Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Начиная с 80-х годов ХХ века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).

В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.

В частности, в настоящее время продолжается отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведётся работа по стандартизации банка измерительных и диагностических материалов; разработке технологического обеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологии оценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе.

В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект "Образование") начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 "Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации".

В то же время система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Основная цель ОСОКО - получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:

обеспечению единого образовательного пространства;

повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

созданию инструментов общественного участия в управлении социально - образовательной средой;

принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

В основу концепции положены следующие основные принципы:

развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;

открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;

прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;

функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно-технических решений;

применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;

разделение информационно-диагностической и экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;

профилактика монополизации оценки качества образования;

системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

Объектами оценки качества в системе образования являются:

образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;

образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;

индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.

Самооценка

Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.

Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично. Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.

Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием . Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.

Оценка индивидуальных достижений обучающихся . На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, "образования в течение всей жизни" способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Актуальность

Повышение роли образования в общественном прогрессе и вызванное этим возрастание требований к его качеству предопределяют актуальность реализации комплекса мер, связанных с созданием систем управления качеством образования. Создание систем управления качеством образования, построенных преимущественно на основе мониторинга достижений обучаемых и стандартизации содержания образования, не дает видимых результатов в повышении качества образования и эффективности деятельности образовательных учреждений. Как следствие этого, не только среди руководителей образования и ученых-исследователей, но и среди широкой общественности стало формироваться мнение, что без повышения качества преподавания невозможно добиться высокого качества результатов образования. В связи с этим одним из перспективных направлений образовательного менеджмента становится внедрение рациональной системы оценки деятельности кадров в сфере образования.

Анализ целого ряда отечественных и зарубежных публикаций дает возможность определить наиболее типичные недостатки методик оценки педагогической деятельности. Наиболее характерным недостатком изученных нами методик является преобладающий качественный характер предлагаемых к оценке показателей. Несомненно, полная формализация показателей, характеризующих качество преподавания невозможна, в творческой деятельности, к которой относится деятельность педагога, слишком сильны неформализуемые аспекты. Однако, в любом случае необходимо стремиться к возможности представления оцениваемых показателей в виде объективных количественных данных, используя процедуры замещения, групповой экспертной оценки и т.д. Иначе мы неизбежно столкнемся с обоснованной критикой в субъективизме оценки, выставляемой педагогу оценивающим лицом на основе личных предпочтений, с расплывчатостью формулировок критериев оценки типа “активно внедряет в учебный процесс…”, “при проведении занятий проявляет высокие качества …” и т.д., чем порой грешат отдельные методики.

В противоположность отмеченному выше недостатку ряд методик излишне “заформализован”. Любой акт деятельности педагога их авторы пытаются представить математической формулой, и чем больше в нем проявляется творческое начало, тем более сложной, по их представлению, должна быть формула. Одна из слабых сторон подобного подхода порождена допущением о том, что общая оценка деятельности преподавателя определяется только количественными характеристиками ее составляющих. Допущение это достаточно жесткое и не вполне адекватно отражающее реальность. Из рассмотрения выпадают такие важные моменты, как лекторское мастерство, ценность научно-методических публикаций, индивидуальный стиль деятельности и т.п. Правда, данные методики предусматривают возможность некоторой компенсации указанного недостатка путем предоставления оценивающим права начислять «поощрительные баллы» за высокое профессиональное качество работы педагога. Однако это лишь смягчает, а не устраняет указанного недостатка. В некоторых случаях оценке предлагается подвергать только те элементы деятельности, которые однозначно можно измерять количественно, и итоговый результат определять лишь на основании этих частных показателей, не охватывающих весь спектр деятельности педагога. Это также не позволяет получить объективную комплексную оценку деятельности педагога. Поэтому практическое использование математических моделей должно не отменять, а, наоборот, предполагать применение традиционных способов оценивания, а разрабатываемые методики – исходить из рационального сочетания количественных и качественных показателей.

Другой существенный недостаток методик состоит в том, что при проведении оценивания не учитывается ценностный (аксиологический) аспект оценки. В них все виды деятельности педагога и отдельные показатели внутри видов полагаются равнозначными, а обобщенные оценки и итоговая оценка деятельности преподавателя вычисляются как среднее арифметическое оценок отдельных показателей.

Наличие столь значительного количества различных методик свидетельствует, с одной стороны, о безусловном признании руководством органов управления образованием и образовательных учреждений, педагогической общественностью необходимости внедрения в практику системы оценки деятельности педагогов, а, с другой стороны, говорит об отсутствии единых подходов к ее содержанию и организации.

Анализ социокультурной ситуации, состояния и перспектив развития рынка образовательных услуг в стране, запросов родителей, учащихся позволил сделать вывод о том, что проблема разработки теоретических основ и методических рекомендаций по диагностике профессиональной педагогической деятельности персонала приобрела особую актуальность и значимость в силу следующих обстоятельств.

Во-первых, это связано с проведением реформирования системы образования. Введение новой системы оплаты труда (подушевое финансирование и стимулирующая оплата труда), что влечет за собой разработку единых критериев оценки педагогической деятельности.

Во-вторых, процессы демократизации общества привели, в частности, в сфере образования к отказу от жестких догматических схем, появлению учебников и учебных пособий, отражающих разнохарактерные мнения авторов, порой диаметрально противоположные научные позиции. Профессиональная компетентность персонала в условиях существования плюрализма мнений – актуальное требование современного менеджмента в образовании.

В-третьих, ликвидация идеологической монополии в обществе фактически разрушила действовавшую ранее систему идеалов и социальных ценностей, занимавших важное место в процессе воспитания подрастающего поколения. Восполнение образовавшегося пробела невозможно без должных, часто нетрадиционных, педагогических новаций.

В-четвертых, начался процесс активного внедрения в образование современных информационных технологий, что востребовано обществом. В связи с этим возникла проблема овладения компьютерными технологиями и их применения на практике персоналом среднего и старшего поколения.

В-пятых, изменились реалии окружающего нас мира, меняется само общество. Это необходимо учитывать в психологическом процессе, нацеленном на адаптацию персонала к современным социальным условиям. И здесь есть проблема переориентации прежних целей, задач, методик образования и воспитания, что, в свою очередь, связано с изменением критериев оценки педагогической деятельности.

В связи с вышеизложенным, необходимо решить проблему адекватной оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Представляется необходимым разработать такую модель оценки и такой инструментарий, которые позволят сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя. Данная модель, с одной стороны, даст администрации школ действенный инструмент для принятия управленческих решений, а с другой - обеспечит социальную защиту учителя.

Анализ исходной ситуации

…Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и, прежде всего с учителем, и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет… (Ю.А. Конаржевский)

В этом учебном году педагогический процесс в МБОУ «СОШ №20» осуществляли 62 педагога.

Одним из основных факторов обеспечения качества образовательного процесса является как эффективная деятельность педагога, так и педагогического коллектива в целом. Поэтому в школе создаются условия для реализации личностных функций педагога, для повышения уровня его профессионального саморазвития, готовности к инновациям. С целью эффективного управления системой повышения профессионального роста педагога проводятся следующие виды мониторинга:

• мониторинг профессиональной компетентности;
• готовность учителей к применению современных образовательных технологий;
• готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности;
• мониторинг влияния факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагога и др.

Однако сложившаяся практика далека от совершенства, поскольку не имеет чётких критериев, отсутствует единая система оценки деятельности педагогов. Поэтому целью нашей работы по данному направлению является создание механизма оценки профессионального мастерства педагога как средства повышения качества школьного образования.

Объект исследования: оценка качества труда педагога.

Предмет исследования: показатели, критерии, индикаторы оценки качества педагогического труда в соответствии с ФГОС и НСОТ.

Цель: разработка модели оценки деятельности педагога в соответствии с ФГОС второго поколения и НСОТ.

Задачи:

1. провести анализ теоретико-методологических концептуальных положений системы оценки профессиональной педагогической деятельности;
2. определить структуру системы и процесса диагностики профессиональной педагогической деятельности;
3. теоретически и экспериментально обосновать показатели и критерии оценки профессионализма персонала, разработать рекомендации для внедрения их в практику;
4. внедрить результаты эксперимента в образовательную практику школы;
5. провести экспертизу эффективности разработанной модели оценки профессиональной педагогической деятельности.

Ресурсное обеспечение.

1. Хорошая материально-техническая базы школы.
2. Квалифицированный педагогический состав образовательного учреждения.
3. Достаточное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Ограничения:

1. Инертность педагогического коллектива.
2. Проявления синдром «эмоционального сгорания».
3. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья педагогов.
4. Развитие профессионально нежелательных качеств, которые отрицательно сказываются на продуктивной профессиональной деятельности.
5. Недостаточно продуманная система мотивации педагогического состава школы.

Планируемые результаты:

1. Повышение качества образовательных услуг, и как следствие – качества образования в школе.
2. Повышение позиционно-ценностной составляющей общей профессиональной компетентности учителя, по отношению к психолого-педагогическим знаниям и умениям, лежащим в основе индивидуализации образования.
3. Выход системы оценки качества деятельности педагогов на уровень стабильного эффективного функционирования.

Этапы реализации

I. Организационный

1. Изучение состояния проблемы в теории и практике школы.
2. Анализ психолого-педагогической литература и литературы по менеджменту организации.

II. Практический

1. Выбор критериев оценки и их обоснование.
2. Разработка диагностического инструментария оценки педагогической деятельности.
3. Апробация модели.
4. Создание рекомендаций по внедрению модели.
5. Производится отслеживание результатов реализации инновационного проекта через систему наблюдении, диагностических срезов, тестирование.

III. Обобщающий

1. Осуществление проверки, обработки и оценки результатов исследования.
2. Внедрение результатов эксперимента в образовательную практику школы.
3. Обобщение, систематизация, описание полученных результатов

План мероприятий

№ п/п		Дата	Ответственный
	Организация работы творческой группы.	Сентябрь
	Знакомство с нормативными документами по НСОТ	Сентябрь
	Изучение состояния проблемы в теории и практике школы. Анализ психолого-педагогической литература и литературы по менеджменту организации.	Сентябрь
	Разработка понятийного аппарата программы исследования.	Сентябрь
	Разработка содержания модели оценки педагогической деятельности.	Сентябрь
	Разработка нормативно-правовой базы, сопровождающей деятельность проекта.
	Разработка и апробация механизма распределения стимулирующего фонда оплаты труда педагогов	Сентябрь-ноябрь
	Выбор критериев оценки и их обоснование. Разработка диагностического инструментария оценки педагогической деятельности
	Проведение мониторинга состава педагогического коллектива.	Сентябрь, ноябрь
	Проведение мониторинга влияния факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагога и др.
	Проведение мониторинга педагогической деятельности педагога по выбранным критериям и индикаторам.	Январь, февраль, март, апрель, май
	Проведение экспертизы эффективности разработанной модели оценки профессиональной педагогической деятельности.	Январь, май

Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации. Общая черта системных изменений в системе образования как на федеральном, региональном, муниципальном, так и на институциональном уровне – нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям государства и общества.

Создание системы оценки качества образования в России происходит в период введения новых образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому мониторингу, под которым мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

Последние тенденции в оценке результатов обучения

1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:

 от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;

 от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;

 от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

 внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);

 изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение содержания оценки, основными особенностями которой являются:

 значимость для учащегося;

 приоритет комплексных умений;

 наличие выбора ответа из ряда правильных;

 ориентация на стандарты, известные учащимся;

 учет динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) – к комплексной - портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:

 оценка умений работать в коллективе;

 оценка результатов групповой работы.

Критерии анализа системы оценки результатов обучения

1. До введения системы оценки необходимо четко определить, что должны знать и уметь учащиеся, и на каком уровне.

2. Приоритетной целью системы оценки достижения стандартов должна быть помощь в совершенствовании преподавания и процесса обучения.

3. Требования к уровню подготовки учащихся, инструментарий и процедуры оценки, а также способы использования результатов, должны быть одинаковыми для всех учащихся.

4. Инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным (отвечающим всем правилам) по отношению к образовательным стандартам.

5. Результаты оценки достижения стандарта должны сообщаться вместе с другой необходимой релевантной (уместной, существенной) информацией.

6. Учителя должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки.

7. Процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (учащимся, учителям, родителям, управленцам и другим пользователям)

8. Используемая система оценки должна постоянно совершенствоваться.

Анализ существующей практики показывает:

 на сегодняшний день не сформирована целостная система мониторинга и статистики, не определены или только находятся в стадии определения единые подходы к её формированию,не сформирована нормативная и правовая основа;

 проводимые мониторинговые исследования разрознены, не всегда последовательны, не имеют методологического обоснования и, как следствие, мало надежны;

 отсутствует система показателей и индикаторов;

 собираемая информация зачастую избыточна, используется только ее небольшая часть;

 технологическое обеспечение сбора, передачи и хранения информации находится на низком уровне;

 оценка качества общего образования ориентируется преимущественно на показатели, характеризующие региональную систему образования в целом, а не на уровне отдельного образовательного учреждения;

 данные зачастую анализируются как данные образовательной статистики без проведения факторного анализа, хотя в этом есть острая необходимость;

 отсутствуют специально подготовленные кадры, способные дать квалифицированную консультацию, подготовить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных.

На основании выше сказанного для организации системы мониторинга в образовательном учреждении необходимо использовать некоторые перспективные подходы к организации системы оценивания: сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений; одновременная оценка подготовки учащихся на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях; более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников школы (например, заданий со свободно-конструируемыми ответами, практических заданий и др.); более широкое привлечение учителей в процесс контроля за образовательными достижениями.

Оценка качества образования должна строиться на основе общественно-профессиональной экспертизы. Общественно-гражданские институты должны участвовать в оценке качества образования на всех уровнях и в рамках всех существующих оценочных процедур в целях осуществления общественной экспертизы, подготовки информации об общественной удовлетворённости деятельностью образовательных учреждений, педагогов, системы образования в целом.

Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения. И в настоящее время начальная школа, которая является важным звеном в системе школьного образования, переживает новое качественное перерождение. ФГОС НОО - это принципиально новый подход ко многим направлениям развития современной школы. В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. В стандарте начального общего образования сформулирована цель начального образования - развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Деятельность, деятельностный характер-особенность новых стандартов. Образование на данном этапе отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

Бабаян И.Б.

Павлова С.Н.

МБОУ «Гимназия №3» г. Белгорода

Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения. И в настоящее время начальная школа, которая является важным звеном в системе школьного образования, переживает новое качественное перерождение. ФГОС НОО - это принципиально новый подход ко многим направлениям развития современной школы. В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. В стандарте начального общего образования сформулирована цель начального образования - развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Деятельность, деятельностный характер-особенность новых стандартов. Образование на данном этапе отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности. Чтобы достигнуть поставленной цели необходимо перейти к новой системно- деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новый стандарт. Изменяются технологии обучения, а с внедрением информационно-коммуникационных технологий появляется возможность расширить образовательные границы по каждому предмету. Но одно только наличие техники и оборудования в кабинете само по себе не поднимет качество обучения на начальном этапе образования.

К проблематике ФГОС необходимо относиться как к исследовательскому проекту, т.к. в большей части реализации новых стандартов - это самостоятельный поиск учителей начальных классов и администрации образовательного учреждения. Оценка качества образования оказалось самым трудным направлением в реализации новых стандартов. Стоит серьёзная проблема как с определением критериев оценки качества образования, так и с разработкой соответствующего инструментария. Соответственно, в ходу по большей части привычные оценочные инструменты - традиционные контрольные работы, диктанты и др.

В последние 2-3 года при обучении учащихся в начальном звене заметно делается акцент на внешнюю оценку качества образования с использованием тестовых технологий. «Такой подход может провести

к двум рискам: первый связан с тем, что в начальной школе учитель и ребенок будет делать акцент в своей деятельности на результат, а не на способ действия, что не соответствует системно - деятельностному походу, который является методологической основой

нового Стандарта. Второй риск связан с тем, что практически при ориентировке на внешнюю оценку может произойти сворачивание формирующего оценивания, которое ориентировано на оценивание

для обучения. При таком подходе контрольно-оценочная деятельность учителя может потерять такие функции как диагностика и коррекция действий учащихся». (Риски введения Федерального государственного образовательного стандарта в первых классах и их возможная минимизация // составитель А.Б. Воронцов.- М., ОИРО,2012 – с.13.)

Оценка результативности – важнейший фактор влияния на процесс обучения, следовательно, что мы оцениваем, то и делаем в процессе.

В оценивании метаредметных результатов проблема заключается в том, что существующие методики, направленные на диагностику учебно-познавательной сферы ребенка, требуют специальных знаний, огромной подготовительной работы от педагога и не отражают всех потребностей образовательного процесса. И, следовательно, делает их трудно применимыми в процессе работы. Создание единого банка контрольно-измерительных материалов, который был бы одинаково доступен всем общеобразовательным учреждениям, позволило бы осуществлять контрольно-оценочную деятельность на качественно новом уровне. На данном этапе педагоги и администрация школ вынуждены заниматься разработками самостоятельно.

Отсутствие современной системы оценки качества начального образования – это важное обстоятельство, не позволяющий в должной мере вести мониторинг успешности развития ученика, правильно обрабатывать полученные данные.

ЛИТЕРАТУРА

• Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Под редакцией Ковалевой Г. С., Логиновой О. Б. – М.: Просвещение, 2009.
• Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009.
• Риски введения Федерального государственного образовательного стандарта в первых классах и их возможная минимизация // составитель А.Б. Воронцов.- М., ОИРО,2012.

В настоящее время все больше осознается, что образовательную ценность представляет не столько присвоенная человеком система знаний, сколько освоение способов их получения, умение осознать потребность в новом знании, умение быстро и эффективно – самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми – восполнить имеющиеся пробелы. Такой подход не позволяет более отождествлять качество образования с качеством знаний, пользоваться привычной системой показателей успеваемости. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости разработки новой системы оценки качества образования.

Не менее важной проблемой в образовании является переход от централизованной и унифицированной системы образования к вариативной. Развитие различных форм и способов получения образования остро ставят проблему защиты потребителей и субъектов образовательного процесса от недоброкачественных услуг. При этом традиционные и привычные механизмы, такие как единые целевые установки, типовые учебные планы и программы (а для средней школы еще и единый комплект учебников), тщательная регламентация учебного процесса и другие аналогичные защитные меры в новых условиях оказываются неадекватными современным задачам и способам управления, а потому – неэффективным. Это означает, что нужно отказаться от привычной логики нормирования образовательного процесса по схеме: «Идеальные цели образования → подбор адекватных средств → гарантированное качество результата» и заменить ее другой: «Цели, как ожидаемые результаты обучения → вариативные средства обучения → проверка (оценка) достигнутого результата». Иначе говоря, необходимо отказаться от нормирования образования «на входе» и перейти к нормированию результатов образования «на выходе». В этой связи требуется пересмотр подходов к определению и оценке качества образования. Они должны опираться преимущественно на результаты образования, а не на содержание образования.

Развитие вариативности образования при сохранении единства образовательного пространства требует, среди прочего, разработки и внедрения таких механизмов управления, которые позволяли бы влиять на качество образования не только со стороны государства, но и со стороны других групп потребителей и пользователей образовательных услуг  отдельных граждан, профессиональных сообществ, общества в целом. В свою очередь, повышение эффективности управления  как государственного, так и общественного  требует, как минимум, своевременного получения надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования.

Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель. Необходимо отказаться от модели контроля качества и перейти к модели обеспечения качества образования. Кроме управленческого аппарата, это предполагает вовлечение в эти процессы самих участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг. Условием положительного решения этой проблемы является открытость и прозрачность системы оценки результатов и качества образования. Поэтому, ближайшими, неотложными задачами в области повышения качества образования можно считать следующие:

создание общероссийской системы оценки качества и эффективности образования. Приоритетное значение в ней отводится технологическим аспектам оценки, а составляющие должны быть заданы в форме объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную не только управленцам, но и преподавателям, обучающимся, их родителям, широкой общественности;

модернизация на этой основе системы управления по целям;

обеспечения равного доступа для всех социальных слоев к качественному образованию;

максимально возможный учет потребностей отдельных категорий обучающихся, в том числе, одаренных детей, но, прежде всего, детей, относящихся к группам риска (детей с девиантным поведением, ограниченными физическими и психическими возможностями, детей с ослабленным здоровьем, оставшихся без попечения родителей и др.);

изменение структуры затрат в сторону увеличения расходов на повышение качества образования,

формирование «новой морали» в сфере оценки качества образования, при которой любая фальсификация данных признается недопустимой и отторгается обществом.

Система оценки качества образования, отвечающая этим требованиям, должна строится на других принципах. К их числу можно отнести:

реалистичность требований, норм и показателей качества образования, их социальная и личностная значимость;

психологическая (с учетом возрастных особенностей) адекватность процедур и показателей оценки;

учет типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей регионов входящих в состав Российской Федерации;

«прозрачность» процедур оценки качества образования. Это предполагает широкое обсуждение в профессиональном педагогическом сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств; открытость их для критики и совершенствования;

открытость и доступность информации о состоянии и качестве образования;

повышение потенциала «внутренней» оценки и самооценки;

осуществление «внешней» оценки структурами, функционально и ресурсно не зависимыми от системы управления образованием;

централизованная разработка процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе российского и зарубежного опыта;

соблюдение преемственности в образовательной политике, сохранение традиций российской системы образования.

Имеющийся в отечественном образовании опыт позволяет рассматривать создание такой системы как реальную и вполне решаемую задачу. В частности, существуют глубокие традиции в области методологии и организации управления качеством образования. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других заложены теоретические основы формирования системы качеств знания и образовательного процесса. Существуют достижения в области квалитологии (науке о качестве любых объектов и процессов в общественной практике) и квалиметрии (науке об измерении и оценке качества), которые также способствуют решению этой задачи.

Использование многочисленных каналов получения данных для оценки качества образования обусловлено резким расширением круга решаемых управленческих задач – от долгосрочных задач стратегического планирования развития региональных систем образования до задач текущего оперативного управления и возникающих специфических образовательных задач. На практике это приводит к накоплению избыточной информации. Известно, что только небольшая ее часть анализируется и полезно используется. Кроме того, одна и та же информация часто собирается различными службами, функционал которых пересекается. Отчасти это является следствием отсутствия в подавляющем большинстве регионов специалистов, способных дать квалифицированную консультацию, предложить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных, организовать и провести необходимые дополнительные обследования. На федеральном уровне оценка качества образования осуществляется преимущественно двумя организациями  Центром оценки качества образования (Г.С. Ковалева) и Центром тестирования (В.А. Хлебников).

Частью реализации плана модернизации общего образования является комплекс работ по созданию независимой Государственной аттестационной службы и Федеральной службы оценки и контроля качества образования. Функции первой из них связаны с лицензированием, аттестацией и аккредитацией общеобразовательных учреждений, а второй - с проведением итоговой аттестации и сертификацией выпускников основной и средней школы. В систему этих мероприятий входит также Единый государственный экзамен по окончании средней школы. Можно надеяться, что реализация этих мер позволит получать объективные и сопоставимые на уровне РФ данные об учебных достижениях учащихся в рамках реализации образовательных стандартов.

Но в то же время, несмотря на реальные положительные результаты в плане совершенствования системы оценки качества образования, многое в этой области пока не соответствует ожиданиям и требованиям к этой системе. К числу наиболее значимых проблем и затруднений в этой области следует отнести:

отсутствие единой концептуально-методологической базы для рассмотрения проблем качества образования и разработки подходов к его измерению;

разобщенность деятельности различных организаций, занимающихся проблемами качества образования;

не обеспечивается необходимый уровень научно-методического обслуживания задач оценки;

недостаток квалифицированных кадров в данной области;

оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего только к оценке качества обучения;

оценка качества обучения не проводится в строгом соответствии с требованиями теории педагогических измерений; используется не стандартизированный инструментарий (авторские тесты или работы, не апробированные или не имеющие стабильных характеристик).