Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием -- заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но намного более интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном вниманию к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся ни концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова.- М.:ЧеРо, 2009г. с. 96.

Другой известный немецкий психолог Г. Э. Мюллер осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. На первых порах исследование процессов памяти у человека в основном сводилось к изучению специальной сознательной мнемической деятельности, и значительно меньше внимания уделялось анализу естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. Это было связано с широким распространением в психологии интроспективного метода. Однако с развитием объективного исследования поведения животных область изучения памяти была существенно расширена. Так, и конце XIX -- начале XX в. появились исследования американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного Немов Р.С. Психология т.1: в 3 кн. - М.:изд. центр ВЛАДОС,2009г. с. 47.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х годов приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память. Работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Исследования Л. Л. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Существует несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой -- М.: Школа-Пресс, 2009. с. 128.

Изучение памяти до последней четверти XIX в. в трудах философов древности Платона, Аристотеля, Плотина, Августина, и далее в работах Р. Декарта, Б. Спинозы, И. Канта определяется скорее как описание её особенностей чем собственно научный анализ.

Начало научного изучения памяти датируется 1885 годом - выходом в свет известной работы "О памяти" Г. Эббингауза, который поставил задачу экспериментального исследования памяти, разработал методы измерения мнемических процессов и установил ряд важных закономерностей процессов запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Г. Эббингауз твердо стоял на позициях ассоциационизма. Процессы памяти он понимал как образование ассоциаций: "если какие-то душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, то в последствии повторение одного одних членов этого прежнего переживания вызывает представления и остальных членов".

Ученым ставилась задача как можно полнее абстрагироваться от взаимоотношений субъекта с объективным миром, от конкретной деятельности человека и изучить влияние фактора смежности в как можно более "чистом" виде. Поэтому в своих экспериментах Г. Эббингауз исследовал преднамеренное механическое заучивание в основном бессмысленного материала, что значительно "обедняет предмет психологии памяти", по мнению П.И. Зинченко .

Представители ассоциативной теории (Г. Эббингауз, Г.Э Мюллер, А Пильцекер и др.) внесли важный вклад в экспериментальное исследование памяти, изучив устойчивость, прочность и силу ассоциаций; выявив закономерности влияния на запоминание числа повторений, количества и качества заучиваемого материала, способов его предъявления и пр. Однако, исследователи не могли объяснить избирательный и целенаправленный характер памяти человека.

Понятие ассоциации прочно вошло в психологию памяти, получив в дальнейшем существенное переосмысление и научное обоснование. Появление новых концепций памяти в русле известных направлений психологической науки в содержательном плане характеризуется тем, "что критиковали они в ассоциативной психологии" .

Представители гештальтпсихологии (В. Кёллер, К. Коффка, М. Вертгеймег, К. Левин, Б.В. Зейгарник и др.) выступили против принципа смежности элементов во времени и пространстве как условии возникновения и закрепления ассоциаций, выдвинув новый принцип целостности. Целостное образование - гештальт первично по отношению к входящим в него элементам. Гештальтпсихологи особо подчеркивали значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении ("Структурная теория памяти"), а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти (активность, интерес, внимание, осознание задачи, эмоции) гештальтпсихологи не смогли объяснить вопросы формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе.

Не дали удовлетворительный ответ на вопрос о происхождении памяти и представители двух других направлений психологии: бихевиоризм и психоанализ. Сторонники бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Э. Толмен, К. Ховланд, Э Гилфорд, Дж. Диз, Дж. Миллер, О. Селфридж) по-своему сузили круг явлений памяти, ограничившись процессами приобретения и сохранения навыков. Исследователи подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала, исходя из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом. Однако бихевиористы сохранили дух ассоциационизма, представляя навык как результат простого связывания движений.

Проблема памяти в психоанализе выступает в исключительно односторонней форме - это раскрытие её эмоциональной стороны и, максимально углубляя этот аспект, обнаружение причин, обуславливающих появление невротических симптомов. Благодаря З. Фрейду была показана зависимость продуктивности запоминания от различного рода потребностей и мотивов, роль эмоций в запоминании и забывании событий обыденной жизни. Так, согласно З. Фрейду, забывание впечатлений есть самопроизвольный процесс, который протекает на протяжении известного времени. При забывании происходит выбор наличных впечатлений, равно как и отдельных элементов каждого данного впечатления или переживания.

При этом во всех случаях в основе забывания лежит "Мотив неохоты", т.е. отрицание неприятных впечатлений.

Принципиально новый подход к изучению памяти связан с именами отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова и др.), которые стали трактовать память как деятельность. В связи с этим Л.C. Выготский писал: "Память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова" .

Деятельность, направленную на запоминание и воспроизведение удержанного материала стали называть мнемической деятельностью.

Таким образом, благодаря взглядам отечественных психологов, по мнению П.И. Зинченко (1961), стало возможным исследование не только результатов запоминания, как это было у Г. Эббингауза, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения. Память стали изучать в тесной связи с целями, мотивами, способами выполнения деятельности.

Деятельностный подход к исследованию памяти позволил сформулировать три важных положения:

отказ от представления о памяти как элементарном пассивном следе, утверждение активного начала в процессах памяти;

признание союза памяти и мышления. Это в свою очередь означало, что памятью можно управлять, развивать, обучаясь приемам смыслового запоминания;

рассмотрение возможности развития памяти как проблемы качественной перестройки мнемической деятельности.

Особый интерес представляет социологическое направление в изучении психологии памяти. В работах П. Жане, Ф. Бартлетта, Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева представлена идея социальной природы памяти человека и возможности социального управления её процессами.

Одним из первых память человека как продукт социального, исторического развития рассматривал П. Жане (1928). Он связывал возникновение и развитие памяти с потребностями общения людей, с необходимостью сохранения, передачи рассказа, чужих поручений и т.п. Таким образом, память не сводилась к механическому ассоциированию впечатлений и движений, пассивному их воспроизведению; она представляла собой особое социальное действие, социальную реакцию на отсутствие, преодоление отсутствия.

В концепции Ф. Бартлетта нашла отражение идея зависимости памяти от интересов личности, определяемых обществом. Материал, накопленный человеком в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в определенные группы под влиянием специальных интересов, и человек припоминает его, когда он нужен, "рабочими группами" соответствующими направлению интересов. Воспроизведение по Ф. Бартлетту, всегда есть не репродукция, а личностная реконструкция элементов прошлого опыта.

В отечественной психологии идея социального подхода к пониманию природы памяти шла в связи с изучением генезиса психики ребенка. Так, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, применив принцип сравнительно-генетическою исследования, проследили филогенез памяти на основе сопоставления с данными онтогенеза. Согласно мнению ученых "решительный шаг в переходе от естественного развития памяти к культурному заключается в перевале, который отделяет мнему от мнемотехники, пользование памятью - от господствования над ней, биологическую форму ее развития - от исторической, внутреннюю - от внешней" .

Исследование А.Н. Леонтьева (1931) было первой экспериментальной работой, посвященной проблеме опосредствования высших психических функций, и в первую очередь памяти. Используя метод двойной стимуляции, А.Н. Леонтьев разработал положение о "вращивании" внешних средств и приемов запоминания, суть которого заключается в том, что запоминание из непосредственного, а затем внешне опосредованного процесса становится внутренне опосредованным произвольным актом, обеспечивающим высокую продуктивность памяти. Данное положение подтверждалось эмпирической закономерностью, известной как "параллелограмм развития".

Таким образом, в отечественной психологии был предложен структурно-генетический подход (А.Р. Лурия, 1960; А.Н. Леонтьев, 1972; Б.Г. Ананьев, 1977; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.), согласно которому предполагается существование иерархических систем, лежащих в основе организации психических функций - от низших, происхождение которых имеет, в большей степени, наследственный характер, до высших, с наибольшим влиянием социальных факторов.

В когнитивной психологии была принята компьютерная метафора. Она рассматривает человека как познающую систему и интерпретирует протекающие в этой системе процессы как поэтапную переработку информации по аналогии с переработкой информации в ЭВМ.

Область психологии памяти стала центральной для когнитивной психологии. В течение 1950-70-х гг. исследования проходили в рамках информационного и структурно-функционального подходов, где память рассматривается как информационная система, непрерывно занятая приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации. Память сравнивалась с мастерской (Р. Клацки, 1978), хранилищем (Р. Аткинсон, 1980) и др., но главной аналогией при этом всегда оставались блоки оперативной и внешней памяти вычислительного устройства. Возникло множество моделей памяти. Трехкомпонентная модель памяти Р. Аткинсона и Р. Шиффрина (1968) является наиболее известной в психологии. В ней представлены три хранилища информации - перцептивное, кратковременное и долговременное хранилища с их специфической организацией, постоянно циркулирующими потоками между ними и системой управления (Аткинсон, 1980).

Можно отметить, что, несмотря на успешное развитие моделей памяти, использующих компьютерные метафоры, стало ясно, что аналогия между переработкой информации у человека и компьютера не является удовлетворительной. Связано это, в первую очередь, с фактом непостоянного влияния на результативность мнемической системы таких переменных, как мотивация, интерес, внимание, осмысленность материала и др.

Тем не менее, когнитивный подход обусловил многочисленные исследования. Основные направления исследований памяти в когнитивной психологии представлены в работе Р. Солсо (1996).

Еще одним перспективным направлением когнитивной психологии в исследовании памяти стала теория "уровней обработки", или структурно-уровневый подход. Так, Б.М. Величковский отмечал: "общей чертой современных подходов к описанию памяти является переход от линейных цепочек управления к иерархическим уровневым структурам" .

Впервые этот новый концептуальный подход к исследованию памяти предложили в 1972 г, Ф. Крейк и Р. Локхарт. Новизна теории заключалась в том, что главным предметом анализа становятся не внешние детерминанты памяти (время предъявления материала, характер материала, число повторений и т.д.), а активные процессы переработки информации, сами ментальные операции. Каждый стимул может обрабатываться на разных уровнях, начиная от перцептивного, как более простого уровня и заканчивая более сложным - абстрактным. Ученые показали, что некоторые виды памяти можно поставить в соответствие уровням обработки. На каждом из уровней может использоваться визуальный, слуховой или иной код, однако характер переработки информации определяется не только кодом поступающей информации, но и сочетанием кода с уровнем.

Модели памяти на базе информационного подхода и модели уровневой обработки различаются своим отношением к роли структуры и процесса и к природе повторения. В информационном подходе подчеркивается роль структуры и механического повторения, тогда как в теории уровневой обработки акцентируется внимание на процессах и осмысленном повторении.

Начиная с 70-х гг. и психологии начинает реализовываться системный подход. Б.Ф. Ломов отмечал: "Природа психического может быть понята только на основе системного анализа, т.е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно выступает как целостная система. Это требует изучения внутренних механизмов, законов и закономерностей психики как целостной системы".

Реализация принципа системности при изучении проблем памяти явилась естественным развитием многих современных подходов: информационного, структурно-функционального, деятельностного.

Рассматривая память с позиций системного подхода, С.П. Бочарова определяет ее как базовую функциональную систему, которая выполняет не только когнитивную функцию, связанную с отражением и преобразованием новой информации, но и продуктивную, имеющую отношение к организации всей деятельности человека (Бочарова, 1981; 1984; 1990). На необходимость учета продуктивных моментов указывают и другие ученые. Так, В.Я. Ляудис отмечает, что память обеспечивает "продуктивную реконструкцию формируемого и актуализируемого опыта в соответствии с ценностями и смыслами личности".

Сторонники системного подхода (СП. Бочарова, Я.А. Болылунов, JLM. Веккер, В.Я. Ляудис, Р.М, Грановская и др.) рассматривают память как явление, пронизывающее всю человеческую психику. В частности, С.П. Бочарова предложила схему, в которой отражена взаимосвязь памяти с перцептивными, интеллектуальными и моторными компонентами психики, объединенными в "общий контур сложной иерархически организованной структуры деятельности человека".

Обобщив существовавшие на конец XX века представления о памяти, Л.В. Черемошкина отмечает, что "память представляет собой многоуровневую, иерархическую, динамическую, открытую к образованию новых связей систему организации информации в целях осуществления предстоящей деятельности".

Принципиально важно отметить, что память выступает как сложная система, В которой соединены два начала - биологическое (природная память - "мнема") и социальное (связанное со средой, с возможностями управления своей памятью, с овладением способами ее организации, и развития). Следовательно, предполагается исследование разноуровневости свойств памяти - от биохимических до психологических (Петров, 1977; Середа, 1985; Чуприкова, 1989; Бочарова. 1990 и др.).

Ю.М. Забродин, В.П. Зинчеико, Б.ф. Ломов (1980) подчеркивают, что раскрытие нейрофизиологических и психофизиологических основ мнемических процессов является одним из важнейших условий дальнейшего развития теории памяти. Природные основы мнемических способностей изучались с позиций дифференциально-психофизиологической школы. Было показано, что свойства нервной системы являются важнейшими физиологическими детерминантами, во многом определяющими индивидуальное своеобразие процессов запоминания.

Таким образом, обозревая состояние современных зарубежных и отечественных работ, можно отметить, что память, в первую очередь, выступает как деятельность и как система. Это означает, что психологию мнемических процессов необходимо рассматривать через призму целенаправленной познавательной активности человека, которая является динамичной и изменчивой. Условия эффективности запоминания и воспроизведения не являются стабильными и однозначными детерминантами мнемического результата.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

курсовая работа

по о бщей психологии

на тему “ теории изучения памяти”

Введение

РАЗДЕЛ I. История развития понятия памяти

1.1 Понятие памяти

1.3 Структура памяти

1.4 Факторы забывания

РАЗДЕЛ II. Теории изучения памяти

Заключение

Введение

Что такое - память и как она работает? Вероятно, многие задают подобный вопрос. Предлагаемая работа пытается ответить на поставленные вопросы, что и будет являться ее целью.

Память - один из самых сложных и достаточно изученных процессов включающий фазы запечатления, хранения и извлечение поступающей информации.

Память это основа личности. По представлению древних греков богиня памяти Мнемозина мать девяти муз, покровительница всех известных тогда наук и искусств. “Человек, лишённый памяти, по сути, перестанет быть человеком” (Ч. Айтматов.). И, наоборот, среди многих выдающихся личностей мы нередко встречаем примеры феноменальной памяти безграничной по своим возможностям. Приведём несколько примеров. Историки утверждают, что персидский царь Кир, А. Македонский и Ю. Цезарь знали в лицо и по имени всех своих солдат, а количество солдат у каждого превышало 30 тысяч человек. Такими же способностями обладал знаменитый Фемистокл, который знал в лицо и по имени каждого из 20-ти тысяч жителей греческой столицы Афины. Академик А.Ф. Иоффе по памяти знал таблицу логарифмов. Современник А.Ф. Иоффе - академик А.А. Чаплыгин мог на спор выучить любую книгу, безошибочно назвать номер телефона, по которому он звонил лет пять назад, случайно и всего один раз. Книговеды - древнейший памятник индейской литературы на протяжении веков передавалось устно, сохраняя лишь в памяти индейцев. Жрецы и сейчас помнят народный эпос, все песни Махабхары в 300 тысяч строк. Все эти примеры наглядно демонстрируют безграничные возможности памяти.

Современный крупнейший математик и кибернетик фон Нейман сделал расчёты, которые показали, что в принципе человеческий мозг может вместить примерно 10 20 единиц информации. Это означает, что каждый из нас может запомнить всю информацию, содержащуюся в миллионах томах крупнейшей в мире Российской государственной библиотеке. Поэтому можно уверенно заключить: никто не знает границу своей памяти. Мы никогда даже близко не подходили к границам наших возможностей и память мы используем на ничтожную долю своей мощности. Природа отпустила каждому колоссальный кредит, но, увы, мы не всегда пользуемся им, или из-за того, что просто не умеем пользоваться, или из-за того что, ленимся заниматься интеллектуальной гимнастикой.

Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют след, который может сохраняться достаточно длительное время, проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью понимают запечатление, сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. Таким образом, память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Актуальностью выбранной темы будет являться востребованость изучения памяти, её функции и процессы, происходящие в коре головного мозга. Ведь многие задавались вопросом, что это за механизм и как он работает?! Что влияет на нашу способность запоминать нужную нам информацию? Над этими и подобными вопросами работают учёные и благодаря их результатам мы можем подробно узнать о таком сложном психическом процессе, которым является память.

Раздел I. История развития понятия памяти

1.1 Понятие памяти

Память - основа психической деятельности. Без нее не возможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о памяти.

Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями.

Представления памяти являются воспроизведением, предметов или явлений, когда-то действовавших на наши органы чувств. Представления воображения - это представление о предметах, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Представления воображения также основываются на прошлых восприятиях, но эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые представления.

В основе памяти лежат ассоциации или связи. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Мы можем, встретившись с одним из этих предметов, по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. С физиологической точки зрения ассоциация представляет собой временную нервную связь. Различают два вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту. Ассоциация по смежности объединяет два явления, связанные во времени или в пространстве. Такая ассоциация по смежности образуется, например, при заучивании алфавита: при назывании буквы вспоминается следующая за ней. Ассоциация по сходству связывает два явления, имеющие сходные черты: при упоминании одного из них вспоминается другое.

Ассоциация по контрасту связывает два противоположных явления.

Кроме этих видов, существуют сложные ассоциации - ассоциации по смыслу; в них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти связи, ассоциации по смыслу, являются основой наших знаний.

Для образования временной связи требуется повторное совпадение двух раздражителей во времени, для образования ассоциации требуется повторение. Но одних повторений мало. Иногда многие повторения не дают результатов, а иногда, наоборот, связь возникает с одного раза, если в коре больших полушарий мозга возник сильный очаг возбуждения, облегчающий образование временной связи.

Более важным условием для образования ассоциации является деловое подкрепление, т.е. включение того, что требуется запомнить, в действие учащихся, применение ими знаний в самом процессе усвоения.

1.2 Основные процессы и виды памяти

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.

Запоминание - процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения.

Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщение материала, овладения им.

Воспроизведение и узнавание - процессы восстановление прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствии объекта.

Виды памяти. В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют следующие четыре вида памяти. Генетически первичной считают двигательную память, т.е. способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций (печатать на машинке, завязывать галстук, пользоваться инструментами, водить машину и т.д.). Затем формируется образная память, т.е. возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. В зависимости от того, какой анализатор принимал наибольшее участие в формировании образа, можно говорить о пяти подвигах образной памяти: зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Психика человека ориентирована, прежде всего, на зрительную и слуховую память, отличающуюся большой дифференциацией.

Практически одновременно с двигательной формируется эмоциональная память, представляющая собой запечатление пережитых нами чувств. Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная память. С её помощью образуется информационная база человеческого интеллекта. Вербальная (семантическая) память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка.

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. 2) по характеру целей деятельности - на произвольную и непроизвольную. 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную.

Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, « золотые руки ».

Эмоциональная память - это память на чувства. Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги основана на эмоциональной памяти.

Образная память - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуальной выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на произвольную и непроизвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-либо запомнить, называется непроизвольной памятью. В случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти.

Непроизвольная память (информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией). Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.

Произвольная память (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит:

1. От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.

2. От приемов заучивания. Приемы заучивания бывают:

а) механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;

б) логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти;

в) образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) - работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;

г) мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

Способность постоянно накапливать информацию, являющаяся важнейшей особенностью психики, носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во многих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно. В качестве примера можно привести случай: совершенно неграмотная женщина заболела и в лихорадочном бреду громко выкрикивала латинские и греческие изречения, смысла которых явно не понимала. Оказалось, что в детстве она служила у пастора, имевшего обыкновение заучивать вслух цитаты античных классиков. Женщина невольно запомнила их навсегда, о чем, впрочем, до болезни сама не подозревала.

Память есть у всех живых существ. Появились данные о способности к запоминанию даже у растений. В самом широком смысле память можно определить как механизм фиксации информации, приобретенной и используемой живым организмом. Человеческая память - это прежде всего накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, т. е. того, чего уже нет в настоящем. Поэтому память - необходимое условие единства человеческой психики, нашей психологической идентичности.

1.3 Структура памяти

Большинство психологов признает существование нескольких уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует непосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1-0,5 сек.

Обнаружить, как действует наша сенсорная память, несложно. Закройте глаза, затем откройте их на мгновение и закройте снова. Проследите, как увиденная вами четкая, ясная картина сохраняется некоторое время, а потом медленно исчезает. Это - содержание сенсорной памяти. Если полученная таким образом информация привлекает внимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень - кратковременная память.

Кратковременная память все же поддается сознательной регуляции, может контролироваться человеком. А «непосредственные отпечатки» сенсорной информации повторить нельзя, они сохраняются лишь десятые доли секунды, и продлить их психика возможности не имеет.

Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время, после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии повторения. Кратковременная память ограничена по объему, при однократном предъявлении в кратковременной памяти помещается 7+, -2. Это магическая формула человека, т. е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 10 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации. Главное добиться, чтобы эти «куски» были информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусок-образ». Объем кратковременной памяти у каждого человека индивидуален, по объему кратковременной памяти можно прогнозировать успешность обучения по формуле: ОКП/2 + 1 = балл учебный.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Она бывает двух типов: 1) ДП с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); 2) ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Оперативная память - вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности.

Промежуточная память - обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, перевода ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижается внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

Для долговременной памяти с сознательным доступам свойственна закономерность забывания: забывается все ненужное, второстепенное, а также определенный процент и нужной информации.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала проходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также когда узнает, но не может воспроизвести. Временное забывание физиологи объясняют торможение временных нервных связей, полное забывание - их угасанием. Исследования процесса забывания выявили интересную особенность: наиболее точное и полное воспроизведение сложного и обширного материала происходит обычно не сразу после заучивания, а спустя 2 - 3 дня. Такое улучшенное отсроченное воспроизведение называется реминисценцией.

1.4. Факторы забывания

Большинство проблем с памятью связаны не с трудностями запоминания, а скорее - припоминания. Некоторые данные современной науки позволяют утверждать, что информация в памяти хранится неопределенно долго, но большей ее частью человек (в обычных для себя условиях) не может воспользоваться. Она ему практически не доступна, он ее «забыл», хотя и справедливо утверждает, что когда-то об этом «знал», читал, слышал, но.…Это и есть забывание, временное ситуационное, внезапное, полное или частичное, избирательное и т.п., т.е. процесс, приводящей к утрате четкости и уменьшению объема могущих быть актуализированных в психике данных. Глубина забывания бывает поразительной, иногда «забывшие» отрицают сам факт своего знакомства с тем, что им надо вспомнить, не узнают то, с чем неоднократно сталкивались.

Забывание может быть обусловлено различными факторами. Первый и самый очевидный из них - время. Менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала.

Для уменьшения забывания необходимо: 1) понимание, осмысление информации (механически выученная, но непонятная до конца информация забывается быстро и почти полностью); 2) повторение информации (первое повторение нужно через 40 минут после заучивания, так как через час в памяти остается только около 50% механически заученной информации). Необходимо чаще повторять в первые дни после заучивания, так как в эти дни максимальны потери от забывания. Лучше так: в первый день - 2-3 повторения, во второй день - 1-2 повторения, в третий-седьмой день - по одному повторению, затем одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Помните, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивания большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и почти полное забывание информации через неделю после сессии.

Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее.

Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения. Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение, оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.

Когда мы отмечали, что забывание отмечается временем, прошедшим после заучивания, то можно предположить очевидную зависимость: чем больше времени нахождения информации в психике, тем глубже забывание. Но для психики характерны парадоксальные явления: пожилые люди (возраст- это временная характеристика) легко вспоминают о давно прошедшем, но столь же легко забывают только что услышанное. Этот феномен называется «законом Рибо», законом обратного хода памяти.

Важным фактором забывания обычно считают степень активности использования имеющейся информации. Забывается то, в чем нет постоянной потребности или необходимости. Это справедливо более всего по отношению к семантической памяти на информацию, полученную в зрелом возрасте.

Впечатления детства, двигательные навыки (езда на велосипеде, игра на гитаре, умение плавать) остаются достаточно устойчивыми в течении десятилетий, без каких-либо упражнений. Известен, впрочем, случай, когда человек, просидевший в тюрьме около трех лет, разучился завязывать не только галстук, но и шнурки на ботинках.

Забывание может быть обусловлено работой защитных механизмов нашей психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впечатления, где они затем более или менее надежно удерживаются. Следовательно, «забывается» то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение (« мотивированное забывание»).

Формы воспроизведения:

· узнавание - проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;

· воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;

· припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации;

· реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;

· эйдетизм - зрительная паять, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении.

Расстройство памяти. Память -- одна из самых уязвимых способностей человека, ее многообразные нарушения весьма распространены. Как отмечал Ларошфуко: «все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой разум». Типичные расстройства памяти наглядно демонстрируют ее зависимость от всего комплекса личностных особенностей человека, а их анализ позволяет лучше понять память именно как психологический феномен.

Индивидуальные параметры человеческой памяти отличаются очень большим диапазоном, поэтому понятие «нормальная память» достаточно расплывчато. Например, ваши воспоминания вдруг становятся живее и резче, детальнее обычного, в них воспроизводятся самые мелкие подробности, вы и не подозревали, что все это «помните». В этом случае говорят о гиперфункции памяти, которая связана обычно с сильным возбуждением, лихорадочным волнением, приемом некоторых наркотиков или гипнотическим воздействием.

Нарушение эмоционального равновесия, чувства неуверенности и тревожности задают тематическую направленность гиперфункции памяти, которая принимает в этих случаях форму навязчивых воспоминаний. Мы непреодолимо вспоминаем (в самой яркой образной форме) свои крайне неприятные или позорные поступки. Изгнать подобные воспоминания практически невозможно: они возвращаются вновь и вновь, вызывая у нас чувство стыда и раскаяния («память совести»).

Гораздо чаще встречается ослабление функций памяти, частичная утрата способности сохранять или воспроизводить имеющуюся информацию. К самым ранним проявлениям ухудшения памяти относится ослабление избирательной репродукции, затруднения в воспроизводстве необходимого в данный момент материала (дат, имен, названий, терминов и т. п.). Затем ослабление памяти может принять форму прогрессирующей амнезии. Ее причины: алкоголизм, травмы, склероз, возрастные и негативные личностные изменения, некоторые заболевания.

При амнезии вначале утрачиваются способности запоминать новую информацию, а затем последовательно сокращаются информационные запасы памяти. В первую очередь забывается то, что было усвоено совсем недавно, т. е. новые данные и новые ассоциации, затем утрачиваются воспоминания о последних годах жизни. Зафиксированные в памяти события детства, юности сохраняются гораздо дольше.

Быстрее люди утрачивают память, связанную с правилами сложных мыслительных действий, комплексных оценок, устойчивее всего манера держаться, походка и т. п.

Нарушение непосредственной памяти, или «корсаковский синдром», проявляется в том, что нарушена память на текущие события, человек забывает, что он только что сделал, сказал, увидел, поэтому накопление нового опыта и знаний становится невозможным, хотя прежние знания могут сохраняться.

Могут наблюдаться нарушения динамики мнестической деятельности (Б.В. Зейгарник): человек то хорошо запоминает, но спустя короткое время не может это сделать, например, человек заучивает 10 слов. И после 3-го предъявления -- запомнил 6 слов, а после пятого -- уже может сказать лишь 3 слова, после шестого -- опять 6 слов, т. е. происходят колебания мнестической деятельности. Указанное нарушение памяти часто наблюдается у больных с сосудистыми заболеваниями мозга, а также после травмы мозга, после интоксикаций как проявление общей умственной истощаемости. Достаточно часто встречаются забывчивость, неточность усвоения информации, забывание намерений как следствие эмоциональной неустойчивости человека.

Выделяют также нарушения опосредованной памяти, когда опосредованные способы запоминания, например рисунки, символы, связанные с некоей информацией, не помогают, а затрудняют работу памяти, т. е. подсказки не помогают в этом случае, а мешают.

Если при полноценном функционировании памяти наблюдается «эффект Зейгарник», т.е. незавершенные действия запоминаются лучше, то при многих нарушениях памяти происходит и нарушение мотивационных компонентов памяти, т. е. незавершенные действия забываются.

Интересны факты обманов памяти, имеющих обычно форму крайне односторонней избирательности воспоминаний, ложных воспоминаний (конфибуляции) и искажений памяти. Обусловлены они обычно сильными желаниями, неудовлетворенными потребностями и влечениями. Простейший случай: ребенку дают конфету, он ее быстро съедает, а затем «забывает» об этом и совершенно искренне доказывает, что он ничего не получал. Переубедить его (как и многих взрослых) в подобных случаях практически не удается. Память легко становится рабой человеческих страстей, предубеждений и влечений. Именно поэтому непредвзятые, объективные воспоминания о прошлом -- большая редкость. Искажения памяти часто связаны с ослаблением способности различать свое и чужое, то, что человек переживал в действительности, и то, о чем он слышал или читал. При многократном повторении таких воспоминаний происходит их полная персонификация, т. е. человек совершенно естественно и органично считает своими чужие мысли, идеи, которые он иногда сам и отвергал, вспоминает о деталях событий, в которых никогда не участвовал. Это показывает, насколько память тесно связана с воображением, фантазией и с тем, что иногда называют психологической реальностью.

Оказалось, что большую роль в закреплении информации играют те же подкорковые области (прежде всего лимбическая система), которые ответственны за аффективную и мотивационную активацию психики.

Было установлено, что повреждения затылочных долей мозга вызывает нарушение зрения, лобных долей -- эмоций, разрушение левого полушария негативно влияет на речь и т. п. Но, ко всеобщему удивлению, до самого последнего времени приходилось констатировать тот факт, что не только животные, но и люди могут переносить обширные повреждения мозга без явных нарушений памяти. Единственно обнаруженная закономерность носила самый общий характер: чем обширнее повреждения мозга, тем серьезнее его последствия для памяти. Это положение называется законом действия массы: память разрушается пропорционально весу разрушенной мозговой ткани. Даже удаление 20% мозга (при хирургических операциях) не приводит к утрате памяти. Поэтому возникли сомнения в существовании локализованного центра памяти, ряд психологов однозначно утверждали, что органом памяти следует считать весь мозг.

При прямом воздействии на некоторые участки мозга в сознании могут всплывать сложные цепи воспоминаний, т. е. человек вдруг вспоминает то, что давно забыл, и легко продолжает помнить «забытое» после операции. Во-вторых, был найден если не центр памяти, то, во всяком случае, участок, регулирующий перевод данных из кратковременной памяти в долговременную, без чего запоминание вновь поступившей новой информации невозможно. Этот центр называется «гиппокамп» и расположен в височной доле мозга. После двустороннего удаления гиппокампа больные сохраняли память о том, что было до операции, но запоминание новых данных не наблюдалось.

На процессы памяти пытаются воздействовать также фармакологическими и физическими факторами. Многие ученые считают, что поиски в области управления памятью должны быть направлены на создание биологически активных соединений, избирательно влияющих на процессы обучения (скажем, кофеин, биогенные амины), кратковременную или долговременную память (вещества, тормозящие синтез ДНК и РНК, влияющие на обмен белков и др.), на создание и формирование энграмм -- веществ, влияющих на изменение белков клетки (от протоплазмы до сомы).

Сейчас изучение фармакологических средств, влияющих на память, идет стремительно. Установлено, что давным-давно известные гормоны гипофиза могут служить стимуляторами памяти. «Короткие» цепочки из аминокислот -- пептиды, особенно вазопрессин, кортикотропин значительно улучшают кратковременную и долговременную память.

Согласно гипотезе о физической структуре памяти, в основе феномена памяти лежит пространственно-временной паттерн биоэлектрической активности нервных популяций дискретной и электротонической. Поэтому для управления памятью более адекватно воздействие на мозг и его подсистемы электрическими, электромагнитными факторами. Успеха можно добиться путем влияния на мозг различными физическими факторами -- электрическими и акустическими. Память можно развивать, тренировать, значительно улучшать, повышать ее продуктивность.

Раздел II. теории изучения памяти

2.1 Исследования памяти отечественными и зарубежными учёными

Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события.

Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII - XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях. И их роли в процессах памяти.

Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ - исследование Геллета(1909г), проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном. Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деганом. Из более поздних работ можно указать исследование Мак Елви(1933) и Мак Пич(1935), изучавшие память детей дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова.

Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева (1931),исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания. В обширном исследовании П.И.Зинченко(1961) сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания - произвольного и непроизвольного - у испытуемых разного возраста.

Л.В. Зайков и Д.М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемые в одиночку и парами. В работе Е.Д. Кажерадзе (1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н.А. Корниенко (1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.

Изучению индивидуальных различий в запоминанием посвящено большое число работ обзор которых представлен в монографии Меимана (1913,1916), Гауппа (1913), И.С. Продановой в обобщающих трудах Уипма 1913), С.А. Рубинштейна(1940), Мак Пича и Аарона (1952), Хавланда (1951).

Подавляющиеся большинство этих исследований направлено на вычисление того, как изменяются с возрастом продуктивность запоминания его объём, скорость, длительность удерживания заученного материала, т.е. количественная и качественная сторона процессов.

Именно в этом направлении пошли уже самые ранние исследования памяти, проводимые Джкобсом (1887) и Болтанов (1992) изучавшие запоминание однозначных чисел учащиеся начальной и средней школы.

Таковы были и другие исследования, проводившиеся примерно в то же время - в конце XIX в. и в середине ХХ в проводившиеся Бене и Анри (1894) Бурдон (1894) Эбенгауз (1894) Келуис (1900) Нечаевым (1900) Смедли, Кули Максилан (1900) Лобзин (1901) Снултен (1904) Менман и Винтелер (1905) Бернштейн и Богданов (1905) Польман (1906) Норсуорзи (1906) Дроли и Деган (1907) Уинг (1905).

Все они использовали в качестве материала для запоминания: числа, геометрические фигуры, буквы, бессмысленные слоги, слова, фразы и.т.д.

Результаты всех этих исследования показали, что все люди по способности запоминать подразделяются на два типа: быстро и медленно запоминающие материал. Экспериментально доказано что люди быстро заучивающие способны с 1-го раза воспроизвести 8 элементов в то время как медленно заучивающие помнят только 3. Если добавить к характеристике названных групп ещё и то, что быстро заучивающие быстро и забывают, а медленно заучивающие забывают медленно, то станет ясно, что для оценки качества памяти в целом, применять какой либо один показатель нельзя. Поэтому необходимо отметить, что память людей различается по нескольким параметрам: скорости, прочности, длительности, точности, объему заполнения. Все эти количественные характеристики памяти по существу и качественным различиям.

Т.е. говоря о людях с хорошей или плохой памятью, имея в виду общую недифференцированную характеристику памяти можно выделить также уровень развития у каждого человека по ее видам.

Так, например, словесно - логическая память на знание в речевой форме, логические схемы, математическую символику человека с хорошо развитым этого вида памяти легко запоминает слова идеи, логические конструкции. Запоминаемый материал часто не вызывает зрительных ассоциаций, такой человек легко запоминает фамилии, имена и отчества. Но образная идентификация модели осуществляется с большими усилиями. Словесно-логический вид памяти связан со складом ума человека, склонного к философским обобщениям и теоретическим рассуждениям. .

Говоря об образной памяти на представление необходимо также подчеркнуть что её уровень развития неодинаков также для различных модальностей, т. е доминирование отдельных видов памяти зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других не одинаково, также как и их функционирование.

По этой причине в положении о совпадении свойств быстрого заучения и быстрого забывания, а медленного заучивания и медленного забывания следует внести оговорку. Т.к среди прочих есть и также которые медленно заучивают и быстро забывают, и одаренные с очень хорошей памятью, быстро заучивают и медленно забывают.

Иногда одному человеку для того чтобы лучше запомнить материал необходимо его прочесть т. к при запоминании и воспроизведении ему легче опираться на зрительную память то другому легче опираться на слуховую память и акустические образы.

Третьему легче запоминать и воспроизводить движение и ему можно рекомендовать записывать материал или сопровождать его запоминание какими-либо движениями.

Чистые виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего можно столкнутся c различными сочетаниями зрительной, слуховой, двигательной памяти. Типичными их смешениями является: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая, слуховая - двигательная. Однако у большинства людей все же доминирующей выступает зрительная память.

Есть уникальные случаи такой памяти. Один из них нам представил А.Р. Лурье. Он подробно изучил и описал память человека по фамилии Ш., который мог быстро прочно и надолго запомнить зрительную информацию. Объём его памяти так и не удалось экспериментально установить. Ему писал А.Р. Лурье: “ Было безразлично предъявлять ему осмысленные слова, бессмысленные слоги, числа или звуки, ему нужна была лишь пауза в две-три секунды”. У обычных людей это время гораздо больше.

Как выяснилось, механизм памяти Ш. Был основан на эйдетическом зрении, которое у него было особенно хорошо развито. После однократного зрительного восприятия материала Ш. Как бы продолжал его видеть. Он был способен восстановить зрительный образ, спустя много времени, даже через несколько лет.

Эйдетическая память не такое уж редкое явление. В детстве она имеется у всех людей, а у взрослых постепенно исчезает. Данный тип памяти бывает хорошо развит у художников и, по-видимому, является одним из задатков развития соответствующих способностей. Сферой профессионального применения такой памяти может стать музыка, т.е. виды деятельности, в которых предъявляются особые требования к зрительно-точному запоминанию и воспроизведению увиденного.

Наибольшее развитие у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например: у учёных отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актёров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесно связаны с особенностями личности человека, его эмоциональном настроем, интересами, потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. Запоминание также зависит от отношения личности к запоминаемому материалу. Отношение определяет избирательный характер памяти. Мы обычно запоминаем то, что нам интересно и эмоционально значимо. Существенную роль в запоминании может играть общее состояние личности в момент запечатления, а также её физическое состояние в целом, доказательством этому служит болезненное нарушение памяти. В таких случаях происходит характерное расстройство памяти, которое в своих особенностях отражает расстройства личности больного. Известный исследователь расстройства памяти Т. Рибо писал по этому поводу, что наша более или менее представление о себе в каждый данный момент времени поддерживается памятью, и питается его, и стоит памяти прийти в состояние расстройства, как тотчас же меняется представление человека о самом себе. Существует, не очень заметная, но похожая на заметное расстройство человеческой памяти, которое мы не замечаем так же, как акцентуации характера. Также расстройства в жизни встречаются очень часто, поэтому важно иметь представление о таких типичных нарушениях.

По динамике протекания мнемических процессов амнезия делится на ретроградную, антероградную, ретардированную. Ретроградная амнезия представляет собой забывание прошлых событий, антероградная - невозможность запоминания на будущее; ретрардиванная амнезия - вид изменения памяти связанный с сохранением в памяти событий, переживаемых во время болезни и последующим их забыванием. Ещё один вид амнезии это прогрессивная амнезия - проявляется в постепенном ухудшении памяти, до её полной потери. При этом вначале утрачивается то, что не устойчиво в памяти, а затем и более прочные воспоминания.

Фрейд уделил большое внимание анализу механизмов забывания, которые встречаются в повседневной жизни. Он писал, что один из распространённых механизмов состоит в нарушении хода мысли, силой внутреннего теста; исходящего из чего-то вытесненного. Он утверждал, что в забывании лежит мотив нежелания помнить.

Примером мотивированного забывания по З.Фрейду являются случаи, когда человек непроизвольно теряет, закладывает, куда - либо вещи, которые он намеренно хочет забыть, т.к. они могут напомнить ему о психологически не приятных обстоятельствах. Поэтому особенно часто такое забывание проявляется в тех случаях, когда эти воспоминания связаны с отрицательными переживаниями.

Много факторов касающихся памяти было установлено генитальтеорией памяти. Один из них получил название Эффект Зейгарник, открытый Б.В. Зейгарником. Он состоит в следующем: если людям предложить серию заданий и один из них позволить довести до конца, а другой прервать незавершённым, то оказывается, что в последствие испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершённые задания, чем завершённые к моменту прерывания. Объясняется это тем, что при получении задания у испытуемого появляется потребность вспомнить его, которое усиливается в процессе исполнения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остаётся неудовлетворённой, если оно не доведено до конца. В силу связи между мотивами и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней среды незавершённых заданий. Проводя соответствующие эксперименты Б.В.Зейгарник, отметила ещё один интересный факт - “Преобладание незавершённых заданий выражается не только в числе удержанных заданий, но также в той последовательности, в которой испытуемый перечисляет незавершенные задания”. Из этого замечания можно сделать следующий вывод: человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне ещё удовлетворённым потребностям.

Далее говоря о памяти, возникает вопрос, является ли память признаком большого интеллекта. В действительности же есть огромное количество людей, которые отличаются феноменальной памятью, но не отличаются глубоким интеллектом, т.к. феноменальная память не всегда служит истинным критерием ума.

Справедливо и другое утверждение совсем не обязательно быть человеком средних или ниже средних способностей, чтобы обладать феноменальной памятью, так например, по истине великие математики как А.М. Ампер, Джон Уоллес, Карл Фридрих Гаусс, также обладали феноменальной памятью. Но память, помогая им в работе, отнюдь не была причиной их гениальности.

И все же нужно сказать, что память и интеллект тесно взаимосвязаны, т.к. чем одарённей человек умственно, тем лучше у него память. Так, например, запас слов человека является довольно хорошим показателем, как памяти, так и ума. Известно, что люди с бедным опытом тяготеют к механическому запоминанию.

Любая работа научного характера способствует улучшению памяти, т.к. обогащает новыми категориями, точками зрения, исходя из которых можно, классифицируя запоминать факты и явления. Таким образом, память нельзя оторвать от других психических процессов, в том числе и от мышления, с которым она тесно связана, т.к. в большинстве случаев при хорошем интеллекте мы имеем хорошую память. При прочих равных обстоятельствах память является ценным качеством, способностей интеллектуальном Д. Этот параллелизм, однако не обязателен. Приводится ряд исследований, в том числе известного психолога Оффнера, который доказал меньший объём запоминания, более низкий темп запоминания и меньшую точность воспроизведения у слабоумных. Память у слабоумных носит чисто механический характер, без включения в этот процесс какой-либо интеллектуальной проработки полученной информации. Память слабоумных почти не отражает специфические особенности человеческой памяти ее опосредованный характер и наиболее существенные её качества заключаются в том, что человек своими знаниями владеет и может ими пользоваться. Механическая память наблюдается у умственно отсталых людей и не несёт в себе высших проявлений памяти и не может быть разумно использована. Эксперименты, проводимые с детьми школьниками, Х. Эббенгаузом в Бреснавской гимназии показали, что элементы памяти заключённые в немедленном воспроизведении ряда простых относительных впечатлений в среднем не лучше чем у одарённых детей. Правда есть ряд других исследований, которые устанавливают лучшую память у более одарённых детей. Исследования, проведённые во Франции, показали, одарённые ученики имели более сильную память, успех в школьных занятиях у учеников сильно расходился между собой. Так как у некоторых хороших учеников обнаружилась неудовлетворительная память, а у некоторых средне одарённых, память оказалась очень хорошей.

Если верно то, что одарённость и память идут не параллельно, то и одна одарённость без памяти являлась бы по образному выражению, полководцем без войска или живописцем без красок. Поэтому на вопрос о том, почему у одного человека память лучше другого, или почему один человек бывает умнее другого. Можно сказать, что это пока физиологическая тайна.

Возможно, в исключительных случаях мозг может иметь такое строение, что определенный вид долговременной памяти, например, на числа возникает с особой лёгкостью и поэтому есть люди которые помнят имена и не помнят лица. И наоборот рассеянные учёные помнят до мельчайших подробностей аспекты своего предмета, но с трудом вспоминают свой домашний адрес.

2.2 Память, как система интеллекта

Память интегрирует не только отдельные когнитивные единицы и затем их совокупности (совокупности перцептов, концептов и т.д.), но и различные когнитивные процессы - сенсорные, перцептивные и мыслительные - в целостную систему интеллекта. И этот аспект интегративной функции памяти также в значительной мере определяется органической связью памяти в первую очередь с психическим временем, а затем и со спецификой психического пространства. Интеграция интеллекта в целостную систему (как и синтезирование всякого психофизиологического образования) осуществляется на разных уровнях организации нервнопсихических процессов, прежде всего на уровне их нервных механизмов (на уровне общекодовых структур нервного возбуждения как информационного процесса и вместе с тем центрального механизма формирования и синтезирования всякого психического процесса). И к этому уровню интеграции интеллекта также имеет непосредственное отношение интегрирующая функция памяти.

Функция памяти как передача информации по временному каналу, как хранения информации далеко выходит за рамки собственно психологического уровня. Но именно потому, что эта функция памяти носит столь разноуровневый характер, в настоящем контексте особый интерес представляет, прежде всего, собственно психологический уровень памяти, и в частности, психологический уровень ее интегрирующей функции в процессах синтеза различных когнитивных структур в целостную систему интеллекта как психического образования. Именно наличие этого психологического аспекта целостности интеллекта и дало нам основание говорить об интеллекте как об одной из высших форм психологических гештальтов. Но такой психологический синтез уже не может осуществляться только на основе общих свойств всех процессов, как процессов психических. Он осуществляется на основе общих психологических характеристик, имеющихся у сенсорных, у перцептивных, у общемыслительных и у концептуальных когнитивных процессов.

Заключение

Вопрос о том является память признаком большого интеллекта нельзя говорить однозначно т.к. в действительности есть огромное количество людей, которые отличаются хорошей памятью и даже феноменальной, но не отличаются глубоким интеллектом. И уже было сказано выше, что феноменальная память не всегда служит истинным критерием ума. Хотя справедливо утверждать большинство людей помимо своих высоких интеллектуальных способностей обладали хорошей или даже отличной па мятью, которая сама по себе и не являлась причиной их гениальности. Память - не только дар природы, но и результат целенаправленного воспитания.

Память обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности. Однако следует подчеркнуть, что возможности памяти только отчасти отражают врожденные свойства человеческого мозга. В значительной степени память можно развить путём систематической тренировки и об этом свидетельствуют многие приводимые примеры. Несомненное значение, особенно для высших проявлений памяти, имеет и общий уровень эрудиции человека, позволяющий связывать каждый новый факт с имеющимися знаниями.

Поэтому будет правильно, если сказать, что не бывает плохой памяти, если это не связано с патологией. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости носить с собой записные книжки. Познание мира было бы невозможно, если бы люди не обладали способностью запечатлевать и сохранять продолжительное время в памяти то, что они узнали о действительности в процессе восприятия и мышления.

Итак, проведённая работа по данной теме отражает общие знания, накопившиеся на сегодняшний день и ответила на интересующие вопросы.

Список используемой литературы

1. Столяренко Л.Д. “Основы психологии” Феникс Р-н-Д 2007. - 672с.

2. Веккер Л.М. “Психика и реальность” Смысл М 1998. - 332с.

3. Даниел Лапп “Улучшение памяти в любом возрасте” Мир 1993 .- 244с.

4. Голубева Н.Н. “Индивидуальные особенности памяти человека” М. “Педагогика” 1980 .- 198с.

5. “Возрастные и индивидуальные различия памяти” (сборник статей) под редакцией Смирнова М 2006 .- 328с.

6. “Диагностика познавательных способностей” Каменская Б.И. и Венн А.М. “Память человека” М. “Наука” 2003.- 255с.

7. Купреянов Л.И. “Резервы улучшения памяти”, “Механизмы памяти” Л. 1987.- 362с.

8. “Механизмы управления памятью” под редакцией Бехтеревой. “Наука” Ленинградское отделение 1979.- 128с.

9. Лурия А.Р. “Маленькая книжка о большой памяти” М 1999 .- 338с.

10. Немов Р.С. “Психология” 1 и 2 том. М. Изд. центр “Владос” 1999.- 586с.

11. “Лабораторный практикум по общей и социальной психологии” под ред. В.П.Роминых. Чебоксары 1998.- 736с.

12. Лядиус А.Р. “Память в процессе развития” М 1990 .- 124с.

13. Теплов “Проблемы индивидуальных различий” С-П 1986 .- 298с.

14. Хванливин М.М. “Функциональная и структурная организация памяти в норме и патологии” М 1999 .- 224с.

15. “Психология и педагогика” под редакцией А.Б.Кондратьева Коломенская тип. г. Коломна 2001 .- 116с.

Подобные документы

Общая характеристика процессов памяти. Виды памяти. Возможность целенаправленного развития памяти в учебной деятельности. Многообразные процессы памяти. Процесс первичного закрепления материала. Запоминание, воспроизведение, узнавание.

лекция , добавлен 12.09.2007


Память с точки зрения психолога. Развитие и совершенствование памяти. Общее представление о памяти. Основные процессы памяти. Запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание. Физиологические основы памяти. Двигательная, образная, эмоциональная память.

курсовая работа , добавлен 19.08.2012


Определение и физиологический механизм человеческой памяти, её особенности и классификация видов. Приёмы и упражнения для развития памяти и облегчения процессов запоминания. Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание как процессы памяти.

реферат , добавлен 05.11.2013


Анализ теории памяти и проблемы способностей. Исследование индивидуальных особенностей памяти отечественными и зарубежными исследователями. Индивидуальные особенности памяти их качественная и количественная характеристика.

курсовая работа , добавлен 07.04.2005


Классические и современные теории памяти, ее основные виды и типы. Процессы и механизмы памяти, анализ индивидуальных особенностей ее развития. Специальные упражнения, направленные на развитие памяти. Повторение как средство, обеспечивающее запоминание.

реферат , добавлен 09.12.2014


История развития психологии памяти и экспериментальные исследования. Органические основы памяти. Характеристика процессов запоминания, сохранения, забывания, узнавания и воспроизведения. Эйдетизм как явление исключительной, феноменальной памяти.

реферат , добавлен 25.11.2014


Забывание как процесс памяти, в различных психологических теориях, как нормальный и патологический процесс. Преодоление забывания как результат развития памяти. Исследование влияния промежуточной деятельности на забывание. Ход и методика исследования.

курсовая работа , добавлен 23.09.2008


Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий. Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе. Процессы и виды памяти. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения, основные проблемы развития памяти у них.

курсовая работа , добавлен 29.03.2015


Теории изучения памяти в отечественной и зарубежной психологии. Характеристика процессов памяти. Индивидуально-типологические особенности, специфические виды, формирование и развитие памяти. Экспериментальное изучение различных видов образной памяти.

курсовая работа , добавлен 30.10.2010


Память - психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации. Память: основные черты, индивидуальные различия. Процессы памяти. Виды памяти. Продуктивность запоминания в целом и по частям. Законы памяти.

Изучением памяти занимались многие отечественные и зарубежные психологи: Л.С. Выготский, Ф.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский, А.А. Смирнов, П. Жане, Г. Эббингауз, Г.Мюллер и другие. При изучении памяти эти ученые разработали ряд законов и теорий памяти.

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза, представленный в виде кривой на Рисунке 1.

Рисунок 1. Кривая забывания по Г. Эббингаузу.

В соответствии с этим законом, введенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и хранящейся в мозгу человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий целенаправленный характер соответствующих процессов.

Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

В конце XIX в, на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная а организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников обсуждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Динамика запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании индивида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, неразвивающиеся образования. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно не ставился и не решался.

Не было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе памяти и у представителей двух других направлений психологических исследований мнемических процессов бихевиоризма и психоанализа.

Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения.

Заслугой Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации.

Примерно в это же время, т.е. в начале 20 века, возникает смысловая теория памяти.

Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер), На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей.

С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к кибернетическому и алгоритмическому моделированию процессов памяти. За несколько последних десятилетий подобных исследований был накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти.

Представители этих наук стали проявлять повышенный интерес к собственно психологическим исследованиям памяти, потому что это открывало возможности для совершенствования языков программирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики.

Ведь человеческий мозг - это тоже своего рода сложнейшая электронно-вычислительная и аналоговая машина.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала.

У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной.
Согласно деятельностной теории памяти, образование связей- ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение, материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.

Немецкий ученый Г.Эббингауз был одним из тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных фактов. Он, в частности, вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.

Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью

Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.

При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном, порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.

Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.

Если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений

Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.

При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начало и конец («эффект края»).

Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.

Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.

Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.

С усилением внимания к запоминаемому, материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.

То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.

Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаи амнезии - временных потерь памяти, отмечает еще две закономерности:

память человека связана с его личностью, причем таким образом, что патологические изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти;

память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т.е. сначала восстанавливаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние.

Обобщение этих и многих других фактов и позволило вывести ряд законов памяти. Установлено, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке, перекодированию его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение.

При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст.

Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.

То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем-то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознание смысла того, что с ним в процессе запоминания делается.

Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течении суток дает экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это - улучшение со временем воспроизведения заученного материала дополнительных его повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические и смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, отчетливыми. Чаще всего реминисценция происходит на 2 -3-й день после выучивания материала. Отметим, что реминисценция как явление возникает в результате наложения друг на друга по сути дела двух различных законов, один из которых характеризует забывание осмысленного, а другой - бессмысленного материала.



Айдар Биржан-Бек

Скачать:

Предварительный просмотр:

Акмолинская область

Жаркаинский район

Карасуская ОШ

Айдар Бижан –Бек

6 класс

Секреты памяти

Направление: Наука о Человеке и Природе

Руководитель : Шадрина Оксана Александровна, учитель начальных классов

Карасуская ОШ, 2013

Введение

1. Что такое память
2. Виды и формы памяти
3. Механизмы памяти

Глава II. Особенности памяти

2.1 Память школьников

2.3 Практическая часть

Заключение

Список литературы

Аннотация

Цель: изучение памяти детей начальной школы и учащихся 6 класса.

Гипотеза: памяти, то мы сможем определить закономерности ее улучшения

Задачи:

2.Определить виды памяти у учащихся;

3.Совместно с педагогом-психологом провести диагностику по изучению памяти у учащихся начальной школы;

4.Проанализировать, оценить и сравнить память учащихся разных возрастов;

5.Изучить способы развития памяти;

7.Сделать презентацию и выступить среди учащихся школы;

8.Выпустить и распространить буклеты по данной теме.

Объект исследования: возможность и свойства памяти.

Методы исследования: Анализ литературы по исследуемой проблеме, беседа, диагностика, анализ результатов.

Результаты работы и выводы:

Мы узнали о существовании разных типов памяти у учащихся нашей школы. На основе проведенных исследований пришли к выводу, что наша гипотеза нашла свое подтверждение. Обработка данных показывает, что у одних преимущественно преобладает слуховая память, у других зрительная, у кого-то хорошо развита логическая, у других механическая. Но есть и такие, у которых хорошо развиты сочетания всех видов памяти. В результате проведенных мной опытов я получил статистические данные о развитости слуховой и зрительной памяти у первоклассников, узнал, какой материал запоминается ими лучше и что для них более интересно в их возрасте. Для того, чтобы улучшить память, необходимо выполнять и помнить следующее, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание. Надо помнить, что наша память во многом зависит от нас. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости носить с собой записные книжки. Научись говорить себе «да» и это будет решением проблемы.

Область практического использования результатов:

Результаты нашей работы могут использовать учащиеся школы. Это презентация, рекомендации, упражнения на развитие памяти, тесты, которые, стимулируют творческую мыслительную деятельность, интерес к обогащению словарного запаса, умение использовать в своей работе компьютерные программы, улучшают память.

Введение

Человек, по своей сути очень любознателен. С древних времен его интересовали такие вопросы, как: «Что?», «Откуда?», «Почему?» и другие. Память стала одним из предметов его изучения. Память - самая долговечная из наших способностей. Уже в глубокой древности люди придавали большое значение памяти. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а чистейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями.
Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с
развитием человека, а те или иные этапы памяти – это следствие изменения
взаимоотношения человека с внешним миром и людьми. Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные.
Мы запоминаем не только информацию, полученную по каналам восприятия (через зрение, слух, вкус, обоняние, осязание), но и собственные мысли, чувства, образы, действия. Человек не просто впитывает поток информации извне, а активно ищет её, словно опрашивая окружающий мир, по ходу он и зменяет, преобразует в своей душе все добытые сведения, и лишь затем отправляет их на хранение. Вся наша жизнь не что иное, как путь из пережитого прошлого в
неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот
миг реально испытываемых ощущений, который мы называем «настоящим». У каждого из нас уникальная память, позволяющая нам осознавать
собственную индивидуальность и личности других людей. Человек без
памяти не имеет прошлого, или лишается его части. Лишившись памяти,
человек утрачивает собственное «Я», утрачивает индивидуальность. Вот
почему так интересны и пугающе случаи потери памяти. Поэтому так
важно тренировать и улучшать свою память. Особенно это важно в
подростковом возрасте, во время учебы. Ведь именно память является
одним из условий накопления знаний. Многие люди часто жалуются на плохую или ухудшающуюся память. А есть ли способы проверить, улучшить или тренировать свою память, или же она, так или иначе, ухудшится? А какие факторы влияют на нашу память?

Наша работа по окружающему миру посвящена вопросу изучения памяти человека, который является очень актуальным в наше информационное время, когда необходимо многое помнить и мгновенно воспроизводить. Нас заинтересовали вопросы: «Как происходит процесс запоминания, где хранится информация в голове, у всех ли одинаковая память и можно ли её улучшить?».

Таким образом, целью нашей работы является изучение памяти детей начальной школы и учащихся 6 класса. Для достижения цели нами поставлены следующие основные задачи :

1. Изучить особенности и виды памяти;
2. Определить виды памяти у учащихся;
3. Совместно с педагогом-психологом провести диагностику по изучению памяти у учащихся начальной школы;
4. Проанализировать, оценить и сравнить память учащихся разных возрастов;
5. Изучить способы развития памяти;
6. Разработать рекомендации с упражнениями для учащихся разных классов;
7. Сделать презентацию и выступить среди учащихся школы;
8. Выпустить и распространить буклеты по данной теме.

Объект исследования – возможность и свойства памяти.

Гипотеза: Если мы определим возможности и свойства памяти, то мы сможем определить закономерности ее улучшения.

В первой главе исследовательской работы рассматривается память, особенности и её виды.

Во второй главе результаты диагностики и практические рекомендации.

Глава I. Память – основа жизнедеятельности человека.

1.1 Что такое память

Память - это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации. Запись информации осуществляется посредством запоминания, а ее извлечение- посредством вспоминания. Качество запоминания обусловлено вниманием человека к объекту записи. Противоположным акту запоминания является забывание. Оно служит важным условием запоминания, поскольку оно разгружает центральную нервную систему, освобождая место для новых связей. Память определяется работой всего головного мозга, но в первую очередь- это биологический феномен, обусловленный деятельностью органов чувств. В зависимости от этого различают несколько разновидностей памяти: визуальная (зрительная), вербальная (связанная с функцией слуха), обонятельная, осязательная и др. Человеческая память представляет собой бесконечно сложный механизм- это функция мозга, нейронная активность которого позволяет фильтровать, сохранять и уничтожать воспоминания. Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, то уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества. Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности. Память- это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.

Память- важнейшая, познавательная функция. Она создает
возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования
речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память бывает двух видов – кратковременная и долговременная. Кратковременная память- время хранения информации от секунд до десятков минут. В кратковременной памяти информация может сохраняться в течение нескольких минут. Если испытуемому в течение 50 с предъявить 16 букв и тут же попросить их перечислить, то он назовет 10-12, то есть около 70% увиденного. Но через 150с он вспомнит 25-30% информации, а через 250с она вся теряется из кратковременной памяти. Долговременная память имеет неограниченный объем и быстрый доступ к данным. Она характеризуется временем хранения информации, которое сравнимо с продолжительностью жизни организма, устойчиво к воздействиям, нарушающим кратковременную память.

1.2 Виды и формы памяти

Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе
ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и
забывание. Процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления. Человеческая память – это сознательная, осмысленная память. Запоминание – это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия, процесс закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание – необходимое условие получения индивидом новых знаний, оно бывает непроизвольным и произвольным. Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом
не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.
Произвольное запоминание - это продукт специальных действий. Человек ставит перед собой цель – запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия. До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. У детей, поступающих в школу, произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий, чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал (где это возможно). При этом макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении. Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит больше времени и повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые.

1.3 Механизмы памяти

Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом, хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства. Они оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования, к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше
подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное
запоминание становится более осмысленным. В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют: осмысленное (логическое)
механическое запоминание. Механическое заучивание детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать,
для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться.
Объём запоминаемого материала увеличивается, если, он включен в
игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо
действия. Психологи говорят: «Память ребёнка – это интерес». Для детей
младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального
фон обучения. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будит любознательность, заставляет
доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого
запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную
непонятность того, что запоминается. Материал заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразием сочетания звуков, чётко выраженным ритмом, который сам по себе облегчает заучивание.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, объясняется
тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

Глава II. Особенности памяти

Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано. Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти возможности, мы чаще всего читаем ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности, даем ему инструкции, убивая тем самым его самостоятельность, а также щедро ограждаем его массой запретов, заставляя соблюдать их под массой угроз и страха наказания. Не способствует это повышению произвольности, сознательности, самоконтроля. Сама природа определила свойство детства – отсутствие возможностей легко управлять собой, растянув на длительное время – тринадцать- шестнадцать лет- созревание механизма произвольной саморегуляции. И если бы большинство взрослых это понимали, то могли бы сделать счастливее жизнь свою и детей. «Убери за собой игрушки», - говорит мама ребенку и уходит на кухню. Она думает, что малыш способен эту задачу, во-первых, сделать для себя интересной и желанной, во-вторых, решить самостоятельно, преодолев помехи и соблазны, возникающие на его пути: наткнулся на интересную коробку, услышал чириканье птички за окном, потерял из виду кубик. Необходимое для такой задачи совершенство произвольной психической саморегуляции ребенку еще просто не доступно, а требование его мамы несоизмеримо с его возможностями. Такая же картина наблюдается и в школе в процессе обучения. В первые годы школы ребенок должен воспринять и понять большой объем информации. Из-за маленького опыта в большинстве случаев ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира, осознать, а потом еще и сохранить в памяти и суметь воспроизвести оторванный, не связанный с другими предметами пласт знаний. Это колоссально трудная задача для ребенка начальных классов. В большинстве случаев ребенок механически выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было бы использовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практике учителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенный материал. Но если хорошо подумать, это шаблон для мышления. Хорошо и надолго запоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что является организацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно! «Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов, и именно эти образы, способные вызвать у человека реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психофизической регуляции.

2.1 Память школьника

Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала. Если говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Ученики сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается. Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации. Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией. Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память . Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность. Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Она обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и затрудняет умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует учить ребёнка логически запоминать материал, учить выделять главное. Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности. Из всех видов памяти – моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, в основе феноменальной памяти лежит исключительно сильная образность.

2.2 Приемы улучшения и развития памяти

Существуют весьма эффективные приемы улучшения и развития памяти. Во всех случаях ключом к хорошей работе памяти является организованность и системность в тренировке памяти. Многие люди обнаруживают стремительное увеличение возможностей своей памяти, когда они используют технику концентрации внимания на том, что хотят сохранить в памяти. Находясь в ситуации, когда особенно важно что-то запомнить, сосредоточивать внимание можно с помощью так называемого "переключателя памяти". В качестве такового используют любой жест или движение, например соединение, вместе большого и указательного пальцев или поднятие вверх большого пальца. Какой бы определенный знак вы ни выбрали, он создан для напоминания о том, что сейчас нужно быть особенно внимательным и бдительным. Благодаря этому вы сможете запомнить все, что необходимо. Чтобы зафиксировать в своем сознании "переключающий знак", расслабьтесь, закройте глаза, сделайте выбранный жест и повторяйте: «Сейчас я буду, бдителен и внимателен, буду все осознавать. Буду фиксировать в памяти эту информацию, чтобы вспомнить ее, когда это понадобится» . Проделайте данное упражнение несколько раз в день и позже, в тот же день, практикуйтесь в использовании этого «Переключающего знака» в реальных ситуациях. Найдите, по крайней мере, три реальных ситуации, когда вы особенно заинтересованы запомнить что-либо, и используйте свой «переключающий знак» для повышения бдительности. Делая этот жест, повторяйте слова, помещенные выше в кавычки, для усиления концентрации внимания. Повторяйте описанные процедуры для закрепления в памяти в течение 2-3 недель. Позже, когда эта связь закрепится, потребность в повторении всего комплекса упражнений отпадет сама по себе. Как только вы будете оказываться в ответственной ситуации, используйте только ваш "переключающий знак", и вы автоматически станете более внимательным и бдительным. Ключевой момент при восстановлении в памяти какой-либо ситуации - как можно ярче представить себя в ситуации, которую вы хотите вспомнить. Обращайте внимание на обстановку, здания, людей вокруг вас в этой ситуации. Представьте, что вы режиссер фильма и что сейчас перед вами должен разыграться именно этот момент сценария. Чтобы вспомнить забытое имя, представьте себе и подробнее восстановите первую встречу с этим человеком. Вспомните, кто еще при этом находился, обстановку. Мысленно поздоровайтесь с этим человеком, как при первой встрече, и внимательно слушайте, как он говорит вам свое имя. Чтобы вспомнить забытый номер телефона, представьте, что человек, которому вы собираетесь звонить, сидит у телефона и ждет вашего звонка. Теперь подойдите к своему телефону и откройте записную книжку, в которой записано имя этого человека. При этом должен появиться номер телефона. Если он не до конца просматривается, начинайте набирать его начальные цифры, и номер прояснится до конца.

Чтобы обнаружить, куда вы положили предмет, вспомните, когда вы его последний раз держали в руках, что с ним делали. Мысленно представьте, как вы пользуетесь этим предметом. Когда вы закончили им пользоваться, наблюдайте, куда вы его убрали. Чтобы вы и ваши действия оставались в памяти окружающих людей, старайтесь делать вещи, которые не приходят в голову другим. Запомните, что эмоции, юмор, остроты, метафоры - все неожиданное оставляет более яркий след у людей. Прибегая к помощи этих средств, вы будете производить в памяти других незабываемое впечатление. Глядите в глаза новому знакомому, и еще раз называйте свое имя, прощаясь с ним или вручая ему свою визитную карточку. Эффективно используя свою записную книжку, вы всегда будете иметь под рукой необходимую информацию, не перегружая понапрасну свою память.

2.3 Практическая часть

Исследования показали, что у учащихся лучше развита логическая память. Я думаю это связано с тем, что в старшем школьном возрасте перед нами стоит задача не столько запомнить, сколько понять содержимое.

Заключение

Подводя итог своей работы, я могу сказать, что цели и задачи, поставленные мной в начале работы, я считаю достигнутыми. Приведенные выше факты и исследования, констатируют тот факт, что память у людей различна. Обработка данных показывает, что у одних преимущественно преобладает слуховая память, у других зрительная, у кого-то хорошо развита логическая, у других механическая. Но есть и такие, у которых хорошо развиты сочетания всех видов памяти. В результате проведенных мной опытов я получил статистические данные о развитости слуховой и зрительной памяти у первоклассников, узнал, кокой материал запоминается ими лучше и что для них более интересно в их возрасте. Из Опыта 3. следует, что среднестатистический первоклассник запоминает лучше тот материал, который интересен для него или имеет какое-либо значение для него. В результате проведенных нами исследований мы получили статистические данные о развитости слуховой и зрительной памяти у первоклассников, узнали, какой материал запоминается ими лучше и что интересно для них в этом возрасте. Для того, чтобы улучшить память необходимо выполнять и помнить следующее, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание. Надо помнить, что наша память во многом зависит от нас. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости носить с собой записные книжки. Научись говорить себе «да» и это будет решением проблемы. И хочу дать вам рекомендации по правилам обращения с памятью.

Литература:

1.Большая советская энциклопедия (Отоми-пластырь) 3 изд. М.: Аст- премьера,1999

2.Детская энциклопедия Человек т.7, 3 изд. Для среднего и старшего

Возраста. М.: Педагогика,2009

3.Иванова В. Секреты памяти М.: Аст-премьера, 2007

4. Перекрестки ее величества «Памяти». М.: Просвещение, 2010

5. Роуз С. Устройство памяти. От молекул к созданию.- М.: Мир, 2005.

6. Хьюбел Д. Глаз, мозг, зрение, память М.: Мир, 2000.