По сравнению с дошкольным возрастом школьник уже с младших классов вступает в более широкий круг социального общения, при этом социум предъявляет более строгие требования к его поведению и личностным качествам. Требования выражает учитель, родители, характер учебной деятельности, сверстники - вся социальная среда. Соответственно и образцы поведения задают школа, семья, товарищи и специально подобранная литература.

В этом наборе факторов ведущую роль играет учебная деятельность . Именно учение дает основание для того, чтобы требовать от ребенка сосредоточенности, волевых усилий, саморегуляции поведения. Дети, у которых достаточно развита учебная мотивация, те, кто хочет учиться в школе, легко справляются со своими обязанностями, и в их поведении появляются такие личностные качества, как ответственность, прилежание, волевая направленность. Обычно это связано с большой любовью к учителю и желанием заслужить его похвалу. При слабой учебной мотивации требования воспринимаются как внешние, тяжкие, ребенок ищет способы избежать неприятностей. Его наказывают и порой достаточно жестоко.

В школе складывается новая система отношений с действительностью. Учитель выступает не просто как взрослый, но как полномочный представитель общества. Его авторитет непререкаем. Он действует на основе единых критериев оценки, его отметки ранжируют детей: этот сделал на «5», этот - на «3». И в глазах школьника отметка выступает как эталон не только конкретных знаний, но и всех личностных качеств.

Отношение к товарищу зависит от получаемых им отметок. Слабого ученика даже на улице могут назвать «двоечник!». Отличника считают образцом всех ценных качеств. Он самый добрый, самый скромный, самый чуткий... «потому что пятерки получает ». Его первым прокатят и в санках, ему стараются подражать. Эмоциональные отношения становятся опосредованными, зависящими от успехов, от оценки учителя.

Самооценка также зависит от отметок. При поступлении в школу ребенок полон надежд на свои успехи и оценивает себя несколько завышенно. Но получение троек и двоек вызывает у него заниженную оценку всех своих качеств. В эксперименте мы спрашивали первоклассников, считают ли они себя скромными (чуткими, правдивыми), и слышали обычно:

«Нет, я иногда тройки получаю». На вопрос «А что ты умеешь делать хорошо?» даже ученики 3-го класса говорили только об учебных умениях: «Я читаю хорошо, а задачи у меня слабо».

У многих учеников к 3-4-му классу самооценка становится заниженной, и это снижает мотивацию к достижению успеха.

Специальная работа показывает, однако, большие возможности детей в развитии объективной, адекватной самооценки. С этой целью ученикам предлагали оценивать свои домашние работы до учителя и сравнивать затем с его оценкой. Через непродолжительное время эти оценки стали совпадать, дети стали видеть свою работу глазами учителя, что привело не только к повышению успеваемости, но и к развитию самокритичности и уверенности в своих силах.

Центрация на учебных делах и отметках может иметь и отрицательное влияние на личностное развитие школьника. Появляется «школьный эгоизм», когда ребенок становится центром семейных забот и требует всеобщего внимания к себе, ничего не отдавая другим. Своеобразным противовесом такому развитию событий служит участие школьников в домашнем труде. Родители, конечно, дают детям определенные поручения, но зачастую это сопровождается многократными напоминаниями и упреками. Глубокое личностное влияние оказывает инициативный труд, вызванный заботой о близких и ответственностью перед ними.

В нашем (совместно с Ч. Т. Осмоновой) исследовании трудовой активности младших школьников детям было предложено завести тетрадь самоконтроля, где были перечислены все посильные виды труда, и вести ежедневно собственные отметки выполненных дел. Причем договорились отмечать по-разному дела, выполненные по своему желанию, по просьбе взрослых или после многократных напоминаний. Особая отметка - знак качества - выставлялась, если работу похвалили взрослые, поблагодарили, если сделано было на совесть. Дети еженедельно рассказывали в классе о домашних делах, причем к таким относились и инициативное внеклассное чтение, и подбор пословиц о труде, и разучивание незаданных стихов, то есть умственный труд поощрялся наравне с физическим.

И хотя отметок за эту работу не ставилось и дети сами оценивали ее по заданным критериям инициативности, но внимание учителя, заинтересованность неучебными делами поддерживали активность ребят, мотивировали на достижение успехов. Это послужило значимым фактором в развитии таких личностных качеств, как саморегуляция поведения, забота о близких, уверенность в достижении успеха, адекватность самооценки.

Нельзя не отметить и такой аспект личностного развития, как моральные представления и моральные эмоции. Они также связаны с личностью учителя и учебной деятельностью. Мнение и требования учителя рассматриваются как основа моральных норм. В нашем исследовании младшие школьники весьма своеобразно определяли моральные понятия: «скромность - это если В. Г. сказала не хвастаться, то и не надо никому говорить»; «чуткость -это если В. Г. сказала помогать товарищу, то надо заниматься с ним так, чтобы он не обиделся» и т. д. Все моральные суждения начинались от мнения любимой учительницы.

Однако знакомство с произведениями художественной литературы выводит школьников за пределы личного опыта. Им становятся доступны и альтруистические, и гражданские чувства, они переживают патриотические страницы истории, героизм своего народа, и тогда уже личность учителя остается «за кадром». Хотя и в этом случае многое зависит от его одобрения.

За время начального обучения развивается общение ученика с товарищами. Вначале это дружба с тем, с кем рядом посадили за парту или с кем рядом живут. Но по мере того, как учебная работа становится привычной и появляются другие занятия и интересы, отношения с товарищами становятся более избирательными. Представления о сверстниках выходят за рамки полученных ими отметок. Накапливается опыт совместной внеклассной работы как основа личностных оценок: «С Кириллом неинтересно. Придем к нему, - он сам все захватит, сам делает, а ты стой да смотри». Пятерки уже не спасают Кирилла от осуждения. Мнение товарищей к 3-4-му классу становится регулирующим фактором личностного развития.

Хорошие учителя направленно формируют общественное мнение в классе. За беспорядок на перемене, мусор или неоткрытую форточку спрашивают с дежурного так, чтобы он потребовал от виновного. В конце уроков заслушивают короткие отчеты дежурных, поощряют их требовательность и тех, кто им подчинился. Это приводит к обобщению моральных норм и правил поведения, что так необходимо при переходе в среднюю школу.

1.4.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

В психологической литературе выделяются следующие общие возрастные особенности детей младшего школьного возраста:

В младшем школьном возрасте у ребенка отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие . Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка и доказывают тезис, что воспитательное воздействие на младшего школьника со стороны семьи именно в младшем школьном возрасте оказывает большое влияние на процесс формирования у ребёнка личностных качеств, личностных особенностей, востребованных обществом.

В этом возрасте также происходят значительные качественные и количественные изменения в костной и мышечной системе младшего школьника. Так что, именно в младшем школьном возрасте как никогда важно стремиться к физическому развитию и совершенствованию организма ребенка . И в этом процессе роль влияния семьи на младшего школьника также велика.

В общем виде можно представить следующие психологические особенности:

• 1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. "Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет" - говорил А.С. Макаренко .
• 2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.
• 3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня:

Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: "Не разговаривай громко", "Не перебивай беседующих", "Не трогай чужую вещь", "Не бросай мусор" и т.д. Если ребенка приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают его воспитанным ребенком.

К 10-11-ти годам необходимо, чтобы ребенок умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.

Особенности учебной деятельности. В младшем школьном возрасте, констатирует М.Н. Аплетаев, особую роль выполняет учебная деятельность, происходит переход от: "ситуативного" познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру .

Младший школьник в процессе учебы в школе постепенно становится не только объектом, но и субъектом педагогического воздействия, поскольку далеко не сразу и не во всех случаях воздействия учителя достигают своей цели. Действительным объектом обучения ребенок становится только тогда, когда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения. Это касается, тех знаний, которые усваиваются детьми, в совершенствовании умений, навыков, усвоении приемов, способов деятельности, перестройки отношений учащихся. Естественная и необходимая "ступенька" важна в процессе развития ребенка в младшем школьном возрасте .

Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. Все чаще при решении различных умственных и нравственных проблем учащиеся используют приобретенный опыт.

Значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их и свои стремления с условиями объективной действительности .

Учебная деятельность младшего школьника развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как происходит усвоение этих знаний. Воспитание таких качеств личности как упорство, стремление к достижению поставленной цели у младшего школьника также зависит от позиции семьи, от того, какие принципы вкладываются в общение с ребенком, как пытается помочь ему в ходе учебной деятельности .

Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Младшему школьнику свойственно стремиться быть похожим на родителей. Поэтому мальчик в этом возрасте в своем развитии, в своих поступках ориентируется больше на отца, сравнивает себя и его, стремится быть похожим на папу в поступках и поведении сравнивая не только себя прошлого и себя нынешнего, но и соотношение качеств себя прошлого с отцом и качеств себя настоящего с качествами семьи.

“Не умел - умею", “Не мог - могу”, “Был - стал", - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений со стороны ребёнка. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя . При этом изменении достойным ориентиром может стать для ребенка семья. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность, что его развитие соответствует требованиям, предъявляемым к данному возрасту.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Но именно в семье должны уже ориентировать младшего школьника на воспитание у него качеств, затребованных процессом обучения, в частности потребности в самоутверждении. Одновременно, понимая, что ребенок все еще интересуется (и будет интересоваться игрой) важно таким образом построить свои занятия с ребенком, чтобы они были ему интересны, развивали у него стремление быть похожим на папу или маму, в зависимости от ситуации. Важно познакомить ребенка с тем миром, в котором живут родители, со своими увлечениями (конечно, если они не носят отрицательных оттенков), что находит свою поддержку в особенностях развития мышления и познавательных интересов ребенка младшего школьного возраста .

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы . Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Важно, при этом не “отмахиваться" от назойливых вопросов ребенка, а терпеливо отвечать на них, осознавая, что таким образом формируется уровень его эрудированности, удовлетворяется стремление к самоутверждению. Именно в этом процессе общения у ребенка вырабатывается уважение к семье, так много знающей относительно тех проблем, которые интересуют младшего школьника. Во многом с этим уважением связана ориентировка в развитии младшего школьника именно на семью. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем? ” “как? ” “почему? ”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Конечно, младшего школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. В мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов . Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Для того, чтобы ребенок в младшем школьном возрасте был заинтересован той или иной деятельностью, важно увлечь его данным видом деятельности, что конечно, с большим коэффициентом полезного действия, получиться как раз у родителей .

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности и является одной из причин многочисленных "Почему?" . В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое. И данный процесс поддержки будет более эффективен, при воспитательном, развивающем воздействии в семье на младшего школьника младшего школьного возраста именно семьи - человека обладающего авторитетом для ребенка.

Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.

Ребенок, который испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир . Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков. Для младшего школьника важно, чтобы эти побуждения не были агрессивными, ориентировались на формирование процесса самоутверждения, а не на стремление к агрессии.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности.

Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка .

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

Социальные отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Особенности общения младших школьников определяют характеристики восприятия ими других людей. Младшие школьники не могут выделить существенного и главного, что сказывается на понимании другого человека. Характеризуя его личность, дети называют особенности поведения в конкретных обстоятельствах. К началу школьного обучения дети, оценивая другого человека, зачастую повторяют оценку авторитетного лица .

Особенности восприятия и понимания другого человека характеризуются общими закономерностями познавательной сферы младших школьников: неумением выделить самое главное в предмете, эмоциональностью, опорой на конкретные факты, трудностью установления причинно-следственных отношений, известным однообразием перцептивных приемов. Микровозрастные особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников определяются видом деятельности, в которой происходит восприятие, степенью ее освоенности. Младшим школьникам свойственно стереотипное отражение всех незнакомых людей, что является результатом реализации операционально-инструментальной установки, в содержание которой входят конкретные детали образа других людей. Основой эталона восприятия другого человека является выделение элементов физического облика и его оформления. Процесс восприятия незнакомых людей различен. Восприятие другого человека первоклассниками статично, часто неадекватно; второклассники более точно отражают ситуативные особенности незнакомых людей, их восприятие непосредственно и ситуативно; восприятие незнакомых людей третьеклассниками становится опосредствованно-ситуативным. Ситуативный тип отражения другого человека младшими школьниками определяется предметно-практическим содержанием их деятельности и внешними условиями общения .

Страхи ребенка в младшем школьном возрасте отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников . Здесь важно развить уверенность ребенка в том, что "сильный папа" или "мудрая мама" в любом случае будут надежной защитой его, что еще больше поднимет авторитет семьи в глазах младшего школьника.

Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей (чаще всего - за мать), боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой. Семья должна стать для ребенка оплотом надежности и решающую роль в этом процессе играют именно личностные качества семьи.

Противоречивые и неуверенные в себе родители могут создать у ребенка впечатление, что они боятся расставания и нуждаются в его постоянном присутствии. Их подсознательное стремление вечно цепляться за ребенка отбивает у него желание проявлять независимость и настойчивость. Семья не должен показывать своему ребенку неуверенность, страх.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые .

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей .

Усвоение норм и правил. Истоки овладения ребенком своим поведением, его саморегуляцией до настоящего времени мало изучены. Не подлежит сомнению важность их изучения. Еще Л.С. Выготский указывал на регулирующую функцию самосознания в поведении человека, в становлении нравственности.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием "внутренняя позиция". Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств .

Благодаря исследованиям, проведенным швейцарским психологом Жаном Пиаже в 20-30-е годы, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Им установлено, что в период жизни от пяти до двенадцати лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, - это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее на две категории - хорошее и плохое - и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть оправданное и осуждаемое.

Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений. Ребенок - нравственный реалист - моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому. Старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима .

В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиях, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям. Л. Колберг расширил и углубил идеи Пиаже . Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушения. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку. На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть "хорошим человеком". Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей. На высшем уровне постконвенциональной морали люди оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностей .

В ходе исследования выяснилось, что маленькие школьники часто затрудняются дать оценку поступка, определить степень его нравственности в силу того, что им непросто самостоятельно, без помощи взрослого выделить лежащий в его основе мотив. Поэтому они обычно судят о поступке не по намерению, которым он вызван, а по его результату. Они часто подменяют более абстрактный мотив более понятным им. Суждения младших школьников о степени нравственности поступка, их оценки являются в большей мере результатом усвоенного от учителя, от других людей, а не пережитого, "пропущенного" ими сквозь свой собственный опыт. Им мешает также отсутствие теоретических знаний о нравственных нормах и ценностях. Анализируя нравственный опыт младшего школьника, мы видим, что хотя он и не велик, в нем нередко уже имеются значительные изъяны. Дети не всегда добросовестны, старательны, правдивы, доброжелательны, горды .

Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал ребенок, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.

Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов. Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей .

Важно также отметить, что начальная школа завершается переходом в основную, а это связано с необходимостью социальной адаптации учащихся к новым условиям. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Выпускник начальной школы может переживать эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений о требованиях новых педагогов, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения. Преодолеть возможный эмоциональный дискомфорт и, тем самым, подготовить бесконфликтный переход детей в основную школу, сделать его лёгким и естественным можно, для этого необходима психологическая грамотность, как родителей, так и педагогов .

Отдельно хотелось бы остановится на рассмотрении вопроса о нравственном воспитании, которое может выступать фактором формирования идеалов учащихся начальной школы

"Нравственное воспитание - одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей, выработка им нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении" .

Согласно теории ориентации личности в мире ценностей А.В. Кирьяковой, присвоением ценностей характеризуется первая фаза процесса ориентации личности в мире ценностей, соотносящаяся с младшим школьным возрастом. Основываясь на исследованиях Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Э. Эриксона, мы полагаем, что сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный характер познавательных процессов, внутренний план действий, сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым, самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению игры и труда, выделение труда (в том числе и учебного) в самостоятельную, ответственную деятельность .

Основополагающим педагогическим фактором присвоения ценностей являются знания о них. Включенные в содержание учебных предметов знания о ценностях позволяют расширить круг представлений ребенка о личностных, общественных, национальных, общечеловеческих ценностях. Анализ обязательного минимума содержания начального общего образования позволил выделить содержащуюся в нем совокупность духовных ценностей, представляющих собой интегративные понятия (человек, знание, творчество, труд, семья, Отечество, мир, культура), ориентация на которые в младшем школьном возрасте может способствовать развитию духовных потребностей личности.

Осмысление сущности, ценностей, их поиск и оценка происходит в духовно-практическом опыте личности. Ребенок, вступая во взаимодействие с миром ценностей, становится субъектом, осуществляющим деятельность по освоению, усвоению и присвоению этого мира. Отсюда, деятельность, актуализирующая личностные функции учащихся выступает вторым педагогическим фактором присвоения ценностей .

Третьим существенным педагогическим фактором присвоения ценностей, в том числе и нравственных, младшими школьниками является оценка ребенка извне (другими людьми). С позиции гуманистической психологии, появлению духовных потребностей в процессе индивидуального развития личности предшествуют потребности самооценки, самоуважения, которые в свою очередь базируются на потребностях в любви и признании у других людей. Самоуважение в онтогенезе строится из отдельных конкретных самооценок и оценок индивида другими людьми. Исходным пунктом для изучения влияния самоуважения на присвоение ценностей является положение американских психологов (А. Маслоу, К. Роджерса о том, что становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, т.е. при наличии самоуважения. Влияние самоуважения (самопринятия) на присвоение ценностей обусловлено его основными функциями: во-первых, оно способствует достижению внутренней согласованности личности, во-вторых, определяет позитивный характер индивидуальной интерпретации опыта, в-третьих, является источником положительных ожиданий.

Очень важным фактором формирования ценностных ориентаций, представлений, ценностей и идеалов является воспитание.

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам .

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий .

Рассматривая систему нравственного воспитания, Н.Е. Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин различают несколько аспектов:

Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса - единство действий всех учащихся.

Во-вторых, использование приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием.

В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей.

В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей .

В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

На определение роли планирования, как в учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученых как Л.А. Матвеева , Л.А. Регуш и многих других. В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных мотивов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения. Процесс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности.

"Практически любая деятельность имеет нравственную окраску", считает О.Г. Дробницкий , в том числе и учебная, которая, по мнению Л.И. Божович, "обладает большими воспитательными возможностями". Последний автор представляет учебную деятельность младшего школьника ведущей. В этом возрасте она в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности.

В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, нравственные отношения.

Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач.

Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду . Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся. . На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями . В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет Т.В. Морозова .

Во-первых, придя в школу, ребенок переходит от "житейского" усвоения окружающей действительности, в том числе и морально-нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т.п.

Во-вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем.

И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе - это, прежде всего, формирование нравственной личности. В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманитарных наук в общем объеме школьной программы. Учебная деятельность имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета.

С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. С этих позиций учебная деятельность является фактором целостного развития личности ребенка .

Выводы по теоретической части

В данной главе было проанализировано состояние проблемы личностной направленности в психолого-педагогической литературе, мы рассмотрели различные аспекты данной проблемы, предложили различные варианты определения понятий "личность", "личностная направленность", "ценность", "идеал". Определились с существованием различных теоретических подходов к изучению данных феноменов. Для лучшего представления о предмете нашего исследования, мы рассмотрели проблему идеалов человека в триаде "личность-ценность-идеал", что позволило детально и глубоко понять взаимосвязи между обозначенными явлениями, но одновременно подтвердило мысль о том, что взгляд на эту проблему весьма не однозначен.

Объект нашего исследования - направленность личности, в данной главе мы также рассмотрели проблему личности на разных этапах развития психологической науки, проследили особенности личностной направленности. Мы также рассмотрели психологические характеристики детей младшего школьного возраста и специфику развития личности в данном возрасте за счёт нравственного воспитания. Рассмотрение особенностей детей-учащихся начальных классов было необходимо для лучшего понимания возможных структурных взаимосвязей с предметом нашего исследования - идеалами.

С поступлением в школу у ребёнка расширяются возможности для становления многих личностных свойств. Прежде всего, следует сказать о комплексе специальных личностных свойств, которые относятся к мотивации достижения успехов .

Как известно в дошкольном возрасте уже начинают складываться предпосылки формирования данного мотива. Однако окончательное формирование и закрепление в качестве личностной черты мотивации достижения успехов (избегания неудач) происходит в младшем школьном возрасте. Какие же свойства входят в комплекс, связанный с реализацией данной мотивации?

В первую очередь необходимо отметить ещё более усилившуюся, в сравнении с дошкольниками, безграничную доверчивость к взрослым , главным образом учителям, подчинение и подражание им . Это выражается настолько, что, характеризуя себя, младший школьник обязательно повторяет то, что говорят о нём взрослые.

Оценка взрослых напрямую оказывает влияние на самооценку ребят. А у младших школьников, в отличие от дошкольников, самооценка дифференцируется и может быть адекватной, завышенной, заниженной. Это необходимо учитывать взрослым и быть осторожными в своих выводах относительно способностей, качеств, успехов, неудач детей младшего школьного возраста.

Во вторую очередь необходимо отметить такую особенность как сознательная постановка целей достижения успехов и волевая регуляция поведения , что позволяет ребёнку добиваться её. Это говорит о том, что у ребёнка уже сформирована подчинённость целей мотивам деятельности. Так, дети, заинтересовавшись чем-либо, могут быть увлечены этим занятием часами.

Мотивация достижения успехов (избегания неудач) напрямую связана с самооценкой (о чём упоминалось выше) и с уровнем притязаний личности. Эта связь прослеживается следующим образом. Экспериментальные исследования показали, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной умеренно завышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей, необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Уровень притязаний ребёнка не обязательно зависит от успехов в какой-либо деятельности, но и от положения, занимаемого им в системе межличностного взаимоотношения со сверстниками. Дети, пользующиеся авторитетом среди сверстников, имеют адекватную самооценку и уровень притязаний.

Наконец, третьим свойством комплекса свойств мотивации достижения является осознание своих способностей и возможностей , различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

Важным моментом является также (в случае осознания недостаточности своих способностей) представления о том, что недостаток способностей можно скомпенсировать за счёт увеличения прилагаемых усилий и наоборот.

Таким образом, младший школьный возраст является периодом возникновения и закрепления важной личностной характеристики, которая, становясь устойчивой, определяет успех ребёнка в различных видах деятельности, то есть мотивации достижения успехов (избегания неудач). (Немов, с. 172-174).

Мотивация достижения успехов стимулирует развитие ещё 2-х личностных качеств: трудолюбия и самостоятельности .

Трудолюбие возникает вследствие многократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получения ребёнком поощрения за это. Благоприятные условия для развития трудолюбия создаёт то обстоятельство, что учебная деятельность вначале представляет для него большие трудности, которые необходимо преодолевать. В связи с этим важную роль играет стороны взрослых разумная система поощрений ребёнка за успехи. Она должна быть ориентирована не на те достижения, которые даются легко, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями. Взрослые также должны поддерживать веру ребёнка в свои успехи, даже если они поначалу и не так заметны. Это влияет на самооценку и уровень притязаний.

Ещё одним условием, благоприятно влияющим на развитие трудолюбия, является получение удовлетворения от труда. То есть, поощрения за успехи должны вызывать у ребёнка положительные эмоции.

Самостоятельность . Младший школьный возраст является переломным для формирования этого качества личности. В воспитании данного качества у ребёнка важно придерживаться «золотой середины», поскольку чрезмерная опека со стороны взрослых может привести к зависимости ребёнка, его несамостоятельности. С другой стороны, ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость.

Способы и средства развития самостоятельности :

1) поручать ребёнку самостоятельное выполнение дел и при этом больше ему доверять.

2) Необходимо приветствовать всякое стремление ребёнка к самостоятельности.

3) Важно поручить ребёнку максимально самостоятельно выполнять домашние задания с первых дней учения в школе.

4) Создание социально-психологических ситуаций, в которых ребёнку поручается ответственное дело, выполняя которое он смог бы стать лидером для окружающих. (Немов, с. 175-174).

Возраст 6-7 лет – период фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности единство личности, «Я» .

Мотивационно-потребностная сфера . Ведущие потребности возраста – в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании . Сильна потребность в игровой деятельности , хотя содержание игры меняется. Играя, дети рисуют, считают, пишут.

Характерна потребность во внешних впечатлениях (любопытство к внешним сторонам предметов, явлений, к новым видам деятельности), на основе которых развиваются познавательные потребности , которые наряду с потребностями общения становятся ведущими. Большинство психологов утверждают, что у младших школьников развитие потребностей идёт в сторону доминирования духовных потребностей над материальными (1 класс – игрушки, сладости; 2 класс – книги, кино, компьютерные игры; 3 класс – путешествия, защита животных и т. п.) и социальных над личными.

Также характерны потребности в движениях, активности и др.

Для детей 1-2 классов характерны внешние мотивы учебной деятельности (обрадовать родителей, получить обещанный подарок), а после 3 класса формируются и внутренние мотивы (интерес к получению знаний).

Самосознание . Возникает личностное новообразование – позиция школьника . В связи с освоением учебной деятельности возрастает адекватность самовосприятия . Отмечается тенденция выделить свою индивидуальность, принадлежность к определённой группе.

Самооценка в разных видах деятельности может значительно отличаться (чаще – ориентация на взрослых в оценке). В целом у младших школьников встречаются все виды самооценок (устойчивая заниженная, высокая адекватная, неадекватная заниженная, завышенная самооценка).

С самооценкой тесно связан уровень притязаний ребёнка – уровень достижений, который по мнению ребёнка ему по силам.

Обнаружена зависимость между видом самооценки и успеваемостью ребёнка (Сапогова, с. 314-318).

На протяжении периода развивается рефлексия – способность взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Например, в 1 классе неуспехи учения ребёнок видит в окружающих обстоятельствах, а в 3 классе приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях его личности.

В младших школьном возрасте очень значимо быть отличником, а это влияет в свою очередь на самооценку, повышая её. У слабо успевающих часто фиксируется снижение самооценки, неуверенность, настороженность в отношениях. Это корректируется, если сравнивать ребёнка не с другими, а с ним самим.

Проходит проверку в младшем школьном возрасте нравственное поведение, которое заложилось в предыдущие возраста, так как в школе ребёнок впервые сталкивается с чёткой и развёрнутой системой моральных норм, требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Для младшего школьника важно разъяснение смысла норм и контроль за их исполнением. Если взрослые не строги в этом контроле, то формируется установка, что соблюдение норм зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств, то есть их выполнение не обязательно. Ребёнок может думать, что правила должны выполняться не из-за внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств (страх наказания).

В младшем школьном возрасте происходит становление таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Родине, способность к сопереживанию (эмпатия).

Изменяется и эмоционально-волевая сфера . Нарастает осознанность, сдержанность, устойчивость чувств и действий. Осуществление учебной деятельности вызывает наиболее сильные эмоции, чем игровая деятельность.

Но полное осознание чувств своих и других людей ещё не доступно.

В 1-м классе отмечается сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни, что объясняет, например, смех на уроке, нарушение дисциплины. Но ко 2-3 классу дети становятся более сдержанными в выражении эмоций и чувств. Импульсивные моторные реакции, характерные дошкольникам, заменяются речевыми.

Возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение. Нарастает индивидуальность в выражении эмоций: различают детей спокойных и неспокойных (аффектированных).

Эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства : нравственные, интеллектуальные, эстетические (чувство прекрасного и безобразного), праксические чувства (на занятиях танцами, физкультурой; изготовлении поделок) (Сапогова, с. 318-320).

Чувства младшего школьника развиваются в тесной связи с волей : часто они побуждают волю и сами становятся мотивом поведения. Воля – есть умение совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние и внутренние препятствия.

Волевое действие развивается, если:

1) цели деятельности понятны и осознанны;

2) цели «видны» ребёнку (не отсрочены);

3) осуществляемая деятельность соразмерна возможностям ребёнка (задания должны быть и не трудными, и не лёгкими);

4) ребёнок знает и понимает способ выполнения действий, деятельности;

5) внешний контроль за действием ребёнка постепенно меняется на внутренний.

К 3-му классу формируется настойчивость и упорство в достижении целей.

В результате изучения главы студент должен:

знать

• механизмы развития личности и особенности их проявления в младшем школьном возрасте;
• основные особенности развития самосознания младшего школьника в процессе индивидуализации и становления чувства личности;
• закономерности развития самооценки у младших школьников;

уметь

• осуществлять диагностику основных параметров и свойств самосознания и самооценки детей младшего школьного возраста;
• выявлять возрастно-нормативные и индивидуальные особенности развития и содержательного наполнения звеньев структуры самосознания детей младшего школьного возраста;
• строить I фограмму развития самосознания детей младшего школыюго возраста;

владеть

• навыками исследования закономерностей развития и социально обусловленных особенностей самосознания детей младшего школьного возраста;
• навыками развития адекватной самооценки и рефлексивных свойств личности младших школьников.

Механизмы развития личности в младшем школьном возрасте

Человек - существо одновременно социальное и уникальное (В. С. Мухина) . Каждый человек в процессе жизненного пути в конкретной социокультурной ситуации развития вырабатывает в себе уникальную индивидуальность. Уникальный (лат. итсит - единственное) - единственный в своем роде, редкий, исключительный. Индивидуальность (лат. хпвхтдиит - неделимый) - понятие, используемое, как правило, для описания и отображения разнообразных ипостасей бытия человека как личности. «Уникальная индивидуальность» в отношении человека выражается во многом через ожидания от человека со стороны общности и переживание самим человеком своей единственности в неделимости (целостности) своих проявлений, свойств, качеств. Проявление социальности и уникальной индивидуальности человека происходит посредством культурных норм и средств, в конкретной исторической социальной формации, со своими культурными особенностями.

Личность - одно из ключевых понятий психологии. Существует множество различных теорий личности, отличающихся по своим базовым основаниям рассмотрения и обсуждения данного феномена. В отечественной традиции принято считать, что личность - это «индивидуальное бытие общественных отношений» (К. Маркс). Личность - это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. «Личностью не рождаются, а становятся» (А. Н. Леонтьев). При этом выделяют два этапа становления личности: 1) при обретении психологических средств самосознания, что связано с освоением речи в детстве, а также обретением способности подчиняться социальным нормам; 2) когда человек начинает сам осознавать и подчинять своей воле свои мотивы, обретает способность к личностной рефлексии, что происходит в отрочестве. Личность предполагает такие свойства, как самосознание, самооценка, притязания на признание. Самосознание личности в ряде концепций называют как образ «Я» или «Я-концепция».

Единым механизмом социализации и индивидуализации человека в каждой конкретной социокультурной общности выступает парный механизм идентификации-обособления (В. С. Мухина), определяющий, с одной стороны, социальный статус человека и его переживания себя как социальной единицы согласно сложившейся в социокультурной общности социальной стратификации и системы социальных ожиданий, а с другой - стремление человека быть уникальной личностью согласно социокультурным эталонам удачливого героя.

Идентификация (лат. Шегйфсо - отождествлять, уподоблять, устанавливать совпадение) - глубинная, трудно удовлетворяемая потребность человека уподоблению, поиску тождества. Идентификация - механизм присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности. Он базируется на свойстве уподобления и имитации, в свою очередь являясь основой таких способностей человека, как эмпатия (сопереживание) и переживание сопричастности к тем или иным «мы».

Обособление - процесс дифференциации, индивидуации, в крайней форме - отчуждение. Обособление - механизм отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Становление этого механизма основывается на потребности человека в самостоятельности и самотождественности в условиях противопоставления тем или иным «они» или «мы» .

Идентификация как когнитивное и эмоциональное отождествление младшего школьника со сверстниками и взрослыми происходит во многом за счет оценочной деятельности, в ходе которой ребенок присваивает на основе образцов и идеалов, предъявляемых взрослыми или существующих в социокультурном контексте развития, образ своего идеального «Я». Благодаря механизму идентификации осуществляется развитие как высших психических функций, так и ценностных ориентаций, социальных ориентиров, содержательно наполняются структурные звенья самосознания.

Обособление как механизм, определяющий индивидуализацию личности, для младшего школьника вначале в большей мере социально обусловлен. Довольно часто наблюдается отчуждение или условное принятие ребенка со стороны учителя. В зависимости от успешности ребенка в учебной деятельности происходит перестройка эмоционально-оценочного отношения к нему в семье. Ребенок в детско-родительских отношениях, как правило, начинает отчуждаться, особенно при неуспешное™ в обучении. Эти процессы влияют на становление более дифференцированного и критического отношения к себе, определяют понимание своих возможностей, особенностей, свойств.

В качестве механизмов развития личности, которые существенны и для младшего школьного возраста, также выделяются:

• - иптериоризация - присвоение знаковых систем из внешнего культурного пространства, за счет чего натуральные психические функции преобразуются в высшие. По словам Л. С. Выготского, всякая психическая функция сначала существует как категория интерпсихическая в социальном (внешнем) плане, а затем, за счет механизма интериоризации (переход извне внутрь), становится интрапсихической в психологическом (внутреннем) плане. В эволюционном аспекте принцип действия данного механизма выражается в тезисе «от действия к мысли» ;
• - экстериоризация - обратный процесс интериоризации, выраженный в порождении, проявлении, обнаружении идей (внутренних психический действий) во внешнем плане. Этот механизм определяет осознанность, произвольность и целенаправленность действий и поступков человека на основе смыслов, идей, системы ценностей, знаний. Он выражается в тезисе «от мысли к действию»;
• - сдвиг мотива на цель - механизм развития деятельности и формирования новых мотивов, согласно которому те действия, которые вначале выступали средством достижения цели, подчиненной какому-то конкретному мотиву, начинают приобретать самостоятельную ценность и значение, обретая независимость от первоначальной мотивации. При этом вспомогательные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива;
• - рефлексивное принятие и освоение социальных ролей - механизм, благодаря которому происходит появление и осознание новых мотивов, сознательно выстраивается их соподчинение, выстраивается или перестраивается система взглядов и убеждений, этических норм и отношений.

При рассмотрении самосознания младшего школьника необходимо отчетливо понимать, что многие психологические закономерности развития этого феномена, выявленные несколько десятилетий назад, в современных условиях стали иными или довольно сильно изменились. Об этом точно написал Д. И. Фельдштейн: «Если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в условиях малого социума: семьи, класса, ближайшего окружения, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом знаниевом, пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей, прежде всего, из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в систему образования, но представляет собой качественно иной тип, противостоящий стационарному образованию, принципиально меняющий, в частности, не только сочетание зрительного и слухового восприятия детей, но и структуру их мышления, самосознание и миропонимание» .

Согласно идеям В. И. Слободчикова, на каждом этапе онтогенеза необходимо выделять «со-бытийную общность», внутри которой и образуются собственно человеческие качества, позволяющие человеку сначала входить в различные общности и приобщаться к определенным нормам культуры, а затем в результате процесса индивидуализации выходить из них и самому творить новые формы, т.е. становиться «само-бытным» . В младшем школьном возрасте (даже чуть раньше - с 5,5 лет), по В. И. Слободчи- кову, начинается такая ступень развития субъектности, как персонализация. На этой ступени партнером ребенка (членом его со-бытийной общности) становится общественный взрослый, персонифицированный в таких социальных ролях, как учитель, мастер, наставник и др., с которыми ребенок осваивает правила деятельности во всех сферах социальной и культурной жизни. На этой стадии человек впервые осознает себя автором собственной биографии, принимает личную ответственность за свое будущее, уточняет границы идентичности внутри совместного бытия с другими людьми.

Это происходит в подростковом периоде, а в младшем школьном возрасте эти процессы только начинаются. К 6 годам у ребенка появляется устойчивая и достаточно дифференцированная самооценка. Он стремится соответствовать внешним образцам или внутренним требованиям, что свидетельствует об осознании социального «Я», которое затем преимущественно и развивается на протяжении младшего школьного возраста, ведь именно в этот период социальная ситуация развития ребенка характеризуется включением взаимоотношений с чужими значимыми взрослыми (учителями). Как уже отмечалось в первой главе, именно возникновение у ребенка социального «Я» рассматривала Л. И. Божович в качестве одного из важнейших новообразований кризиса 6-7 лет. Она полагала, что в этом возрасте у детей возникает выраженное стремление к тому, чтобы занять более «взрослое» положение в жизни и выполнять более важную, чем раньше, деятельность. Она указывает, что «ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений» .

Социальное «Я» ребенка находит свое выражение в появлении внутренней позиции школьника, связанной с нахождением своего места в обществе, с его социальной ролью.

Таким образом, важнейшую роль в развитии самосознания младшего школьника играют процессы социализации и индивидуализации. По мнению А. В. Петровского, разработавшего концепцию социально-психологического развития личности, в младшем школьном возрасте можно выделить три фазы, дающие ребенку возможность войти в совершенно новую для него социальную общность - школьный класс и коллектив школы в целом. Как указывал А. В. Петровский, «не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, успеваемости, дисциплине, прилежанию... Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, но всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе “ученики - ученики”, сколько в системе “ученики - учительница”, “ученики - родители”» .

2 Особенности развития личности в младшем школьном возрасте

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны .

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны .

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на этом возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающий собственный опыт действования в этом мире. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: познавательной, эмоционально-волевой и личностной.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. Кроме того многие авторы (Д. Болдуин, Э. Риньяно и Ж. Пиаже) показали, что детское логическое мышление развивается пропорционально тому, как в детском коллективе появляется и развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими детьми развивается функция логического мышления ребенка. Пиаже сумел генетически обосновать эту мысль и показать, что в детском коллективе раньше должно возникнуть столкновение мнений, спор, для того чтобы позже у детей данного коллектива могло появиться размышление как особый процесс внутренней деятельности, неизвестный ребенку более раннего возраста. Развитие размышления берет начало в споре, в столкновении мнений - таков основной вывод этого исследования .

Таким образом, младший школьный возраст - это период позитивных

изменений и преобразований. Он является сензитивным:

Для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

Развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

Усвоения социальных норм, нравственного развития;

Становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

Развития навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.