Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Исследование проводилось на базе МБДОУ г. Иркутска детского сада № 75». В нем приняли участие 30 педагогов. Обобщив основные подходы к понятию «профессиональная компетентность» мы выделили следующие критерии для диагностики:

Знания о содержании, формах и методах работы с семьей;

Умения организовывать взаимодействие с семьей;

Способность педагога к саморазвитию.

В соответствии с данными критериями в исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика «Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОУ» (Т. Сваталова).

Цель: выявить уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Инструкция: «Уважаемый педагог! Прошу Вас заполнить диагностическую карту. Оцените Ваш уровень профессиональной компетентности по 4 -балльной шкале:

3 балла - показатель присутствует в полной мере;

2 балла - показатель присутствует не в полной мере;

1 балла - присутствует в деятельности в меньшей мере;

0 баллов - показатель отсутствует.

Обработка результатов: осуществляется путем подсчета баллов и определения уровня профессиональной компетентности.

97-144 балла - оптимальный уровень профессиональной компетентности

49-96 балла - достаточный уровень профессиональной компетентности

48-20 балла - критический уровень профессиональной компетентности

менее 19 баллов - недопустимый уровень профессиональной компетентности.

1. Методика «Диагностика способности педагога к саморазвитию» (Т. Сваталова).

Цель: выявить уровень способности к саморазвитию у педагогов ДОУ.

Инструкция: «Определите по 5-балльной системе выраженность у Вас способности к саморазвитию».

Обработка результатов:

75-55 баллов - активное развитие;

54 -36 баллов - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

35-15 - остановившееся развитие.

2. Карта оценки профессионального мастерства и знаний педагогов в области организации взаимодействия с семьями воспитанников (В.Зверева).

Цель: выявить сформированность знаний и профессиональных умений в организации взаимодействия с семьями воспитанников.

Процедура проведения: старший воспитатель заполняет на всех педагогов карты оценки, используя следующую шкалу: 3 балла - высокая степень выраженности критерия, 2 балла - средняя степень выраженности критерия проявляется не всегда), 1 балл - низкая степень выраженности критерия (проявляется редко).

Обработка результатов:

0-11- низкий уровень

12-23- средний уровень

24-36- высокий уровень

Анализ результатов исследования

В результате проведения диагностики педагогов ДОУ на основе выделенных нами критериев, мы изучили уровень профессиональной компетентности педагогов и особенностей их взаимодействия с родителями.

Проведем анализ полученных результатов. На рисунке 1 представлены показатели уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов по методике Т. Сваталовой.

Мы видим из рисунка 1, высокий уровень профессиональной компетентности отмечается у 20% педагогов, средний уровень профессиональной компетентности отмечается у 53% и низкий уровень выявлен у 27% педагогов.

Рис.1.

Эти результаты указывают на то, что преобладающими являются средний и низкий уровни профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Охарактеризуем более подробно профессиональную компетентность педагогов каждой группы.

Итак, в первую группу педагогов с высоким уровнем вошли те, у которых отмечается высокий уровень сформированности профессиональных педагогических знаний, а именно: знаний о законах развития ребенка и технологиях взаимодействия с ним, знание современных концепция воспитания и обучения, знания психологических особенностей процесса обучения и воспитания дошкольников, владение методиками развития детей, знание содержания и методов организации работы с семьей, что особенно важно в рамках нашего исследования.

Педагоги с высоким уровнем профессиональной компетентности в процессе обучения и воспитания эффективно выстраивают педагогический процесс, опираются на диагностику освоения программы, учитывают индивидуальные и возрастные особенности детей, активно используют современные технологии в обучении и воспитании.

Кроме того, педагоги данной группы в процессе развития детей выбирают такие формы и методы, которые способствуют развитию самостоятельности, ответственности, активности, самоорганизации, то есть важных личностных характеристик ребенка. Педагоги создают условия для взаимодействия между детьми и взрослыми, умеют эффективно организовывать работу с детьми не только индивидуально, но и подгрупповую работы, и фронтальную работу.

Основой профессиональной деятельности педагогов данной группы является эффективное планирование воспитательной и образовательной работы, четкая постановка задач, умение координировать план работы на основе анализа эффективности предыдущей деятельности, правильно отбирать методы, формы и приемы.

Для педагогов с высоким уровнем профессиональной компетентности характерно то, что они эффективно умеют устанавливать коммуникацию как с родителями, так и с детьми. У них сформированы исследовательские навыки, они стремятся при столкновении с проблемами в своей профессиональной деятельности находить их решение, анализируют собственную деятельность, умеют осуществлять контроль над своей деятельностью, прогнозировать те или иные результаты.

У педагогов со средним уровнем профессиональной компетентности отмечаются следующие особенности. Эти педагоги обладают достаточным запасом профессиональных педагогических знаний и профессиональных умений. Но, в тоже время, часто профессиональные умения часто отстают от профессиональных знаний, либо представляют собой разрозненную систему. Не всегда педагоги данной группы способны применять на практике имеющиеся у себя знания. В работе с детьми педагоги данной группы опираются на учет возрастных и индивидуальных особенностей, адекватно подбирают разные методы и приемы, но не всегда ориентируются на современные технологии.

Педагоги данной группы анализируют свою деятельность, умеют ее планировать, но не всегда осуществляют контроль и не всегда своевременно вносят изменения в запланированную деятельность, что могли бы повысить ее эффективность. Они преимущественно опираются на те методы и приемы, которые носят традиционный характер и уже доказали свою эффективность, не всегда открыты чему-то новому.

Третью группу составляют педагоги с низким уровнем профессиональной компетентности. Эти педагоги характеризуются тем, что у них отмечается недостаточный запас профессиональных знаний и умений. Это отражается на качестве профессиональной деятельности. В своей работе педагоги данной группы не всегда правильно и эффективно используют разнообразные методы и приемы, у них отмечаются трудности в планировании воспитательно-образовательной работы, ее анализе, Организации взаимодействия с детьми и родителями, в планировании работы и прогнозировании ее результатов. Кроме того, этим педагогами сложно реализовывать индивидуальный подход в обучении и воспитании детей, учитывать их особенности и стремится к развитию их личности.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что профессиональная деятельность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне.

В основном, профессиональная компетентность выше у педагогов с большим стажем работы, но это не обязательно так. Проведенное нами исследование показало, что многим педагогам не хватает исследовательских умений, не хватает активности в саморазвитии, стремления опираться на современный передовой педагогический опыт, двигаться вперед. Педагоги все-таки сохраняют некоторую консервативность, что препятствует повышению их профессиональной компетентности.

Далее с помощью методики «Оценка способности педагогов к саморазвитию» Т. Сваталовой мы выявили способности к саморазвитию у воспитателей ДОУ. Полученные нами результаты представлены на рисунке 2. Как видно из рисунка 2, высокий уровень способности к саморазвитию сформирован только у 20% педагогов, средний уровень представлен у 47%, низкий уровень у 33% педагогов.

Рис.2.

Согласно полученным результатам мы видим, что способность к саморазвитию у воспитателей ДОУ в целом сформирована недостаточно, у них преобладает средний и низкий уровень. Результаты данной методики могут свидетельствовать также о том, что недостаточное развитие способности к саморазвитию выступает как негативный фактор в повышении профессиональной компетентности педагогов, поскольку в этом случае у педагога отсутствует стремление к повышению своей профессиональной компетентности, либо оно слабо выражено. А отсутствие мотивации является фактором, препятствующим развитию.

Качественный анализ результатов по данной методике показывает, что педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся изучать не только себя, но и своих воспитанников, стремятся постоянно расширять свой кругозор, свои профессиональные знания. Столкновение с какими-либо трудностями стимулирует их развитие, стремление найти выход. Педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся постоянно анализировать свой опыт, рефлексировать свою деятельность, активно участвовать в профессиональной жизни, являются открытыми к новому опыту и не боятся ответственности.

У педагогов со средним уровнем способности к саморазвитию отмечается наличие интереса к расширению своих профессиональных знаний и умений, к чему-то новому, но активность в процессе познания себя и окружающих людей, своих воспитанников, у них немного снижена. Чрезмерная ответственность, возникновение определенные трудностей выступает часто для них препятствиями, которые блокируют их стремление продолжать данную деятельность.

Педагоги с низким уровнем способности к саморазвитию характеризуется тем, что они не стремятся расширять свои профессиональные знания, часто закрыты для нового опыта, не анализируют самостоятельно свою профессиональную деятельность, избегают трудностей, проблем, неактивны в жизни профессионального сообщества.

Обобщая результаты по данной методике, мы можем сделать вывод о том, что способность к саморазвитию у педагогов ДОУ является сформированной недостаточно, что препятствует повышению их активности в процессе профессионального развития и негативно сказывается на повышении профессиональной компетентности в целом.

При помощи методики В.Зверевой мы провели оценку знаний и профессиональных умений педагогов в организации взаимодействия с родителями. Полученные нами результаты представлены на рисунке 3.

Рис.3.

Мы видим, высокий уровень знаний и умений организации взаимодействия с родителями отмечается только у 17% педагогов, средний уровень характерен для 46%, низкий уровень - для 37% педагогов.

Качественный анализ результатов позволил нам выявить особенности каждого уровня. Высокий уровень сформированности знаний и профессиональных умений педагогов в организации взаимодействия с родителями отличается тем, что педагоги понимают сущность взаимодействия с родителями, видят конкретные задачи этого взаимодействия, они умеют подбирать и преподносить родителям информацию, относящуюся к процессу обучения и воспитания детей, их развития. Формы и методы работы они подбирают в соответствии с поставленными задачами, делают это правильно, эффективно применяют разные формы работы. Владеют навыками изучения семьи, умеют выстраивать общение с родителями на основе знаний о семье, об уровне педагогической культуры родителей, учитывать индивидуальные особенности родителей. В своей профессиональной деятельности опираются на передовой педагогический опыт.

Педагоги со средним уровнем характеризуются тем, что их знания о сущности взаимодействия с родителями не всегда согласуются с их практическими действиями, не всегда они готовы применять на практике передовой педагогический опыт. При выборе форм и методов работы с родителями они не всегда четко видят задачи, которые необходимо решить. Умеют информировать родителей по разным вопросам учебно-воспитательного процесса. Во взаимодействии не всегда проявляют гибкость и недостаточно учитывают особенности семьи, уровень педагогической культуры родителей.

Для низкого уровня свойственны такие особенности. Педагоги имеют слабые, бессистемные знания о взаимодействии с родителями. Работу не планируют на основе анализа особенностей семьи. Выбор форм и методов работы часто носит стихийный характер. Имеют недостаточно знаний о передовом педагогическом опыте и не используют его в своей работе. Им не свойственна гибкость в общении с родителями.

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, мы можем сформулировать следующие выводы.

1. Профессиональная компетентность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне. Преобладающим у педагогов является средний уровень сформированности профессиональной компетентности.

2. Способность к саморазвитию как один из важнейших компонентов профессиональной компетентности сформирована у педагогов ДОУ недостаточно.

3. Большинство педагогов проявляют интерес к новым знаниям, но они не всегда активны в приобретении новых знаний, в их совершенствовании, избегают различных трудностей и препятствий.

4. Эффективность взаимодействия педагогов и родителей в ДОУ также является сформированной преимущественно на среднем и низком уровне. Не все педагоги обладают достаточными знаниями о сущности взаимодействия с родителями и особенностями организации этого процесса.

Приемы оценивания профессиональной компетентности.

Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя

(по Марковой А.К.)

Степень выраженности у тестируемого каждого утверждения следует оценить от 10 баллов до 1 балла (10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1 ). Утверждение в левой колонке соответствует 10 баллов, в правой колонке соответствует 1 баллу.

1. Педагогическая деятельность учителя
1.Ставит развивающие и воспитательные цели наряду с обучающими. 2.Владеет вариативной методикой, т.е. выбором одного методического решения из возможных. 3.Стремится и умеет анализировать свой опыт.		1.Ставит и реализует главным образом обучающие задачи. 2.Использует однообразные методические решения в обучении. 3.Уходит от самоанализа под разными предлогами.
2. Педагогическое общение учителя
1.Специально планирует коммуникативные задачи 2.Создает в классе обстановку доверия, психологической безопасности: дети открыты для общения и развития 3.Исходит из ценности личности каждого ученика		1.Задачи общения в ходе урока не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации 2.В общении использует жесткие методы, исходит из непререкаемого авторитета учителя; дети напряжены 3.Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха
3. Личность учителя
1.Имеет устойчивую профессионально-педагогическую направленность. 2.Имеет позитивную Я-концепцию, спокоен и уверен. 3.Работает творчески, применяет оригинальные приемы.		1.Считает, что ненадолго задержится в учительской профессии. 2.Очень неуверен в себе, тревожен, мнителен. 3.Работает главным образом по типовым методическим разработкам.
4. Обученность и обучаемость школьников
1.Ставит задачи формирования у школьников умения учиться, поощряет их активные учебные действия и самоконтроль, опирается на изучение учащихся. 2.Развивает у школьников обучаемость и способность к самообучению. 3.Стремится наметить для отдельных детей индивидуальные Программы.		1.Задачи развития умения учиться у учащихся не ставит, дает знания в готовом виде, организуя только репродуктивную деятельность учащихся. 2.Самостоятельность, инициативу школьников не поощряет. 3.Индивидуальный и дифференцированный подход минимален.
5. Воспитанность и воспитуемость школьников
1.Стремится упрочить воспитанность как единство знаний, убеждений, поведения школьников. 2.Стимулирует способность школьников к самовоспитанию. 3.При планировании воспитательных мероприятий опирается на изучение интересов школьников.		1.Обращает внимание либо на слова учащихся, либо на их изолированные поступки. 2.Воспитуемость рассматривается только как послушание взрослым. 3.План воспитательных мероприятий мало или никак не связан с особенностями личности учеников.

Примечание: Учитель может получить максимум — 150 баллов, минимум — 30 баллов. Между этими границами расположены категории профессиональной компетентности.

Экспертная карта для оценивания уровня профессиональной компетентности педагогов

Признаки компетентности
Характеристики признаков (уровень выраженности)

1. Профессионально-педагогическая подготовленность.
Глубокое знание и понимание современного содержания школьного образования.
Умение на практике применять знания педагогики и психологии. Знание и владение приемами и средствами обучения и воспитания детей согласно современной парадигме образования.
Активное включение в образовательную систему в качестве профессионала. Осознанное применение полученных знаний на практике без поиска новых способов и средств осуществления процесса образования.
Не всегда осознанное применение полученных знаний на практике. Работа по ранее полученному образцу. Трудности в освоении современных педагогических технологий. Пробелы в знаниях индивидуальных и возрастных особенностей детей.
Низкая степень осознанности полученных педагогических знаний. Отсутствие умения и стремления применять полученные знания на практике.

2. Профессионально- педагогическая деятельность.
Самостоятельная постановка научно-обоснованных целей, разработка содержания образования согласно поставленным целям. Разработка и апробация педагогических технологий. Использование результатов диагностики при осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов к образованию детей школьного возраста.
Оценивание результата деятельности по достижению оптимального уровня развития детей.
Содержание дошкольного образования отбирается с учетом особенностей развития учащихся. Творческое применение методов и приемов развивающего обучения. Оценивание эффективности своей деятельности по достижению целей, поставленных в образовательных программах.
Владение набором вариативных методик, применение в соответствии с имеющимися условиями. Неумение выстраивать содержание образования с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к детям. Слабое владение современными педагогическими технологиями. Формальный подход к диагностике и применению ее результатов.
Пассивность в организации образовательного процесса. Отсутствие умения применять современные педагогические технологии. Не владение педагогической диагностикой.

3. Профессионально- педагогическая поисковая или исследовательская активность.
Наличие авторских материалов (программ, методических разработок). Включенность в инновационную педагогическую деятельность. Разработка передового педагогического опыта.
Наличие методических разработок по одному из направлений образовательной деятельности. Применение (адаптация) передового педагогического опыта.
Пассивность в инновационной педагогической деятельности.
Неприятие инноватики в образовании. Отсутствие корректированных учебных материалов.

4. Информационно-коммуникативная функция.
Создаются положительные эмоциональные условия для организации познавательной детской деятельности благодаря способности педагога передавать информацию, умение заинтересовать воспитанников.
Владение различными способами передачи познавательной информации.
Затруднения при передаче познавательной информации, неумение заинтересовать детей в данной информации.
Равнодушие при организации познавательной детской деятельности.

5. Регулятивно-коммуникативная функция.
Владение моделью личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком.
Общение чаще происходит по инициативе педагога, не всегда учитывается желание ребенка.
Общение с позиции поучения, порицания. Чаще дисциплинарная модель общения.
Уход от общения с ребенком, раздраженное неприятие.

6. Гностический компонент профессионально- педагогической деятельности.
Высокая степень самокритичности при оценке достоинств и недостатков собственной профессиональной деятельности.
Достаточно критичный подход к оценке собственной деятельности.
Завышенная самооценка. Отсутствие объективности в самоанализе деятельности.
Отсутствие стремления анализировать собственную деятельность

7.Коммуникативный компонент профессионально- педагогической деятельности.
Высокий уровень эффективности регулирующей (корректирующей) работы по отношению к действиям и поступкам детей в процессе усвоения информации. Умение педагога регулировать процесс общения. Общение строится на личностно- ориентированной модели. Умение строить с детьми деловые и эмоционально- интимные контакты. Способность организовать обмен профессионально- значимой информацией.
Умение строить общение с различными участниками образовательного процесса, поддерживать деловые контакты с коллегами, эмоциональные и деловые контакты с детьми. Участие в обмене профессионально- значимой информацией.
Авторитарный стиль общения с коллегами и детьми. Отсутствие личностно- ориентированного взаимодействия. Малая эффективность деловых контактов с детьми.
Неумение педагога устанавливать контакты с деть- ми, коллегами и родителями. Низ- кий уровень взаимодействия с участниками образовательного процесса. Отсутствие деловых регулярных контактов.

8. Организаторский компонент профессионально- педагогической деятельности.
Умение организовать работу участников образовательного процесса (детей, коллег, родителей) в различных ситуациях. Глубокое понимание своих обязанностей, анализ и самоконтроль их исполнения, регулирование и коррекция нормативно - предусмотренной деятельности в зависимости от ситуации. Умение на высоком научном уровне организовать педагогическую деятельность, используя оптимальные пути решения образовательных задач (на основе планирования, самоанализа, самооценки, определения приоритетов).
Умение организовать детей и родителей. Знание своих обязанностей, аналитический подход к педагогической деятельности, умение организовать собственную педагогическую деятельность.
Слабый уровень организации детей и родителей. Знание своих обязанностей, но формальный подход к их исполнению. Отсутствие самооценки и самоконтроля в организации собственной деятельности.
Отсутствие организаторских способностей. Неглубокое знание своих обязанностей. Отсутствие самоанализа, самооценки, неумение выделить приоритеты в педагогической деятельности.

9. Конструктивно- проектировочный компонент профессионально- педагогической деятельности.
Умение проектировать образовательные мероприятия с учетом приоритетов в образовательном процессе. Высокая сформированность перспективного видения развития образовательной системы, своего места в ней на основе анализа закономерностей ее реального развития.
Умение проектировать образовательные мероприятия. Видение перспектив развития собственной педагогической деятельности.
Слабо выраженные проектировочные умения. Отсутствие перспективного видения развития образовательной системы и собственной педагогической деятельности.
Отсутствие проектировочных умений. Неумение работать на перспективу.

Если педагог обладает следующими признаками профессиональной компетентности, то уровень ее может быть следующим:

Оптимальным
Достаточным
Критическим
Недостаточным

Заголовок 615

Приложенные файлы