диагностических тестах. Так, задания на транспозицию (конверсию) проверяют умение учащихся задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении. Задания на расширение/распространение проверяют умение правильно определить место для слова, фразы или оборота, которые надлежит включать в исходное предложение. Редукция, предполагающая замену фразы или оборота одним словом, может сочетаться в тестовом задании с интеграцией, предусматривающей соединение двух предложений в одно. Например:

Verbindet bitte 2 Sдtze; setzt den zweiten Satz in den ersten Satz sein.

Der Junge ist sehr aufmerksam. Er macht die Hausaufgabe.

Der Junge, der die Hausaufgabe macht, ist sehr aufmerksam.

Внутриязыковое перефразирование относится к наиболее продуктивным типам заданий, особенно при проверке понимания прочитанного. Перефразирование предполагает передачу своими словами мысли автора, уясняя ее насколько возможно.

Клоуз-процедура - эффективный тип тестового задания, предполагающий восстановление опущенных слов в тексте. Клоуз-процедура была разработана и предложена У.Л. Тейлором. Данная форма применяется двояко: с фиксированным пропуском слов (каждое n-е слово) и нефиксированным, когда опускаются только, например, служебные слова. Клоуз-процедура предполагает осмысление информации, предшествующей пропуску и последующей за ним, анализ грамматической структуры, извлечение из долговременной памяти и подбор вербального элемента, сочетающегося с данным контекстом, облечение этого элемента в грамматическую форму. Студент проявляет лингвистическую (языковую) компетенцию в ситуации, приводящей в движение механизм вероятностного прогнозирования, демонстрируя в известной мере общий уровень владения языком, совокупную сформированность умений и навыков. Все это позволяет заменить целую серию узконаправленных заданий на одно, которое принято называть клоуз-тестом. Другим преимуществом такого тестового задания является экономичность. Оно занимает у составителя меньше времени и усилий, нежели тесты, состоящие из серии узконаправленных заданий.

2.5 Способы организации контроля речевых умений

Различают следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Кроме того, каждая из перечисленных форм контролей может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля - итогового, завершающего или текущего. Так, для проверки диалогической речи более подходит парная форма контроля, так как в этом случае можно проверить, как воспринимаются реплики партнером и как реагирует на них другой партнер, т.е. двусторонность общения - восприятия и выражения мысли. С другой стороны, для проверки и понимания на слух возможно использовать фронтальную проверку, в процессе которой учащиеся письменно на родном языке излагают содержание понятого. Зависимость формы контроля от его вида можно выявить на следующих примерах. В процессе текущего контроля будут преобладать фронтальные формы, т.к. подобный подход экономит время, что очень существенно, поскольку основой процесса обучения является упражнение в речевой деятельности. С другой стороны, при осуществлении предварительного контроля, в процессе которого «вряд ли можно экономить время», возможен индивидуальный контроль, в ходе которого выясняются достижения и пробелы.

Индивидуальный контроль - это наиболее объективный вид контроля, поскольку он дает информацию о каждом студенте, и его достижениях и недостатках. Индивидуальный контроль может использоваться при проверке всех видов речевых умений, а также при определении уровня сформированности языковых навыков. Но эта форма контроля требует больших затрат учебного времени. Поэтому в ходе текущего контроля, когда «приходится экономить каждую минуту учебного времени», применение этой формы в чистом виде ограничено, что касается и завершающего контроля. В этих случаях возможно сочетание индивидуального и фронтального контроля. Так, в ходе работы над текстом, проводимой фронтально, сложно в это же время предложить отдельным студентам вести диалог или высказаться по теме или картине.

Фронтальная форма организации контроля подходит для проведения текущего контроля по двум причинам. Во-первых, проверкой охватывается большое число студентов при относительно меньших затратах учебного времени. Во-вторых, подобная организация контроля обеспечивает активность всех.

В то же время существует определенное ограничение использования той формы организации контроля. Так, фронтальная проверка не подходит для итогового контроля продуктивных устно-речевых умений, поскольку в этом случае не удается выявить умение учащегося с достаточной полнотой. В то же время при проверке умений письменной речи возможна фронтальная работа, поскольку учащиеся выполняют ее индивидуально. Аналогичный подход возможен при проверке рецептивных речевых умений, когда учащиеся воспринимают текст на слух или читают, а затем готовят перевод или индивидуально выполняют тесты.

Парная форма организации контроля (разновидность групповой формы контроля) продуктивна при контроле устно-речевых умений в процессе итоговой и текущей проверок. В то же время эта форма не подходит для проверки рецептивных речевых умений и языковых навыков, т.к. она предполагает устную речевую деятельность. Парная форма контроля может использоваться для контроля диалогической устной речи, для которой характерно наличие двух партнеров и обмен репликами.

При групповой организации контроля задания получают сразу все (беседа на определенную тему, заранее известную; инсценирования текста; коллективное составление плана сообщения по конкретной проблематике и т.д.)

Управляемая беседа преподавателя с двумя или группой студентов дает возможность последним с помощью стимулирующих реплик учителя обращаться друг к другу с запросом информации, выполнять просьбы друг друга и т.д. Данный прием организации контроля предполагает заблаговременное составление преподавателем подробного сценария беседы, в котором намечались бы те или иные вариации для различных ее участников. Подобного рода контрольные коммуникативные задачи (вопросы, утверждения для комментирования, побуждения к инициативной речи и т.д.) одновременно являются заданиями, а их выполнение - основой для оценивания эффективности проверяемой деятельности по ходу ее осуществления. Итоговым контролем может служить организация групповой беседы учащихся со спонтанно развивающимся предметом обсуждения. Для этого учитель тщательно продумывает: а) способ организации группового общения; б) характер организуемых коммуникативных задач; в) содержательно-смысловую основу группового общения. Степень сложности предъявляемой учителем коммуникативной задачи при итоговом контроле увеличивается постепенно. В этом случае оценка учеников происходит не только по степени коммуникативной успеваемости и языковой правильности, но и по увеличению объема говорения каждого ученика.

Дифференцированный подход учитывается при текущем и завершающем контроле, но не при итоговом, где предъявляются единые задания. Этот подход основывается на учете уровня владения иностранным языком и уровня развития тех индивидуальных способностей, которые обеспечивают успешное владение тем или иным видом речевой деятельности. При групповой форме организации контроля индивидуализация означает не только знания и учет учителем уровня владения изучаемым языком, но и максимальное использование уровня развития индивидуально-психологических способностей.

Коммуникативная компетенция есть понятие, включающее как умение и навыки выполнять действия с языковым материалом, так, и страноведческие и лингвострановедческие знания, умения и навыки.

Ведущими объектами контроля являются речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона.

Исходя из современной дидактической теории, по которой учащийся признается субъектом учебного процесса, контроль трактуется как совместная деятельность учителя и учащихся по установлению степени обученности школьников за определенный промежуток учебного времени.

Контроль по отношению к ученику способствует формированию у него рефлексии и выполняет обучающе-развивающую, стимулирующее-мотивационную и корригирующую функции.

Методисты, придерживаясь общедидактического подхода, различают текущий итоговый контроль. С.Ф. Шатилов, пытаясь учесть специфику иностранного языка как учебного предмета, предлагает ввести понятие «обобщающий», «тематический» и «периодический».

Формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности. В соответствии с этим учителем определяется та или иная форма контроля и тип задания, например, для тестирования: перекрестный выбор, альтернативный выбор, упорядочение, завершение (окончание), замена (подстановка), трансформация, ответ на вопрос, внутриязыковое перефразирование, межъязыковое перефразирование (перевод), клоуз-процедура.

Учеными различаются следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный.

Глава III. Контроль уровня сформированности коммуникативных умений и языковых навыков. Характеристика контрольных упражнений.

3.1 Задачи, объекты и требования к контролю речевых умений

Коммуникативный подход, принятый в современной отечественной методике в качестве ведущего принципа, подразумевает приобретение школьниками способности практического использования изучаемого иностранного языка в своей деятельности 16,69]. Это становится возможным лишь на основе подлинного речевого развития. Важнейшим условием овладения иностранным языком до уровня, обеспечивающего его реальное использование в процессе общения с носителями языка, является формированием так называемой «функциональной системы речи» или возникновения «механизма речи» , что обеспечивает осуществление речевой деятельности.

Среди наиболее важных закономерностей становления речи отмечается ее стадиальность : постепенное накапливание языкового материала, овладение отдельными операциями и действиями: качественный скачок, обуславливающий наступление новой стадии речевого развития, когда появляется свобода словоупотребления, речевые задачи выступают на первый план, на них переключается внимание. Речь становится средством общения . Выделяются три стадии овладения иноязычной деятельностью : 1) докоммуникативная, подготавливающая «запуск» механизма речи; 2) минимально-коммуникативная, включающая этот «запуск» и становление элементарной речевой компетенции; 3) коммуникативная, включающая стабилизацию стереотипа иностранного языка и становления зрелой речевой компетенции. В соответствии со стадиями становления речевых механизмов определяется и ступень учебного процесса - начальная, охватывающая первые два года обучения; средняя, включающая третий и четвертый годы обучения, и старшая - остальные годы обучения .

Финальной задачей итогового контроля обученности учащихся иностранному языку за весь курс обучения, решаемой в ходе его реализации, является проверка подготовленности школьников к использованию иностранного языка в процессе общения, который понимается как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. В ходе итогового контроля за определенный учебный год, придерживаются этого же положения с учетом достигаемого к концу того или иного этапа обучения уровня речевых требований. Для того, чтобы частные объекты контроля (речевые умения) соответствовали приведенному выше определению обобщенного объекта контроля, они должны отвечать требованиям, ограничивающим выбор таких объектов. Подобные требования сводятся к следующему :

Контролю подлежат только те объекты, которые использовались при планировании содержания обучения в средней школе. С учетом подобного ограничения исключаются некоторые речевые умения, являющиеся важными аспектами речевого общения, как-то: письменный перевод художественных текстов, либо последовательный либо синхронный устный перевод.

Итоговому контролю подлежат только те операции и действия, а также тот содержательный и речевой/языковой материал, которые имеют реальный выход в перспективное использование иностранного языка в жизни.

Это ограничение накладывается на запланированные объекты с учетом того, что они включают и определенные чисто учебные требования. Так, в процессе обучения эффективным является, например, использование «фантазийных» учебно-речевых ситуаций, «населенных» выдающимися личностями разных эпох, инопланетянами, роботами, сказочными персонажами, персонифицированными предметами, попадающими в самые невероятные ситуации[ 13,31]. Предметом же контроля может служить подготовленность учащихся к адекватной реализации наиболее жизненных, стандартных, нормативных ситуаций в привычных для них сферах деятельности. В рамках ролевых игр ученикам приходится реализовывать несвойственные им социальные функции взрослых в социальной сфере или профессиональной деятельности. В ходе итогового контроля у учащихся целесообразно проверять только подготовленность к действиям в ролях, свойственных образу жизни учеников[ 13,31].

Планирование содержания обучения может включать также требования к знанию определенных правил речевого общения. В процессе итогового контроля должно проверяться только умение следовать этим правилам.

Используемые при итоговой проверке формы контроля должны соответствовать тем, которые стали привычными для учащихся в процессе обучения.

3.2 Контроль продуктивных речевых умений (диалогическая и монологическая речь)

Полноценное осуществление деятельности, общения предполагает владение рядом умений :

быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения;

Подобные документы

Роль и функции тестирования в преподавании иностранных языков. Требования к составлению тестов. Комплексы заданий для тестового контроля речевых навыков (лексических, грамматических). Разработка заданий и упражнений для тестового контроля речевых умений.

курсовая работа , добавлен 07.12.2013


Актуальность использования игры для развития речевых способностей. Мотивация к овладению иностранным языком у младших школьников, использование игровых приемов в обучении. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений у детей.

дипломная работа , добавлен 23.06.2015


Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля в педагогической практике. Понятие контроля и его функции в обучении. Анализ эффективности различных типов тестовых заданий. Методология и технология построения тестовой системы контроля.

дипломная работа , добавлен 26.09.2009


Теоретические основы использования теста как одного из средств контроля обученности иностранному языку. Его разновидности, разработка и практическая организация проведения. Возможности применения клоуз-процедуры как средства оценки языковой компетенции.

курсовая работа , добавлен 05.11.2013


Теоретико-методические основы тестовых заданий и его видов. Психолого-педагогические основы. Тесты на уроках математики. Анализ опыта учителей по применению тестовых заданий. Краткая характеристика преимуществ использования тестовой формы контроля.

курсовая работа , добавлен 17.04.2017


Характерные признаки лингвокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам. Характеристика анекдота. Лингвокультурологический анализ английского и американского анекдота, его практическое использование при обучении иностранному языку.

дипломная работа , добавлен 15.02.2017


Определение понятия и содержания страноведения. Исследование и характеристика его значения в процессе обучения иностранному языку. Ознакомление с критериями отбора сведений страноведческого характера с целью формирования речевых навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 28.08.2017


Современные технологии обучения химии: мультимедийные программы, проблемное исследование, игра. Виды и формы контроля на уроках химии, дидактические и методические функции проверки знаний и умений учащихся; уровни контроля, педагогическое тестирование.

курсовая работа , добавлен 13.11.2011


Тестовый метод как форма контроля знаний. Виды, функции тестов и требования к ним при обучении математике. Разработка заданий для контроля усвоения логической структуры определения понятий. Пример тестовой аттестации с вариантами выбора ответов.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Анализ тестирования как формы контроля уровня сформированности навыков и умений учащихся. Изучение особенностей процесса разработки теста по иностранному языку в средней школе. Обзор методики проведения тестирования в седьмом классе по теме "Sport".

Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет:

) преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приёмы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);

) учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Иными словами, функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

собственно контролирующая (проверочная),

оценочная,

обучающая,

управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,

диагностическая (диагностирующая),

предупредительная,

стимулирующая и мотивирующая,

обобщающая,

развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая

Формы контроля

Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка - вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).

Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подаёт реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы, соблюдение норм общения, чистота речи.

Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль: учащийся знакомится с текстом и выполняет тестовые задания в отведённое время.

Виды контроля

Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.

Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учётом уровня подготовки и психологического развития учащихся. С этой целью используются тесты, в том числе и психодиагностические. Так, популярный тест Айзенка, относящийся к группе интеллектуальных тестов, используется для оценки различных аспектов умственной деятельности человека, в том числе и способностей к изучению языков.

Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направлен на проверку усвоения учащимися определённой части учебного материала.

Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет об эффективности овладения разделом программного материала.

Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.

2. 9. Тесты можно классифицировать по различным признакам:

1. По целям

констатирующие (констатация уровня ЗУН),

диагностические (направлены на выявление причин допущенных ошибок, на выяснение, почему возникли те или иные пробелы в знаниях учащихся, систематические ошибки). Диагностический тест состоит из заданий, на определенную конкретную область содержания, такие задания отличаются предельной детализацией, это помогает отследить на каком этапе возникают ошибки.

прогностические (предназначены для выявления потенциальных способностей испытуемого)

2. По виду осуществляемого контроля

Стандартизированные тесты (официально зарегистрированные, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых).

Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года.

3. По технологии проведения

бланковые (с ручкой и бумагой),

предметные (в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий),

аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

практические - появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

компьютерные (программные).

4. По форме заданий

закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);

· задания с выбором одного правильного ответа.

· задания с выбором нескольких правильных ответов.

· Задания с градуированными ответами (ответы имеют градацию по степени правильности. Задача составителя заключается в том, чтобы найти и применить признак, позволяющий осуществить такую градацию. Максимальное количество баллов испытуемый получает, если его градация ответов полностью совпадает с градацией разработчика задания.

· задания на установление соответствия;

· задания на установление правильной последовательности

· задания на выбор альтернативного ответа, испытуемый должен ответить «да» или «нет»;

· задание на исключения лишнего

открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.). Задания в открытой форме подразделяются на:

· задания с дополнением (необходимо дополнить содержание задания своей информацией. Дополнение должно быть кратким - одно, в крайнем случае, два - три слова.)

· свободное изложение (большой объем водимой информации)

5. По наличию обратной связи

традиционный тест (содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ)

нетрадиционные тесты. К нетрадиционным тестам можно отнести интегративные, адаптивные, критериально-ориентированные тесты.

Интегративный тест - тест, состоящий из системы заданий возрастающей трудности, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения

Адаптивный тест - тест, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания.

6. По характеру интерпретации результатов

критериально-ориентированные тесты - тесты предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия (например, требования образовательного стандарта по иностранным языкам к уровню подготовки выпускников, предназначены для того, чтобы оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений).

нормативно-ориентированные тесты - это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки учащихся между собой. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления.

7. По степени однородности задач

гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;

гетерогенные, имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию.

8. По этапам контроля

входной (проверка готовности к обучению, установление того, что знают обучаемые из содержания новой дисциплины);

текущий (в т.ч. диагностический);,

рубежный (четверть, семестр),

итоговый (конец года). В итоговый тест включаются задания на проверку знаний самых важных элементов содержания, сформированность необходимых навыков.

заключительный (аттестационный) – по окончании курса обучения

9. Классификация тестов по назначению:

общедиагностические (тесты личности по типу вопросников Кеттелла или Айзенка, тесты общего интеллекта Векслера, Бине-Симона в редакции Термена и Меррила и др.);

профессиональной пригодности (множество общих классификационных тестов – общий армейский классификационный тест, классификационные тесты способностей Фланагана и др.);

специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов, радиооператоров и т. д.);

достижений (например, произношения, качества написания письменных сочинений и т.п. т. е. тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых учащимися в процессе обучения).

10. По направленности тестовых заданий т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:

тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;

личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого; тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких как эмоции;

11. По количеству одновременно обследуемых людей

индивидуальные - взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Для индивидуального тестирования нужно, как правило, много времени. Оно предъявляет высокие требования к уровню квалификации экспериментатора. В этом отношении индивидуальные тесты менее экономичны по сравнению с групповыми.

групповые - это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек).

12. По форме ответа тесты делятся

письменные

с применением ЭВМ

13. По ведущей ориентации:

тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время (Кольца Ландольта, Бурдона, «шифровка» из набора Векслера);

тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы;

смешанные тесты объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике.

14. По характеру действий

вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);

невербальные (связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями).

Кроме классификации по приведенным выше четырнадцати основаниям, можно выделить, так называемые, «объективные» тесты – тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим.

проективные тесты – совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии, характеризующихся неопределенностью, неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов, что допускает чрезвычайно большое разнообразие ответов и проявление определенной субъективности при их толковании тестирующим; индивидуально ориентированные тесты, специально создаваемые или являющиеся модификацией уже известных, но предназначенные для обследования определенного испытуемого.

Тесты достижений среди прочих психодиагностических методик составляют одну из самых многочисленных групп. В свою очередь среди них выделяют:

широкоориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса;

узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т. д.

Лингводидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. Лингводидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

3. Языковые (лингводидактические) тесты делятся на:

По объекту контроля:

Тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);

Тесты, измеряющие сформированность речевых умений.

По характеру контролируемой деятельности:

Языковые тесты;

Речевые тесты.

Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Примерами языковых тестов являются лексические и грамматические тесты.

Речевые тесты - тесты чтения, аудирования и т. д. - можно условно разделить в соответствие с применяемой формой контроля на: традиционные, и коммуникативные.

Традиционные речевые тесты предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приемов, например, вопросно-ответных заданий. Примерами прагматических тестов являются тесты восстановления типа клоуз, диктанты и др. Коммуникативные тесты - это в основном тесты устной речи.

По целям тестирования лингводидактические тесты обычно классифицируются следующим образом:

1. общих умений или фактических знаний (provissionstests)

2. способностей (aptituedtests);

3. учебных достижений (achiermendtests);

4. диагностические (diagnostktests).

Тесты 1 группы служат для определения общего уровня ИЯ испытуемых и выявление возможностей поступления в зарубежные учебные заведения, в которых обучение производится на данном ИЯ, или при отборе кандидатов на должность, требующую знания ИЯ. Тесты общих умений не ориентированны на какую- то конкретную программу (школьную или вузовскую) в зависимости от конкретных целей. Эти тесты могут быть тесты для отбора абитуриертов для распределения обучаемых по группам и для уточнения программы отдельных групп обучаемых.

Тесты 2 группы по своему характеру и функции относятся к психологическим тестам, однако они довольно часто используются при обучении ИЯ. Они производятся до начала изучения ИЯ с целью выявления у учащихся лингвистических способностей и прогноза на этой основе успешности их деятельности по овладению ИЯ.

3 группу тестов составляют собственно дидактические или языковые тесты, которые входят тесты текущего и итогового контроля. Тесты текущего контроля измеряют предмет знаний, умения и навыки по изучаемому ИЯ за определенный промежуток времени (по окончании темы, семестра). Тесты итогового контроля измеряют также параметры, однако в них тестируется учебный материал за весь курс обучения.

Среди 4 групп тестов можно выделить собственно диагностические тесты и итоговые или суммарные тесты. Первые проводятся в течении курса изучения с целью проверки того, какие разделы курса или какой учебный материал усвоен плохо. После ликвидации соответствующих пробелов, этот же тест проводится повторно, а по результатам тестирования делается вывод о состоянии ЗУН. Итоговые /суммарные тесты даются в конце курса обучения для измерения окончательных результатов в овладении языковым материалом или отдельными речевыми умениями или ИЯ в целом.

Языковые тесты имеют разнообразную методическую форму:

1. с перекрестным выбором;

2. с альтернативой;

3. с исправлением ошибок (с указанием количества ошибок и аспектов, где они сделаны или без указания);

4. множественного выбора;

5. с заполнением пропусков(с предложенным материалом для заполнения пропусков или без него, по смыслу);

6. с транформацией;

7. с подстановкой;

8. с завершением;

9. с реакцией на стимул;

10. с восстановлением логики;

11. с ответом на вопросы.

Тестировать язык - значит брать за основу тестовых заданий явления системы языка и подбирать лексический материал так, чтобы учащийся демонстрировал понимание языкового механизма. Сюда входит и проверка знания правил.

Тестировать речь - брать за основу выполнения задания те внеязыковые отношения, которые заложены в конкретном речевом высказывании.

По своему характеру, тестовые задания относятся к проблемным ситуациям, следовательно, должны характеризоваться всеми их признаками: жизненностью, трудностью решения, возможность формулирования проблем и гипотез, динамичностью и завершением в виде какого-либо решения. В языковом тестировании мы встречаемся с задачами на так называемое вербальное рассуждение. При выполнении тестовой задачи учащийся выполняет ряд мыслительных операций по установлению некоторых отношений между компонентами задачи или их преобразованию. Предпосылкой выполнения этих операций является знание учащимися смыслового и функционального содержания языковых единиц и их отношений в составе задачи. К этим операциям относятся выделение и идентификация объекта, сопоставление объектов (поиск сходства, различия, тождества), расположение по какому-либо порядку, трансформация, завершение, обобщение, исправление, оценка информации.

Наиболее частыми техническими приемами, отображающими эти вербальные операции являются:

1. Множественный выбор

2. Двойной выбор

3. Завершение, в том числе совмещенное с множественным выбором

4. Действия с группировками

5. Сопоставление

6. Трансформация

7. Интерпретация

8. Ответы на вопросы

9. Расположение по порядку

10. Исправление.

В своем классическом виде тестовое задание по технике множественного выбора состоит из основы задания, в которой создаются смысловые предпосылки решения данной проблемной ситуации, и разрешающей части, включающей правильный ответ и несколько неверных ответов - отвлекающих. Количество отвлекающих обычно колеблется от двух до четырех. Одним их принципов тестирования является избежать усиленного размышления и припоминания. Акцент на проверку знаний, речевых навыков и умений не позволяет использовать в тестировании сложные в логическом и информационном отношении задачи. Исключения составляют лишь задания на понимание прочитанного.

Техника двойного выбора, с одной стороны является разновидностью множественного выбора, а с другой - в некоторых своих вариантах сближается с приемом интерпретации смыслового содержания высказывания. При тестировании лексики двойной выбор чаще всего используют для сопоставления какой-либо пары языковых элементов, вызывающих трудность из-за сходства формы и значения. Непременным условием всех этих заданий является максимальная эксплицитность ситуации. Особенно трудным для учащихся являются тестовые задания, где пропуск находится в самом начале высказывания. Недостатком таких заданий является то, что они часто тестируют не язык, а общий кругозор.

Прием завершения (без сопровождения множественным выбором) относится к категории так называемых свободных ответов и, следовательно, представляет собою более сложный вид тестирования, чем все виды готовых ответов.

На самом раннем этапе изучения языка может применяться завершение с подсказкой, которое Р. Ладо называет частичным продуцированием:

The b…ll began to ring.

На уровне слов техника завершения смыкается с техникой группировок (учащийся должен понять принцип организации группировки и завершить ее в соответствие с этой логикой).

На уровне словосочетаний в тестах на завершение предпочитают использовать структурно и тематически сходные ряды. Особенно часто проверяют образные фразеологизмы.

Уровень предложения также характеризуется несколькими устойчивыми типами тестовых заданий. К ним относятся:

1. Конверсивы

2. Завершение, основанное на общеизвестной ситуации

3. Завершение типа подстановочного упражнения

4. Завершение антонимическое

5. Завершение фразеологическое

6. Завершение синонимическое

7. Завершение типа уравнения

8. Завершение типа силлогизма

9. Завершение омонимическое

10. Завершение типа клише

На уровне сверхфразового единства часто встречаются задания, первая часть которых представляет дефиницию, а вторая незавершенную номинацию.

На уровне текста ведущим приемом завершения является клоуз-процедура, при котором из учебного текста извлекается каждое слово через определенный интервал. Задача учащегося состоит в том, чтобы, сообразуясь с контекстом, употребить эти или эквивалентные им лексические единицы.

Действия с группировками. Основу тестовых заданий здесь составляет группа слов, объединенных теми или иными смысловыми отношениями. Знание учащимися значений каждого члена группировки существенно важно для решения тестового задания. Поэтому группировки представляют собой экономный и комплексный вид контроля лексики.

Существует несколько основных разновидностей действий с группировками.

Прием исключения из группировок (исключите слово обозначающее нечто другое; исключите слово обозначающее самое меньшее и пр.) является самым распространенным и может также быть применим для проверки знания словообразовательных моделей.

Обобщение группировки. Учащийся должен обобщить смысловые отношения между словами группировки и назвать родовое слово. Довольно часто при этом обобщающее слово не включается в состав группировки, а должно быть названо самостоятельно.

Прием расположения по порядку используется в группировках, тяготеющих к упорядоченности (найти слово, идущее не по порядку; найти следующее слово).

Техника сопоставления используется для проверки как парадигматических, так и синтагматических связей слово (отметьте, какие пары образуют синонимы; найдите антонимы).

Задачи на лексическую трансформацию охватывают уровни слов, словосочетаний и предложений и относятся как к морфологической структуре, так и к значению лексических единиц. На уровне изолированных слов задания на трансформацию, в основном, затрагивают смешанные - семантические словообразовательные процессы: слова, подвергающиеся трансформации, обычно организуются в группировки.

Трансформации словосочетаний обычно сводятся к синонимической замене их однокоренным словом. К трансформации примыкает парафраза, при которой испытуемый заменяет тестовое слово другим словом или словосочетанием. К этой же группе приемов относится часто используемое отгадывание (припоминание) слова по его дефиниции.

Технический прием интерпретации относится к уровню продуцирования и используется, в основном, на продвинутом этапе. Тестируемый имеет право выбора языковых средств в ответе, длина ответа может не оговариваться. Сюда же можно отнести расшифровки различных символов, графических изображений, чертежей, диаграмм, сокращений.

Весьма полезной для тестирования на продвинутом этапе может явиться интерпретация типов речевых высказываний. Трактовка речевых актов может проводиться в сочетании с различными видами тестирования, например, по технике множественного выбора, сопоставления и т. д.

Расскажем подробнее о стандартизированных тестах.

TOEFL (Test of English as a Foreign Language) представляет собой международный экзамен на знание американского варианта английского языка для иностранцев. Основная цель TOEFL - оценить уровень понимания устной и письменной речи, а также словарный запас.

Тест сдается на компьютере и является адаптивным. Это означает, что сложность вопросов зависит от того, каков ответ на предыдущий вопрос. Т.е., если выбран правильный ответ, то следующий вопрос будет таким же или более сложным, если на вопрос дан неправильный ответ, то следующий вопрос будет более простым. Каждый вопрос имеет рейтинг от 1 до 3. В конце теста подсчитывается сумма баллов за правильные ответы.

Для поступления в университеты США и Канады иностранцам, чей родной язык – не английский, необходимо сдать экзамен TOEFL. Кроме того, сертификат TOEFL требуется для участия во многих программах зарубежных стажировок в учреждениях, где преподавание ведется на английском языке. Некоторые научные и профессиональные программы также требуют от претендентов сдачи TOEFL.

Экзамен состоит из четырех разделов: Listening, Structure, Reading, Writing.

Listening (аудирование). Есть две части секции аудирования со специальными инструкциями к каждой из них. В части "А" вы услышите короткие диалоги между двумя людьми. За каждым разговором следует вопрос, касающийся того, что было сказано. Каждый вопрос имеет четыре варианта ответов. В части "В" вы услышите несколько более длинных диалогов или монологов. За каждым из них идут несколько вопросов.

Structure (грамматика) - эта секция проверяет способность понимать стандартную грамматику письменного английского языка. Есть два типа вопросов в этой секции. В первом типе вопросов даются незавершенные предложения. Внизу каждого предложения есть четыре варианта ответа. Второй тип вопросов имеет четыре подчеркнутых слова или фразы. От вас потребуется выбрать то, в котором есть ошибка и исправить ее, чтобы предложение выглядело грамматически правильным.

Reading (чтение) - эта секция проверяет способность читать и понимать отрывки текстов. Эта секция содержит сами тексты и вопросы к ним. Большинство вопросов имеют четыре варианта ответов. Для ответа на некоторые другие вопросы нужно добавить предложение в текст.

Writing (написание сочинения) - эта секция проверяет умение писать на английском языке. Оно включает в себя способность генерировать и организовывать идеи, поддерживать их примерами и доказательствами используя стандартный письменный английский язык. У вас будет 30 минут, чтобы написать сочинение на тему, которая вам будет дана.

IELTS (International English Language Testing System) - международная система тестирования по английскому языку для определения навыков владения теми, кто собирается эмигрировать, обучаться или проходить практику в англоязычной среде, и позволяет определить уровень владения английским языком у людей, для которых английский не является родным.

Тест IELTS может понадобиться тем, кто планирует подавать документы на иммиграцию в Великобританию, Канаду, Австралию, Новую Зеландию, поступать на учёбу в канадские, австралийские, новозеландские, американские, британские или ирландские университеты.

Существует два вида теста, Academic (предназначенный для людей, желающих получить высшее образование в учебных заведениях, где обучение ведётся на английском языке) и General Training (предназначенный для людей, планирующих иммиграцию в вышеперечисленные англоязычные страны).

Особенностью Academic теста является повышенный уровень сложности теста на чтение (Reading section) и письмо (Writing section) по сравнению с теми же тестами в General Training.

IELTS состоит из 4 разделов, которые сдаются в следующем порядке: Listening, Reading, Writing, Speaking. Разделы Listening и Speaking для всех одинаковые, тогда как Reading и Writing отличаются в зависимости от того, какая версия теста выбрана - Academic или General.

Результаты IELTS оцениваются по 9-балльной шкале, охватывающей возможные уровни владения английским языком.

TOEIC (Test of English for International Communication TM) - стандартизированный экзамен для проверки знаний, умений и навыков владения английским языком у лиц, не являющихся его носителями и работающих в международных организациях. Разработан в Принстонском университете и предназначен для тех, кто собирается заниматься профессиональной деятельностью на английском языке.

В тесте используется оригинальный материал, взятый из реальных ситуаций языкового общения в деловом мире, TOEIC дает возможность адекватно оценивать уровень профессионального владения языком персонала, работающего на любых уровнях во всех областях бизнеса.

Система TOEIC является системой номер 1 во всем мире в области сертифицирования знания делового английского языка. Сертификат TOEIC признается более чем в 60 странах мира и имеет более чем 15-ти летнюю практику применения в Европе.

KET (Key English Test) – сертификат 1 уровня общего владения языком (начинающий пользователь); это первый шаг для желающих сдать в будущем PET (Preliminary English Test) и другие тесты из серии Кембриджских экзаменов. Уровень языка для этого сертификата определен Советом Европы как элементарный A2.

Чтение и письмо (1 час 10 минут). Кандидаты должны выполнить 9 заданий, ответив на вопросы по текстам и отрывкам из аутентичных источников и сделав письменную часть. За выполнение задания начисляется 60 баллов, что составляет 50% общей оценки.

Аудирование (около 30 минут). Кандидаты должны выполнить 5 тестов, основанных на прослушивании аудиозаписей диалогов и выделении необходимой информации. За выполнение задания начисляется 25 баллов, что составляет 25% общей оценки.

Говорение (от 8 до 10 минут). Тест представляет собой беседу двух экзаменаторов и двух кандидатов. Задание состоит из двух частей. Кандидаты должны ответить на вопросы о себе и побеседовать друг с другом, используя вспомогательные материалы. Выполнение задания оценивается как 25% общей оценки.

Результаты экзамена определяются на основании общей оценки за три теста и имеют два уровня: сдано (Pass) и сдано с отличием (Pass with Merit).

PET (Preliminary English Test - Предварительный Тест Английского Языка) – сертификат 2 уровня общего владения (пороговый уровень)

Этот экзамен состоит из четырех частей: чтение, письмо, восприятие на слух и беседа. Чтение и письмо проверяются в рамках единой работы.

Сдающие экзамен должны понимать общественные объявления и вывески; читать короткие фактические тексты и демонстрировать понимание структуры языка; просматривать фактический материал для извлечения информации и читать отрывки эмоционального или художественного характера, при этом улавливая настроение и отношение автора и понимая то, как этот отрывок может воздействовать на читателя.

В тесте по письму экзаменующиеся должны продемонстрировать умение предоставлять информацию, сообщать о событиях, описывать ситуации, выражать мнения и т.д.

В тесте по восприятию на слух экзаменующиеся должны продемонстрировать умение понимать общественные устные объявления и реагировать на них, извлекать фактическую информацию и понимать монологи и диалоги, улавливать эмоциональное состояние говорящих.

Тест по говорению сдается индивидуально или в парах. Экзаменующиеся должны продемонстрировать умение моделировать реальные коммуникативные ситуации, понимать и задавать вопросы и правильно отвечать на них.

Каждый из элементов составляет 25% от общей оценки.

FCE (First Certificate in English) –это Кембриджский экзамен английского языка третьего уровня сложности для тех, кто может писать и общаться на уровне Upper-intermediate(независимый пользователь). Это экзамен для тех, кому английский язык нужен для образовательных и профессиональных целей.

Экзамен английского языка FCE состоит из 5 частей:

Reading (чтение) - вам необходимо понять тексты различных литературных жанров из газет, журналов и книг. На эту часть экзамена FCE отводится 1 час 15 минут.

Writing (письмо) - вам нужно продемонстрировать умение писать в различных стилях (короткий рассказ, письмо, статья, отчёт, сочинение), около 120 - 180 слов. На эту часть экзамена отводится 1 час 30 минут.

Use of English (использование языка) - проверяются знания грамматики и словарный запас. На выполнение этого раздела вам отводится 1 час 10 минут.

Listening (восприятие на слух) – здесь необходимо продемонстрировать умение понимать устную речь из различных источников, включая лекции, новостные программы и публичные выступления. На выполнение этого раздела отводится около 40 минут.

Speaking (разговорная речь) - эта часть экзамена обычно сдаётся в парах. Вам необходимо продемонстрировать умение вести диалог с экзаменатором и другим кандидатом, а также продемонстрировать свои навыки монологической речи (до 14 мин.).

Экзамен FCE проходит в два дня. В первый день сдаются чтение, аудирование, письмо и использование языка, во второй день - разговорная речь. Совокупное время проведения теста FCE - около 5 часов.

Оценка состоит из суммы оценок пяти частей. Каждая часть оценивается одинаково - в 40 баллов, что в сумме даёт максимальное количество баллов - 200. В зависимости от количества баллов ставится оценка: A (высшая), B, C, D или E (низшая). Получившим A, B или C выдаётся сертификат.

Сертификат FCE бессрочен и не требует пересдачи с течением времени.

Сертификат FCE соответствует уровню B2 общеевропейской системы уровней для иностранных языков. Уровень В2 знания английского языка, необходим для жизни и работы в англоговорящей стране.

При подготовке к FCE используются реальные жизненные ситуации, созданные специально, чтобы помочь вам общаться более эффективно и развивать навыки необходимые для вашего следующего шага к успеху.

Сертификаты FCE признаются тысячами работодателей, университетов и государственных учреждений по всему миру.

CAE (Certificate in Advanced English - Аттестат Продвинутого Английского Языка) – сертификат 4 уровня общего владения (компетентный пользователь).

Сдача этого экзамена ведет к получению престижного высшего языкового аттестата, рассчитанного на тех, чья работа предполагает активное использование английского языка. САЕ также призван способствовать дальнейшему развитию языковых навыков при подготовке к экзамену на СРЕ, но с акцентом на практические аспекты. Этот экзамен рассчитан на разные группы от подростков до молодых специалистов.

Экзамен на САЕ состоит из пяти частей.

Может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки :
1) Контрольно-коррегирующая;
2) контрольно-предупредительная;
3) контрольно-стимулирующая;
4) контрольно-обучающая;
5) контрольно-диагностическая;
6) контрольно-воспитательная и развивающая;
7) контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям , к которым относятся следующие:

1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля.
2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемости.
3. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.
4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых успехов, укрепление его веры в собственные силы, в возможность преодолеть трудности.
5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:
Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений = 10-15.

Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста).

Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

Качественные показатели чтения : 1) характер понимания (общее представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля:

а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. В 11 классе проводится выпускной экзамен по иностранному языку.

Формы контроля.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Говорение. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.

Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.
Аудирование. Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одно- и двуязычные, по форме – на устные и письменные, по функциям – на констатирующие, обучающие, стимулирующие; с использованием ТСО и без применения их.

Если речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой материал которого сложен для последующего активного употреблении, а изложение своими словами оказывается для учащегося данного класса слишком трудным заданием, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер.

Одноязычными формами контроля являются ответы учащихся на вопросы учителя по прослушанному тексту, обращенные к классу (фронтальная форма проверки) или к отдельным ученикам (индивидуальная форма), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Возможно использование также тестовых заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками.

Проверка понимания речи (диалогической и монологической) в механической записи возможна только с использованием аудитивных технических средств. Возможна фронтальная письменная проверка понимания (на родном языке), которая более всего отвечает задачам периодического или заключительного контроля.

Чтение и письмо : а) одноязычные – устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные – перевод.

Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

В практике используются и письменные формы фронтальной проверки чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.

Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков).

Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

Контроль в обучении иностранным языкам

Контроль – выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, диагностика трудностей и проверка эффективности используемых приемов и способов обучения; процесс сличения объекта (результата обучения) с эталоном.

Объекты контроля:

Знания, умения, навыки:

а) реализации устно-речевого общения на ИЯ;

б) всех видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма);

в) всех аспектов языка (грамматики, лексики, фонетики).

Тематика и проблемы (страноведческие и лингвострановедческие знания, социокультурный компонент).

Общеучебные умения.

Функции контроля :

Обучающая.

Стимулирующая.

Корректировочная.

Диагностическая.

Воспитательная.

Развивающая.

Оценочная.

Формы контроля:

индивидуальные, фронтальные и групповые;

устные и письменные;

одноязычные и двуязычные.

Критерии оценивания:

Количественные и качественные

Тест – подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой / речевой компетенции, результаты которого поддаются оценке по заранее установленным критериям.

Тестирование в обучении иностранным языкам

Дискретный тест – измеряет степень владения отдельными элементами фонетики, грамматики, лексики в рамках одного умения (аудирования, говорения, чтения, письма) или сформированность конкретного речевого умения. Основная функция – диагностическая, выявляет специфические трудности в усвоении языковых единиц. Это тесты множественного выбора, си-тесты, аудиотесты на выделение отдельных фонем, слов, грамматических форм, ударения в словах и т.д.

Интегральный тест – определяет уровень сформированности не отдельных навыков или одного умения, а их совокупности; дают возможность комплексной проверки иноязычной коммуникативной компетенции.

Тест общего владения ИЯ (тест общих умений) – определяет общий уровень коммуникативной компетенции; служит для отбора учащихся, распределения по группам (TOEFL, FCE, CAE и др.).

Тест успеваемости (тест учебных достижений)- проверяет уровень владения учащимися конкретным языковым материалом и степень сформированности речевых навыков и умений за определенный период обучения (текущий, промежуточный, итоговый контроль).

Приемы тестирования

1. Клоуз-тест – тест восстановления или дополнения. Это связный текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Учащиеся должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая таким образом деформированный текст. В данном случае имеет место прогнозирование языковых элементов. В начале текста пробелы не делаются, чтобы учащиеся могли ознакомиться с темой; не используются узкоспециальные тексты и тексты с большим количеством фактов.

2. Си-тест – разновидность клоуз-теста, когда из текста удаляется вторая часть каждого второго слова вместо изъятия языковых единиц в целостном виде через больший интервал. Представленная первая часть каждого второго слова служит подсказкой при заполнении пропусков подходящими по смыслу словами. При проверке правильным считается каждое точно восстановленное слово.

3. Тест множественного выбора – ряд выборочных ответов, следующих за основой тестового задания, в которой пропущена одна языковая единица. Направлены на проверку владения языковым материалом и оценку сформированности, в основном, рецептивных навыков и умений (лексика, грамматика, аудирование, чтение). Каждое задание должно иметь только один правильный ответ; в каждом задании проверяется только один элемент. Оптимальное число альтернатив – 5.