Абдуллаев Миргулы Миркеримович
Должность: учитель физкультуры
Учебное заведение: ФГКОУ "Средняя общеобразовательная школа № 13"
Населённый пункт: н.п. Борзой, Чеченская Республика
Наименование материала: статья
Тема: "Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении"
Дата публикации: 25.03.2016
Раздел: среднее образование

АБДУЛЛАЕВ МИРГУЛЫ МИРКЕРИМОВИЧ учитель физической культуры Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №13» (н.п. Борзой, Чеченская Республика)
Способы выявления и психологической коррекции

трудностей в обучении

Введение
Психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения как предмет курса. Изучение внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении, и формирование сплава психологических знаний и умения их практического использования - две взаимосвязанные задачи курса. Психодиагностика трудностей в обучении как научно-практическая деятельность школьного психолога. Роль фундаментальных теоретико- психологических знаний в обеспечении эффективности работы практического психолога. Семиотический, технический и каузально- логический компоненты психодиагностической деятельности по выявлению психологических причин школьной неуспеваемости. Школьная неуспеваемость и трудности в обучении давно и серьезно волнуют педагогов-практиков. Особенно остро эта проблема обозначилась в последние годы, поскольку количество детей, испытывающих трудности в обучении и имеющих ограниченные возможности здоровья, неуклонно растет. Особенностями обучения в современной школе являются нарастающий объем информации, постоянное усложнение учебных программ, что предъявляет к организму ребенка самые высокие требования. В настоящее время школа должна обеспечить возможность успешного обучения любого учащегося. В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой роста количества трудностей в обучении школьников. По данным
2 различных источников сегодня затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Основные направления модернизации образования в России на период до 2010 года характеризуются обновлением и качественным изменением содержания, методов, средств, диагностики, коррекции и форм организации процесса обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Трудности в обучение описаны во многих работах отечественных и зарубежных психологов. Согласно выводам ученых (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, Н.П. Ласкалова, Л.С. Цветкова, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, А.И. Захаров и др.), они отмечают комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. В связи с этим деятельность учителя должна быть ориентирована не только на трансляцию информации, но и на развитие высших психических функций школьников, а ранняя диагностика и коррекция трудностей в обучение позволит решить эти проблемы.
Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении
Причины, вызывающие трудности усвоения общеобразовательной программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья. Выбирая методику оказания помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины, иначе наша помощь будет неэффективной. Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения детьми программного материала имеют негативные последствия, которые сказываются на формировании личности ребенка:
3 - снижают его самооценку; - делают его пассивным, равнодушным к учебе либо негативно настроенным на любое обучение. Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным и успешным, счастливым человеком. Фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни. М о ж н о в ы д е л и т ь д в е о с н о в н ы е п р и ч и н ы, в е д у щ и е к несформированности детской психики: - неблагоприятные условия жизни: негативное влияние окружающей среды, сложные семейные отношения, плохие бытовые условия, педагогическая запущенность; - специфика созревания мозга ребенка, которая заключается в неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в их работе. Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного периода развития ребенка и патологическими родами. В последующем возникают трудности с определенными функциями психики - памятью, вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением. Большая часть неуспевающих школьников имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции. Вследствие своей парциальности эти отклонения никак ни проявляются в дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе. Большие интеллектуальные нагрузки, высокий темп обучения и строгий контроль результатов ложатся непомерным грузом на еще не сложившиеся структуры мозга, обеспечивающие состояние психики. Необходимо соответствие между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы.
4 Несоответствие и приводит к трудностям в обучении. Психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранными многие составляющие детской психики. Пострадавшие составляющие психической функции можно компенсировать за счет полноценно работающих звеньев внутри этой функции и других здоровых психических процессов. Немов Р.С. выделяет общую схему классификации методов:  Методы психодиагностики на основе наблюдения;  Опросные психодиагностические методы;  Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его деятельности;  Экспериментальные методы психодиагностики. Средства, которыми располагает диагностика, можно разделить по своему качеству на две группы:  методики строго формализованные,  методики мало формализованные. К строго формализованным методикам относят  тесты;  опросники;  методики проективной техники;  психофизиологические методики. Для них характерны определенная регламентация, точное соблюдение инструкций, стандартизация. Тесты - это стандартизированные, краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ Опросники - это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены
5 для получения данных со слов обследуемого. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» или «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия. Методики проективной техники - это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных черт. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление. Психофизиологические методики- особый класс психодиагностических методов, диагностирующих природные особенности ч е л о в е ка, обусловленные основными свойствами его нервной системы. К мало формализованным методикам относят:  наблюдение;  беседы и интервью;  анализ продуктов деятельности. Эти методики дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации. Наблюдение - целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение. Беседа, интервью - это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью. Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом.
6 Анализ продуктов деятельности- это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Одной из основных форм педагогической диагностики причин школьных трудностей в обучении с ОВЗ начальной школы является анализ письменных работ учащихся. Выявленные нарушения письменной речи могут свидетельствовать о состоянии общего психического и моторного развития детей. Нейропсихологические методы в настоящее время успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении. Эти методы позволяют, во-первых, выявлять психофизиологические особенности, лежащие в основе трудностей, во-вторых - вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих - определять оптимальные пути индивидуализированного подхода к ним в процессе обучения. Эти методы могут быть продуктивны в работе с детьми с ОНР и с ЗПР. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной помощи. Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия.
7 Базисными принципами специалиста в рамках гуманистического направления являются: Встреча специалиста есть встреча двух равных людей; Разрешение проблемы у клиента наступает «само по себе» в том случае, если специалист создает ситуацию безусловного принятия, способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих истинных чувств; Клиент сам ответственен за выбор своего образа мыслей и поведения в жизни. Основные понятия гуманистического направления - индивидуация, самоактуализация, самоактуализирующаяся личность. В психологическом смысле индивидуация мыслится как процесс поиска человеком душевной гармонии, интеграции, целостности, осмысленности. Осознание данных моментов существования важно для индивидуальной эволюции человека. Предполагается, что именно благодаря процессу индивидуации личность реализует себя как уникальное неделимое целое. В индивидуальной психологии А. Адлера индивидуация одной из основных своих граней соприкасается с предлагаемой им идеей о бессознательном стремлении человека к совершенству. В гуманистической психологии данное стремление находит частное воплощение в стремлении человека к возможному выявлению и развитию свих личностных возможностей, характеризующихся у разных субъектов различной степенью осознанности и определяемое в данном направлении термином самоактуализация. В работе «самоактуализация» А. Маслоу выделил восемь способов поведения, ведущих к самоактуализации, которые включают в себя: Полное живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью; Представление жизни как процесса постоянного выбора;
8 Наличие «Я», которое может самоактуализироваться; Быть честным, брать на себя ответственность; Быть нонконформистом; Реализовывать свои потенциальные возможности; Быть открытым высшим переживаниям; Разоблачать собственную психопатологию. Объектом воздействия в данном направлении является становление лично сти. Причина проблемы понимается как бл о к и р о ва н и е внутриличностных ресурсов. Основная задача консультанта - помощь в самоосознавании и личностном росте, интеграции целостного «Я» и расширении пространства бытия. Один из эффективных методов в данном направлении - экзистенциальный анализ, схема которого заключена в исследовании того, что человек знает-чувствует-желает, а основная цель - утверждение свободы человека. Таким образом, на основе проанализированного материала, можно сделать вывод о том, что психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида. Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель психокоррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей. Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная.
9 Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах: Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения, познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки. Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка. Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка. Психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно учитывать как специфические особенности подросткового возраста, так и характер нарушений развития. Основные положения психодинамического направления: Главное значение в возникновении проблем имеют инстинктивные импульсы, их выражение, трансформация, подавление; Развитие проблемы обусловлено борьбой между внутренними импульсами и защитными механизмами. Основные положения когнитивно-поведенческого направления представлены следующим образом: Большинство поведенческих проблем - следствие проблем в обучении и воспитании; Поведенческие реакции - реакция организма на воздействие среды и, следовательно, являются результатом взаимодействия «организм-среда»;
10 Моделирование поведения является обучающе-психотерапевтическим процессом, в котором когнитивный аспект является решающим. Базисными принципами специалиста в рамках гуманистического направления являются: Встреча специалиста есть встреча двух равных людей; Разрешение проблемы у клиента наступает «само по себе» в том случае, если специалист создает ситуацию безусловного принятия, способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих истинных чувств; Психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида. Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель психокоррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей. Этапы психокоррекционной работы включают в себя:  беседу;  психодиагностику;  формулирование прогноза;  составление плана коррекции;  оценка результативности программы. Методы коррекции зависят от того, к какой школе принадлежит специалист, поэтому их можно достаточно «условно» разделить по существующим направлениям в психологии, которые будут подробно описаны ниже. Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют
11 следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная. Индивидуальная психокоррекция предполагает работу с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц, в таком случае обеспечивается конфиденциальность, интимность отношений, более глубокая и результативная работа. Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в группах по 2 - человека, как правило, имеющих сходные проблемы в развитии. Групповая форма проведения психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающие между участниками группы. При решении некоторых проблем, например возникающих в сфере общения, межличностных взаимодействий, участие в психокоррекционных группах более эффективно, чем индивидуальная работа. Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и групповой коррекции и позволяет осуществить комплексный подход к решению проблем. Программа психологической коррекции составляется на основе психологических рекомендаций в сотрудничестве психолога с учителями, воспитателями, классными руководителями или родителями в зависимости от того, кто в дальнейшем будет заниматься ребенком. Другой формой коррекционно-развивающей работы является собственно психологическое воздействие, включающее в с ебя психокоррекцию, консультативную работу и социально-психологический тренинг. Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах: Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения,
12 познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки. Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка. Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка. В качестве основного содержания психокоррекционной работы согласно этому принципу выдвигается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, с целью активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, задач, способов и программ психокоррекционной работы. Уникальность каждой личности делает невозможным применение единого шаблона психокоррекции ко всем детям. Принцип системности, прежде всего, требует учета сложного системного характера психологического развития в онтогенезе, гетерохронности, разновременности созревания различных психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Принцип деятельности. Опора на ведущую деятельность и варьирование разнообразных видов деятельности: процессуальной, продуктивной, учебной, трудовой, совместной, общения как специфической формы деятельности - делают процесс психокоррекции продуктивным и эффективным, вызывая интерес у ребенка, определяют мотивационный аспект психокоррекционного воздействия.
13 Методы диагностики психолого-педагогических отклонений ребенка включают в себя: метод наблюдения, экспериментальное исследование, экспериментально-психологические методики.
Заключение
Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиаг- ностического описания объекта психодиагностики, которые представлены: 1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений; 2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин; 3) психодиагностическими таблицами. Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов . Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога. Третья форма описания объекта психодиагностики - пси- ходиагностические таблицы - синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов. В настоящее время различными исследователями уже нача та разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы
14 школьного психолога. Так, Н. П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме, чтении и математике. С. В. Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л. А. Венгером. Основные задачи данного направления - философские идеи экзистенциализма (М. Хайдеггер, П. Сартр, А. Камю) и феноменологии (Э. Гуссель, П. Рикер). Соответственно, главный акцент ставится на изучение проблемы времени, жизни и смерти; проблемы свободы, ответственности и выбора, проблемы общения, любви и одиночества, поиска смысла существования. Спецификой очерченного круга проблем является уникальность несводимого к общим схемам личного опыта конкретного человека, а его центром - решение проблемы восстановления аутентичности личности, то есть соответствия ее бытия в мире ее внутренней природе. Индивидуализм рассматривается как интегративное целое. В психологии направление представлено такими именами как К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, В. Франкл.
Список использованных источников
1. Айдарова Л. И. “Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку”. М., 2011.– с. 338 2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г.Индивидуально– типологические различия в обучении // Вопросы психологии, 2014. – № 6. – С. 36–42. 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. “Как преодолеть трудности в обучении детей”. – М.: изд. “Ось-89”, 2014. – 222с. 4. Бардин К. В.Если ваш ребенок не хочет учиться. – М.: Знание, 2014. – С. 24–65.
15 5. Барт К.Трудности в обучении: раннее предупреждение. – М.: Издат. центр «Академия», 2011. 6. Басова Л. Н.Психологические особенности умственного развития учащихся 9 классов, обучающихся в разных образовательных средах. Автореферат дисс… канд. психол. наук. – М., 2014. 7. Бескина Р. М., Чудновский В. Э.Воспоминания о будущей школе. – М.: Просвещение, 2013. – С. 29–30. 8. Блонский П. П.К вопро су о мерах борьбы со ш кол ь н о й неуспеваемостью // П. П. Блонский. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. – М.: Московский психолого–социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2014. – С. 616–620. 9. Богоявленская М.Дважды исключительные // Школьный психолог, 2015. – № 1. – С. 31–33. 10. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.П. Дети, взрослые и мир вокруг. – М.:Просвещение, 2014.С,60-63. 11. Венгер Л. А., Ибатуллина А. А.Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии, 2011. – № 2. – С. 20–27. 12. Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2011. 13. Выготский Л. С.Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2015. – С. 400–419. 14. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. “Возрастная и педагогическая психология”. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 511с. 15. Глейзер Г. Д.Комментарии к статьям В. А. Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В. А. Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2012.
16 16. Гуткина Н. И.Психологическая готовность к школе. – М.: Академический Проект, 2010.

Введение
Глава 1. Теоретические обоснования проблемы в психолого- педагогической литературе.
Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.
1.2.Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.
1.3.Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении.
Глава 2. Экспериментальное исследование. Эффективность применения системы коррекционно-диагностической работы по Преодолению трудностей…
2.1.Диагностика трудностей обучения на начальном этапе эксперимента.
2.2.Организация коррекционной работы с младшими школьниками по преодолению недостатков когнитивной сферы.
2.3.Диагностика трудностей обучения на конечном этапе эксперимента.
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями. Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями. Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы.

Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школьники в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей могут их преодолеть. Трудности обучения в начальных классах существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в этот период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, который пополняется в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не овладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении школьной программой. Диагностирование причин трудностей в обучении и оказание ребенку своевременной коррекционной помощи поможет справиться с неуспеваемостью.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика, и стремиться в комплексе устранить их.

Цель работы. Данная работа нацелена на диагностику трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью и выбор путей их преодоления.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

а) анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;

в) подбор диагностических методик для изучения психологических причин трудностей;

г) определение направления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;

д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.

Предметом исследования является процесс диагностики и коррекции трудностей младших школьников.

Объектом исследования является трудности в обучении как психолого-педагогическое явление.

Гипотеза исследования - разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:

Методы исследования:

Сравнительно-сопоставительный анализ литературы по данной проблеме;

Наблюдение;

Тестирование;

Беседа;

Анкетирование;

Эксперимент.

Источниками работы явились теоретико-методические труды исследователей в области психологии и педагогики о трудностях в обучении, их диагностике и коррекции.

База исследования : младшие классы МОУ СОШ №1 г.Новоульяновска.

Практическая значимость : работа может быть использована учителями и практическими психологами при углубленном изучении данного вопроса.

1. Теоретические обоснования проблемы в психолого-педагогической литературе.

1. Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.

Дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);

Дети с временной задержкой психического развития;

Педагогически запущенные дети;

Дети с ослабленным слухом и зрением;

Дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.

Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре внимания данной работы.

Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.

К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.

Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений - в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. (3)

Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.

Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы.

Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.

Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства.

У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов.

Восприятие - часто ограничено, дети указывают лишь резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляют стремления к систематическому их анализу. Это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.

Внимание - легко отвлекаемое, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание.

Память – на хорошо знакомый материал память не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они воспроизводят значительно меньше, и по содержание удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко.

Мышление - особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

Конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),

Синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),

Недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),

Однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),

Инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Среди школьников испытывающих трудности в обучении можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.). (22)

Л.Л.Орлова выделяет два вида интеллектуальной пассивности:

1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;

2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. (22)

По широте проявления различают общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.

По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:

1. группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности.

Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обходных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.

1. Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.

Отличительные особенности этой группы детей состоят в выборе преимущественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточного осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в ситуации интеллектуального напряжения.

1. Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности

может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.

1. Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.

Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения. Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для решения практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение. (22)

Из всего выше изложенного вытекают следующие вопросы:

1. можно ли помочь таким детям;
2. какие выбрать наиболее эффективные формы и методы организации этой работы?

Чтобы ответить на эти вопросы, нужно рассмотреть само понятие «трудность обучения», его причины, способы диагностики и коррекции.

1. Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.

Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей.(3) М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев рассматривали «трудные ситуации». (4) Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой.(2,10,14) Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались многими педагогами и психологами (Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский).(6,13,17,19,20,23,25)

Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.(6,24)

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Н.П. Локалова считает, что трудности в обучении - субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По ее мнению от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. (14)

Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.(2)

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».(14)

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля. (2)

Итак, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника.

Для достижения этого есть всего лишь один путь - путь, связанный с подбором точных диагностических методик, а также использованием систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка.

1.3. Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении.

М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.(6)

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами - это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
– консультации специалистов;
– четкое определение целей и конкретных задач помощи;
– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
– составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
– опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
– регулярное повторение пройденного материала;
– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.

Эффективная коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий.

1. ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.
2. ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.
3. ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.
4. ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.
5. ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.(6)

Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики. Ее цель – выявить основные трудности в обучении школьников. Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.

Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:

Устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

Восполнение пробелов предшествующего обучения.

Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы

В.В. Гладкой и сведены в три блока:

1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);

2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);

3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.(13)

Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.

Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.

При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:

Результаты психолого-педагогического изучения учащихся;

Объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения.

Многовариантность причинно-следственных свя зей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффек тивных коррекционных упражнений. Связать воедино все эти эле менты помогают школьному психологу средства психодиаг ностического описания объекта психодиагностики, представленные в виде пси ходиагностических таблиц. В них связываются воедино практически все элемен ты диагностического процесса - от запроса до выдачи реко мендаций. В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы(А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.П.Локалова). (2)

В них выделены наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, возможные психологические причины трудностей и методы их диагностики. (Приложение)

Проведенный анализ таблиц привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Повышение познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала, формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.

Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Были изучены способы диагностики и разработаны методы коррекции с ними. Однако это не снижает остроту данной проблемы. Рассмотрим данный вопрос на практике.

1. Экспериментальное исследование. Эффективность применения системы коррекционно-диагностической работы по преодолению трудностей.

2.1. Организация и психолого-педагогическое сопровождение детей с трудностями обучения.

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 1 г.Новоульяновска. Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, имеющих трудности в обучении. Работа делилась на несколько этапов.

Первый этап - сбор информации о ребенке, определение возможных причин трудностей.

Второй этап – диагностика познавательной сферы.

Третий этап – работа по коррекции причин трудностей.

Четвертый этап – диагностика результатов работы.

Общение с педагогами позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики школьников, объем знаний и навыков, специфику их учебных затруднений, отношение к школе т.д. Для лучшего взаимодействия с педагогами была разработана анкета, помогающая учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с одноклассниками, обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации к школе. (Приложение).

И сследование начинается с проведения динамического наблюдения за поведением учащихся в школе, которое включает анализ наиболее важных сфер его деятельности. К ним относят овладение навыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретение дружеских контактов. В процессе наблюдения на уроке оценивается активность или пассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию "учебной задачи", особенности регулирующей функции речи. При исследовании продуктов учебной деятельности, отмечаются типичные ошибки, характерные для основных предметов, сформированность учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач. На перемене фиксируется эффективность контактов с окружающими, произвольность действий, конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками.

Первый этап завершает анализ полученной информации, установление возможных причин трудностей, подбор диагностических методик.

По итогам данного этапа были выделены 2 группы учащихся: 6 человек из 2-х классов, 8 человек из 3-х классов. Из нее видно, что больше всего дети допускают ошибок при письме – 3 и 4чел, не справляются с самостоятельной работой – 5 и 3 чел, трудно понимают объяснение с первого раза – 4 и 4 чел., Меньше испытывают трудности с решением примеров и знанием таблиц сложения и умножения. Значит надо изучить особенности развития внимания, произвольности, сформированности приемов учебной деятельности, слухового восприятия, мышления. (Приложение)

На втором этапе проводится диагностика. При психологическом обследовании младших школьников использовались стандартные хорошо проверенные методики. Для изучения внимания - Методика "Корректурная проба", Методика "Красно-черная таблица", Таблицы Шульте, Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера).

Для изучения памяти - Методика "Логическая память", Методика «10 слов», методика «Оперативная память», Методика «Пиктограммы». Для изучения мышления - Методика "Лабиринт", Методика "Четвертый лишний", методика «Подбор парных аналогий», методика «Подбор простых аналогий», методика «Матрицы Равена».

Для изучения восприятия – методика «Найди отличия», методика «Сравни картинки», методика «Найди пару», методика «Рисование домика» по Ульенковой, методика «Узнавание фигур», методика «Собери картинку».

Для изучения произвольности, сформированности учебных действий – методика «Графический диктант», методика «Домик», методика «Узор», методика «Рисование точек».

Для изучения мотивации анкета Лускановой. Для изучения семьи и школы – проективные методики: рисунок «Моя школа», «Моя семья».

Диагностика показала следующие результаты. (Приложение)

Из нее видно, что лучше развиты в группе детей 3 класса - память, наглядно-образное мышление и слуховое восприятие. Хуже выполнены задания на диагностику свойств внимания (концентрация, переключение), мышления (операции анализа и синтеза), произвольности, а также сформированности учебных действий.

Анализ диагностики познавательной сферы в 2 классе показал, что в коррекционной работе можно будет опираться на память, произвольность деятельности, восприятие и концентрацию внимания. Но надо будет поработать над развитием переключения внимания, мыслительных операций анализа и обобщения, а также сформированности учебных действий.

Полученные данные подтвердили предположение о неравномерности развития отдельных сторон психической деятельности у этих детей. Наряду с недостаточным развитием одних психических процессов наблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.

Именно этот вывод обнадеживает и делает весьма перспективной работу со слабоуспевающими детьми, в ходе которой опора должна осуществляться на психические процессы, получившие свое наилучшее развитие. Поэтому специальные занятия с отстающими школьниками не должны проводить в виде традиционных дополнительных занятий. Они должны состоять из специального подобранных развивающих заданий, направленных на формирование тех сторон и качеств психической деятельности, которые в значительной степени определяют низкую эффективность их учебного труда.

2.2. Коррекционная работа с младшими школьниками по преодолению недостатков когнитивной сферы.

Занятия в коррекционных группах проводятся на основе программы Н.П.Локаловой «Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I–IV классов» с небольшими вариативными изменениями в зависимости от особенностей причин трудностей обучения в данной группе.

Содержанием уроков является развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, то есть таких психологических качеств и умений, без которых успешно учебная деятельность осуществляться не может (умение копировать образец, заданный как в наглядной, так и в словесной формах; умение слушать и слышать учителя, то есть умение подчиняться словесным указаниям учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требований), формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действия, то есть умения выполнять задания в интеллектуальном плане без опоры и реального манипулирования объектами; произвольности в управлении не только двигательными, но, главным образом, интеллектуальными процессами, то есть школьник должен научиться произвольно управлять своим восприятием, вниманием, произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче; рефлексии, то есть умения осознавать свои психические процессы, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки).

«Стержнем» предложенной развивающей программы и одним из важных конкретных ее результатов является развитие разных форм и видов процесса мыслительного анализа, под которым понимается процесс выделения в объекте различных сторон, свойств, связей, отношений и соответствующих им форм и видов процессов синтеза. Целенаправленному и планомерному развитию подлежат как чувственные, так и логические их формы.

Процессы анализа и синтеза пронизывают всю познавательную деятельность учащихся. Основное направление здесь состоит в формировании умения вычленять отдельные признаки объектов, оперировать ими и интерпретировать их.

Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия, - научить школьников не только выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), но и научиться осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность.

При развитии внимания значение придается формированию его устойчивости, распределению, то есть умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Такое умение также основывается на расчлененном, дифференцированном отражении различных параметров и условий деятельности.

Основным направлением в развитии памяти школьников является формирование у них опосредованного запоминания, то есть научение использованию для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой условных знаков.

Существенное значение придается всестороннему развитию мыслительной деятельности, а именно таких ее операций как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами сильно отличающимися и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и переходя к заданиям с оперированием объектами, отличающимися одним-двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого анализирования. Таким образом постепенно закладываются основы абстрактного мышления у младших школьников. Не менее важной является и подготовка мышления учащихся к переходу на более высокие уровни понятийного и словесно-логического мышления, требования к которым в средней школе значительно повышаются. Поэтому на уроках психологического развития у учащихся формируются умения определять соотношения конкретных и более общих понятий, такие отношения, как «род - вид», «целое - часть», «причина - следствие» и др., формируются элементарные логические операции.

При развитии процессов воображения, являющегося важной составляющей уроков психологического развития, выполняются задания как на воссоздающее, так и на творческое воображение. Работа начинается с выполнения заданий, в которых разные заданные элементы включаются в разные системы связей, и заканчивается заданиями, в которых один и тот же заданный элемент должен быть включен также в разные системы связей.

По своей структуре урок делится на вводную часть, основную и заключительную. Задачей вводной части является создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Этот эмоциональный настрой учащихся, постоянно создаваемый на уроках психологического развития, постепенно закрепляется и переносится на другие школьные уроки. В качестве приема создания положительного эмоционального фона мы выбрали просьбу учителя улыбнуться друг другу и сказать добрые слова. Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли мы говорим их друг другу? Эти слова несут положительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения.

Важным моментом вводной части является выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности Деннисона П. . Стимулирующее воздействие физических упражнений на психическую деятельность известно давно. Имеется много данных об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений: увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы. Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который не может не влиять положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока подобраны специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке.

Задания для основной части урока подбирались с учетом их направленности на осуществление дифференциации познавательных структур и с точки зрения удобства для коллективной работы в классе. Для предотвращения снижения интереса учащихся к повторным выполнениям одного и того же задания с целью достижения развивающего эффекта было обеспечено разнообразие внешнего оформления содержания ряда заданий, но сохранение единства их внутренней психологической направленности.

Через всю программу реализуется и принцип «спирали», то есть возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности (от I класса к IV).

Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.

Чтобы дети лучше воспринимали развивающий материал, занятия проводились в доброжелательной атмосфере, с положительным эмоциональным окрасом. Такая форма проведения занятий в сочетании с игровыми методами и игровой мотивацией делала их приятными и интересными для участников.

В работе по преодолению трудностей должны принимать активное участие педагоги и родители. Для педагогов была разработана специальная памятка по оказанию помощи слабо успевающему ученику, в которой были даны рекомендации по работе с данной группой учащихся при разных формах работы на уроке. (Приложение)

Чаще всего при трудностях в обучении родители сами ищут варианты помощи детям. Между тем, результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий. Родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Для родителей были организованы индивидуальные консультации, на которых для них были раскрыты причины учебных трудностей ребенка и предложены упражнения и игры по их преодолению. (Приложение) Также разработаны памятки с рекомендациями по работе с детьми дома. (Приложение)

Занятия в группах проводились в течение учебного года. В мае месяце проводился контрольный диагностический срез по тем же параметрам.

2.3. Диагностика трудностей обучения на конечном этапе.

И сследование начиналось с беседы с учителями, которые наблюдали за поведением учащихся в школе, анализировали наиболее важные сферы его деятельности. Педагоги повторно заполнили таблицу на основе карты наблюдений, помогающей учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни. (Приложение 2,3).

Сравнительный анализ полученных результатов показал снижение количества трудностей у каждого ребенка. Что можно увидеть в таблице.

Сравнительная диаграмма трудностей в 2 классе.

Сравнительная диаграмма трудностей в 3 классе.

Качественный анализ наличия трудностей показал, что не все виды трудностей устранены окончательно. В группе второклассников не справляются с самостоятельной работой и испытывают трудности с решением задач по 2 уч-ся, неусидчивы, плохо понимают объяснения с первого раза и допускают ошибки при письме – по 1 уч-ся. В группе третьеклассников неусидчивы и испытывают трудности с решением задач –по 2 уч-ся, невнимательны и рассеяны, плохо понимают объяснения с первого раза, допускают ошибки при письме, не справляются с самостоятельной работой – по 1 уч-ся. (Приложение)

Занятия помогли второклассникам и третьеклассникам полностью справиться с невнимательностью и рассеянностью, с грязью в тетрадях, а также закрепить таблицу сложения и устранить ошибки при счете.

Диагностика познавательных процессов показала положительный сдвиг в развитии детей. Значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем развития и увеличилось с высоким.

Уров- ни	Внимание		Мышление		Произ вольн.	Восп рият.	Приемы Уч. Деят-ти.		Па- мять
	Конц.	Пер.	И-О	н/о			узор	точки
2 класс*
Выс.				0 - 1	3 - 5	0 - 1		0 - 1	1 - 3
Ср.	4 - 6	2 - 6	1 - 3	3 - 5	2 - 1	4 - 5	0 - 5	1 - 5	4 - 3
низ	2 - 0	4 - 0	5 - 3	3 - 0	1 - 0	2 - 0	6 - 1	5 - 0
3 класс
выс	1 - 2	0 - 1			1 - 3	3 - 4		0 – 2	5 – 6
Ср.	2 - 6	4 - 5	3 - 7	6 - 7	3 - 4	4 - 4	4 – 8	8 – 6	2 – 2
низ	5 - 0	4 - 2	5 - 1	2 - 1	4 - 1	1 - 0	4 – 0		1 - 0

*(первая цифра в каждой клетке – результат начала года, вторая цифра – результат окончания года).

Качественный анализ каждого ребенка позволяет выделить второклассницу Дашу В.. Девочка достигла значительных успехов в своем развитии. Огромную помощь и поддержку ей оказали родители, которые держали тесную связь с учителем и выполняли все наши рекомендации.

Итак, практическое изучение вопроса о школьных трудностях позволило установить, что эффективное устранение неуспеваемости возможно при целенаправленном и комплексном подходе.

Заключение

Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка. Этот период заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных умений и навыков. Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено. Поэтому актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа.

К данному вопросу обращались многие исследователи: Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский. (6,13,17,19,20,23,25)

На основе их исседований был составлен портрет слабоуспевающего школьника. Его характеризуют: неравномерность интеллектуальной и двигательной сфер, недостаточность сформированности процессов саморегуляции, медлительность, интеллектуальная пассивность, ограниченность восприятия.

Изучая труды А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, А.Т.Аристовой, Т.В.Ахутиной, М.М.Безруких, Н.Ф.Кругловой, Н.П.Локаловой, Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, Н.Г.Лускановой были выделены типичные трудности учебной деятельности младшего школьника: пропуски букв в письменных работах, орфографические ошибки при хорошем знании правил, невнимательность и рассеянность, трудности при решении математических задач, трудности в пересказе текста, неусидчивость, трудности в понимании объяснения учителя с первого раза, постоянная грязь в тетради, плохое знание таблицы сложения (умножения), трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

Анализ работ А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, Н.П.Локаловой позволил выделить основные причины трудностей в обучении. Это – недостаточный уровень развития памяти, восприятия, свойств внимания, произвольности, мыслительных операций, несформированность приемов учебной деятельности, мелкой моторики.

Также было выяснено, что главным условием эффективной помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно точно определить зону актуального и зону ближайшего развития ребенка. Для точности диагностики в данной работе были использованы психодиагностические таблицы А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой. На основе полученных результатов была разработана система коррекционных воздействий, направленная на устранение выявленных недостатков, при этом опора была сделана на хорошо развитые стороны познавательной деятельности. За основу коррекционной работы была взята программа развития когнитивной сферы, разработанная Н.П. Локаловой.

Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника была организована совместная работа с учителями и родителями.

Повторная диагностика в конце учебного года показала положительные результаты проделанной работы. У всех детей была выявлена положительная динамика развития познавательных процессов и как следствие уменьшение количества трудностей.

Позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтвердило гипотезу о том, что разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:

1. учет индивидуальных особенностей и состояния здоровья ребенка;
2. независимая оценка результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год;
3. наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей;
4. опора при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций в системе специальных занятий;
5. совместная работа и единая тактика работы школы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

Предлагаемые теоретические материалы коррекционные и диагностические методики помогут психологам, преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, предупредить появление учебных трудностей.

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения ” Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. - М.: Издательство "Ось-89", 1997.

Пособие “Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения” Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. представляет собой практическое пособие по диагностике типичных трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, их локализации и последующей коррекции с помощью психодиагностических методик и коррекционных упражнений.

Психодиагностические таблицы, методики и коррекционные упражнения систематизированы в группы развития речи, памяти, внимания, наглядно-образного и логического мышления, личностно-мотивационной сферы.

В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в "гуще событий", когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности.

С учетом таких масштабов перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:

Средства измерения и оценки состояния элементов;

Средства описания объекта психодиагностики;

Средства описания психодиагностического процесса [I].

Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики) наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь практические психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.

Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино эле¬менты феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:

1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;

2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;

3) психодиагностическими таблицами.

Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов . Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога.

Третья форма описания объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы - синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.

В настоящее время различными исследователями уже начата разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П.Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов . Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С.В.Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А.Венгером [З].

Исследования, проведенные с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:

Это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;

Установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза.

В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности. В данном пособии приводятся психодиагностические таблицы, составленные по результатам анкетирования, проведенного среди учителей начальных классов г. Москвы. В анкетировании принимали участие более 100 учителей начальных классов. Общее количество обучаемых ими детей - 2752 чел. В своих анкетах учителя указывали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в их собственном классе. Это позволило нам выделить наиболее типичные нарушения в сфере учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости.

Психодиагностические таблицы для определения типичных трудностей в обучении

Феноменология трудностей
1. В письменных работах пропускает буквы (19,9%)	1. Низкий уровень развития фонематического слуха 3. Несформированность приемов самоконтроля	1. Тест различения и выбора фонем 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Методика "Узор" 4. Методика Рене Жиля
2. Неразвитость орфографической зоркости (19,0%)	(самоконтроля, умения действовать по правилу) 3. Низкий уровень объема и распределения внимания 5. Слабое развитие фонематического слуха	1. Методика "Графический диктант" 2. Методика "Узор" 3. Методика изучения объема и распределения внимания 5. Тест различения и выбора фонем
3. Невнимателен и рассеян	1. Низкий уровень развития произвольности 2. Низкий уровень объема внимания 4. Преобладающая мотивация учения Игровая 5. Другие психологические причины	1. Методика "Графический диктант" 2. Методика изучения объема внимания 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 4. Методика изучения мотивации (по Белопольской)
4. Испытывает трудности при решении математических задач (14,8%)	1. Низкий уровень развития общего интеллекта 2. Слабое понимание грамматических конструкций 3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков 4. Низкий уровень развития образного мышления 5. Другие психологические причины	1. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 2. Методика изучения осмысления на основе слухового восприятия 3. Методика "Рисование по точкам" 4. Методика "Лабиринт"

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
5. Испытывает затруднения при пересказывании текста (13,5%)	1. Несформированность умения планировать свои действия 2. Слабое развитие логического запоминания 3. Низкий уровень речевого развития 4. Низкий уровень развития образного мышления 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации) 6. Заниженная самооценка	1. Методика "Узор" 2. Методика "Запомни пару" 3. Методика Эббингауза 4. Методика "Лабиринт" 5. Методика "Сапожки", методика "Заполни пустую клетку" 6. Шкала самооценки (Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина)
6. Неусидчив (13,1%)	1. Низкий уровень развития произвольности 2. Индивидуально-типологические особенности личности 3. Низкий уровень развития волевой сферы	1. Методика "Графический диктант" 2. Методика изучения темперамента , "Домик"
7. Трудно понимает объяснение с первого раза (12,7%)	1. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Слабая концентрация внимания 5. Низкий уровень развития общего интеллекта	1. Методика "Узор" 2. Модификация метода Пьерона-Рузера
8. Постоянная грязь в тетради (11,5%)	1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук 2. Несформированность приемов учебной деятельности 3. Недостаточный объем внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 5. Другие психологические причины	1. Методика "Змейка" 2. Методика "Узор" 3. Методика определения объема внимания 4. Методика "Оперативная память"

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
9. Плохое знание таблицы сложения (умножения)	1. Низкий уровень развития механической памяти 2. Низкий уровень развития долговременной памяти 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы 4. Низкий уровень развития произвольности 5. Слабая концентрация внимания 6. Несформированность приемов учебной деятельности 7. Другие психоло¬гические причины	1. Методика изучения логического и механического запоминания 2. Методика изучения долговременной памяти 3. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 4. Методика "Графический диктант" 5. Методика изучения концентрации внимания 6. Методика "Узор"
10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (9,6%)	1. Несформированность приемов учебной деятельности 3. Другие психоло¬гические причины	1. Методика "Узор"
11. Постоянно забывает дома учебные предметы (9,5%)	1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 4. Другие психологические причины	3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
12. Плохо списывает с доски (8,7%)	1. Несформированность предпосылок учебной деятельности 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Низкий уровень переключения внимания 4. Недостаточный объем внимания 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти б. Другие психологические причины	1. Методика "Узор" 2. Методика " Графический диктант" 4. Методика изучения объема и распределения внимания 5. Методика "Оперативная память"

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (8,5%)	1. Низкая скорость протекания психических процессов 2. Несформированность приемов учебной деятельности 4. Другие психологичес¬кие причины	1. Детский вариант характерологическог о опросника Г.Айзенка 2. Методика "Узор" 3. Методика "Графический диктант"
14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (6,9%)	1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого 4. Несформированность предпосылок учебной деятельности	1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 2. Методика "Графический диктант" 3. Методика "Узор" 4. Методика "Узор"
15. Постоянно переспрашивает учителя (6,4%)	1. Низкий уровень объема внимания 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания 3. Низкий уровень развития переключения внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 6. Несформированность умения принять учебную задачу 7. Другие психологические причины	1. Методика изучения объема и распределения внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Методика изучения переключения внимания 4. Методика "Оперативная память" 5. Методика "Графический диктант" 6. Методика "Узор"
ориентируется в тетради (5,5%)	1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук 4. Другие психологические причины	1. Тест Керна - Йерасека (субтесты 2, 3) 2. Методика "Графический диктант" 3. Методика "Змейка"

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
17. Поднимает руку, а при ответе молчит (4,9%)	2. Заниженная самооценка 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Другие психологические причины	1. Анкета для определения школьной мотивации 2. Методика изучения самооценки 3. Методика "Графический диктант"
18. Опаздывает на уроки	1. Несформированность приемов самоконтроля 2. Низкий уровень развития концентра¬ции и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Возможные трудности в семье 5. Причины вторичной выгоды 6. Другие психологические причины	1. Методика "Узор" 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 4. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) 5. Методика "Незаконченные предложения "
19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест (4,7%)	1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 3. Индивидуально-типологические особенности личности 4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 5. Низкий уровень развития произвольности 6. Несформированность приемов учебной деятельности 7. Другие психологичес¬кие причины	1. Анкета для определения школьной мотивации 3. Методика Рене Жиля 4. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона - Рузера) 5. Методика "Домик", "Графический диктант" 6. Методика "Узор"
20. Испытывает страх перед опросом учителя	1. Заниженная самооценка 2. Возможные трудности в семье 3. Внутреннее стрессо¬вое состояние 4. Индивидуально-типологические особенности личности 5. Другие психологичес¬кие причины	L. Методика изучения самооценки 2. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) 3. Методика Люшера 4. Методика Рене Жиля, детский вариант характерологического опросника Г.Айзенка

Продолжение

Феноменология трудностей	Возможные психологические причины	Психодиагностические методики
21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует	1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 2. Преобладающая мотивация учения - игровая 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Несформированность приемов учебной деятельности 5. Другие психологические причины	1. Анкета для определения школьной мотивации 2. Методика изучения мотивации (по Белопольской) 3. Методика "Графический диктант" 4. Методика "Узор"
22. Во время урока и отсутствует продолжительное время (1,0%)	1. Отсутствует учебная мотивация 2. Несформированность отношения к себе как к школьнику 3. Заниженная самооценка 4. Внутреннее стрессовое состояние 5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР 6. Другие психологи¬ческие причины	1. Методика изучения мотивации (по Белопольской) 2. Анкета для определения школьной мотивации 3. Методика изучения самооценки (Спилбергера) 4. Методика Люшера 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
23. Комментирует и поведение учителя своими замечаниями	1. Возможные трудности в семье 2. Перенесение функции матери на учителя 3. Особенности развития "Я-концепции" 4. Другие психологические причины	1. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) 3. Методика "Несуществующее животное"
24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)	1. Слабое развитие ориентировки в пространстве 2. Низкий уровень развития образного мышления 3. Низкий уровень развития восприятия 4. Низкий уровень сформированности произвольности 5. Низкий уровень развития самоконтроля 6. Низкий уровень развития долговременной памяти 7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий) 8. Другие психологические причины	1. Таблицы Шульте 2. Методика "Лабиринт" 3. Методика изучения восприятия 4. Методика "Домик", "Графический диктант" 5. Методика "Узор" 6. Методика изучения долговременной памяти

АНКЕТА

для определения школьной мотивации

1	Тебе нравится в школе?	Да; не очень; нет
2	Утром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?	иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться дома
3	Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?	пошел бы в школу; не знаю; остался бы дома
4	Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?	не нравится; бывает по-разному; нравится
5	Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?	не хотел бы; не знаю; хотел бы
6	Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?	нет; не знаю; хотел бы
7	Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?	часто; редко; не рассказываю
8	Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?	мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел бы
9	У тебя в классе много друзей?	много; мало; нет друзей
10	Тебе нравятся твои одноклассники?	нравятся; не очень; не нравятся

Анализ результатов.

За каждый первый ответ - 3 балла, промежуточный - 1 балл, последний - 0 баллов.

Максимальная оценка 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

25-30 баллов - сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.

20-24 балла - отношение к себе как к школьнику практически сформировано.

15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

10-14 баллов - отношение к себе как к школьнику не сформировано.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе.

Литература

1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М., 1993.

2. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987.

3. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995.

4. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. - Киев, 1985.

5. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Сост. Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова. - М., 1989.

6. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. и др. - М., 1993.

7. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2.

8. Зак А.З. О развитии способности действовать в "уме" у школьников 1-10 классов // Вопр. психологии, 1983, № 1.

9. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Готовность к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. - М., 1988.

10. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - М., 1995.

11. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей. - М., 1975.

12. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников / Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1967.

13. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1988.

14. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. - М., 1990.

15. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. - М., 1989.

16. Практический материал для психологической работы в школе / Сост. О.Н.Усанова. - М., 1991.

17. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / Сост. А.И.Оботурова. - Сыктывкар, 1991.

18. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1987.

19. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. - М., 1961.

20. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.

В пособии "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие." Локалова Н. П. рассматривается ряд факторов, влияющих на успешность школьного обучения, излагаются психологические, психофизиологические, психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости учащихся начальных, средних и старших классов. Описываются особенности развития познавательной, мотивационной, эмоциональной, произвольно-регуляторной сфер у учащихся, имеющих когнитивные трудности в обучении. Приводятся причины трудностей младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике. Значительное внимание в книге уделено вопросу психопрофилактики школьной неуспеваемости.

Аннотация к книге "Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления." Сорокина В.В.:

Нежелание ходить в школу, плаксивость, драчливость, робость - что стоит за проявлениями детского неблагополучия? Автор пытается взглянуть на школьные трудности «глазами самих детей», через проекцию внутреннего мира их переживаний. Использование проективного метода в сочетании с клиническим дает возможность объективировать глубокий комплекс переживаний ребенка.

Эта книга поможет школьникам и студентам справиться с трудностями учения, подскажет, как быть внимательным на уроках, как организовать своё время в приготовлении домашних заданий, как научиться учиться.

Эта книга вышла в 1976 году, разошлась миллионными тиражами и давно стала библиографической редкостью. На наш взгляд, секрет книги в том, что, написанная не просто для учеников, а в совместной работе с ними, книга стала открытием для учителей и родителей. В ней дан ответ на один из самых трудных вопросов: как учение из тяжкой обязанности и скучного дела превращается в увлечение? И дело здесь не в методиках, не в игровых формах. А в чём?..

Симон Львович Соловейчик (1930-1996) – педагогический журналист, писатель, филолог; один из крупнейших теоретиков образования двадцатого века. Идеолог «педагогики сотрудничества», организатор «коммунарского», родительского, учительского движения в 70-х - 80-х годах. Автор книг «Педагогика для всех», «Учение с увлечением» и многих других. Создатель газеты «Первое сентября».

В век научно-технической революции учиться приходится всем. Как расширить круг знаний, что значит знать, к каким знаниям стремиться прежде всего - ответы на эти вопросы интересуют многих. Авторы книги - психолог, педагог, журналист - предлагают различные методы и приемы, повышающие результативность приобретения и применения знаний, рассматривают рациональные пути умения учиться.

- "Школа: Руководство по выживанию " Ясминка Петрович - Издательство: Добрая книга, 2007 г. - 88 с. - Серия: Азбука жизни.

Из этой смешной книжки, полной забавных иллюстраций, вы узнаете:

Что представляют собой на самом деле школьные классы;

Какова научная классификация учителей, учеников и их родителей;

Какие "законы подлости" действуют в школе;

Сколько на самом деле длится урок;

Как лучше всего оправдать свое опоздание на занятия и много других секретов, которые помогут вам в школьной жизни!

Перевод с сербского А. Немовой. Цветные иллюстрации Добросава Живковича.

(Источник: www.labirint.ru )

В конце зимы 1914 года отбывающие наказание в углу братья Леля и Оська неожиданно для самих себя открывают Великое государство Швамбранское, расположенное на материке Большого Зуба. Так начинается новая игра «на всю жизнь», и происходят удивительные события, и захватывает братьев вихрь головокружительных приключений… Об этом и многом другом – повесть Льва Кассиля (1905-1970) «Кондуит и Швамбрания», любимейшее произведение нескольких поколений читателей.

- "Развитие суперпамяти и супермышления у детей. Быть отличником просто! " Мюллер С, Сергеева С. В. - СПб: Питер, 2011 г. - 240 с.

Станислав Мюллер - практикующий психолог, доктор педагогических наук, руководитель центра «Город талантов», главный редактор журнала «УСПЕХ для всех». Перед вами - принципиально новая технология развития памяти и мышления для детей и подростков. Она поможет дошкольникам, школьникам, абитуриентам: - эффективно развивать память, внимание, интеллектуальные способности; - овладеть навыками стрессотерапии; - успешно справляться с экзаменами, контрольными, аттестациями; - поступить в самые престижные школы, гимназии, лицеи, университеты; - быстро и просто осваивать иностранные языки… Научите своих детей учиться!

Вместо введения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

О чем эта книга. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Часть 1. До рождения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

До того как… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Зачатие. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

9 месяцев надежды, 9 месяцев любви. . . . . . . . . . . . 24

Непрямое общение со своим подсознанием. . . . . . . . . 31

Понимание ребенка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Отношения с бессознательным. . . . . . . . . . . . . . . . 41

Закладка способностей будущего ребенка. . . . . . . . . . 44

Закладка тенденций. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Подготовка к рождению. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Глава не только для мужчин. . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Часть 2. Первый год. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Сознание, подсознание, сверхсознание. . . . . . . . . . . . 56

Первые дни и месяцы после рождения. . . . . . . . . . . . 63

Стрессотерапия для младенцев и детей постарше. . . . . . 65

Поддержание гармонии разума ребенка. . . . . . . . . . . 71

Часть 3. Совершенная память. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Немного о сути голографической памяти. . . . . . . . . . 79

Выстраивание голограммы памяти. . . . . . . . . . . . . 82

Избавление от стрессов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Осмысление дня. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Обращение к родителям. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Продолжение главы о работе со стрессами у младенцев. . 118

Часть 4. Игры в память. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Посади игрушки кушать. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Игрушки пошли гулять. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Карнавал животных. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Игра в летопись (дневник) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Игрушки-музыканты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Запоминаем цветы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Игры с тренажерами по развитию памяти. . . . . . . . . 147

Пантомима. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Часть 5. Основы сверхобучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Нахождение состояния сверхобучаемости. . . . . . . . . 158

Закрепление состояния сверхобучаемости. . . . . . . . . 161

Проверка наличия состояния активного внутреннего разума. . 167

Сверхобучение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Сверхобучение в семье. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Тонкости сверхобучаемости. . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Формирование уникумов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Жизненные задачи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Жизненные задачи по отношению к детям. . . . . . . . 187

Часть 6. Архетипы коллективного бессознательного. . . . . . 200

Знакомство. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Архетип отца. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Архетип матери. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Архетип мудрой старухи (бабушки) . . . . . . . . . . . . 209

Архетип мудрого старика. . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Архетип девушки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Архетип бизнес-леди. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Архетип бизнесмена. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Архетип жены. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

Архетип Афродиты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Архетип амазонки (воительницы) . . . . . . . . . . . . . 228

Архетип воина. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Архетип романтика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Архетип мужа. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

Обратная связь. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

- "Как помочь школьнику? Развиваем память, усидчивость и внимание " Камаровская Е. В. - СПб: Питер, 2011г. - 208 с.

Чем мы, родители, можем помочь школьникам сегодня, когда школьная программа все сложнее, и требования к детям все выше? Около 40% детей имеют трудности с концентрацией внимания, они легко отвлекаются от своих заданий и витают в облаках. Многие дети также сталкиваются в школе с проблемой запоминания большого количества информации: правила, формулы, даты, стихи и тому подобное приходится учить наизусть, и не у каждого ребенка это выходит легко. К счастью, усидчивость и хорошая память – это не обязательно таланты, данные человеку от рождения, их можно развить с помощью тренировки. В этой книге вы найдете объяснение тому, почему детям так трудно сосредоточиться, и узнаете, как им можно помочь. Небольшие тесты помогут вам определить, что мешает вашему ребенку эффективно концентрироваться во время обучения, какие способности развиты у него лучше всего, с какими трудностями он сталкивается в процессе обучения, а также в какой именно тренировке нуждается его память. Вы получите конкретный план действий для исправления ситуации. Мозг ребенка прекрасно приспособлен для обучения - ему нужен лишь небольшой толчок, чтобы научиться использовать свои возможности.

Введение.......9

ЧАСТЬ 1. МОТИВАЦИЯ........13

Почему важна мотивация? .........15

Что такое мотивация? ......18

Опыт оказывает постоянное влияние на мозг.........22

Собственный внутренний стимул - самая мощная сила.......25

Основа любой мотивации - влияние окружения....28

Любопытство как основа эффективного обучения......30

Тот, кто достигает успеха, стремится к большему.......32

Мотивацию определяют чувства.....34

Учеба требует терпения.....36

Что снижает мотивацию ребенка? ......38

Недостаток любви затрудняет развитие ребенка.....38

Влияние плохого психологического климата в школе.........39

Родительский страх мешает детям стать самостоятельными.......41

Чрезмерные нагрузки отнимают энергию............42

Завышенные требования не дают детям полноценно учиться......43

Кто считает себя глупым, таким и будет.......45

Когда нет интереса к предмету, нет и желания учиться......47

Переизбыток медийной информации вредит ребенку....48

Опасности для мозга в период полового созревания ребенка......49

Как повысить внутреннюю мотивацию школьника? ....51

Окружающий мир, полный любви.......51

Свободное пространство в разумных пределах.......53

Вера в собственные способности.......55

Эмоциональное развитие..........57

Выносливость..........59

Справедливое вознаграждение, справедливая критика.........60

Любознательность......62

На что следует обращать внимание, когда ребенок делает уроки.......64

Равновесие между вниманием и отстранением.....64

Эффективные стратегии обучения.......65

Время для отдыха............65

Разумное планирование...........65

Структурирование работы..........66

Критика и похвала..........66

Помощь без подсказок......67

Советы и подсказки........67

Выявление и решение проблем.....69

Что делать, если ребенок.....69

Маленькие секреты мотивации.....76

Как пробудить в ребенке любопытство......76

Как победить стресс........78

Правильная организация отдыха......80

Чем занять ребенка во время перерыва.......82

ЧАСТЬ 2. ПАМЯТЬ.....83

Почему важна хорошая память? ......85

Головной мозг и память человека......91

Где находится память? .......95

Может ли хорошая память быть врожденной? .....97

Одаренные люди думают быстрее......99

Как работает память? .... 101

Многое мы помним недолго, а что-то - вечно....... 103

Структура долговременной памяти...... 106

«Узнавание» .........107

Процедурная память......108

Семантическая память.....108

Эпизодическая память.......109

Долгая дорога математических формул в долговременную память..... 111

Память и сон......113

При каких условиях память работает хорошо? ....... 115

Тот, кто упрямо зубрит, запоминает мало.....119

Достойная награда стимулирует память........ 121

Постоянные разочарования снижают желание узнавать новое.......123

Наглядные примеры и межличностная коммуникация облегчают понимание и закрепление материала в памяти...... 125

Способность к запоминанию зависит и от настроения ребенка...... 127

Страх убивает творческий потенциал при обучении....... 129

Поиск оптимального метода восприятия новой информации....... 132

Память работает лучше, когда человек увлечен...... 136

Спорт.......136

Музыка..........137

Телевидение и компьютерные игры............138

Когда и почему память нас подводит? ............. 142

Провал памяти на экзамене............143

Ошибочные воспоминания.........145

Заниженные требования вредят памяти.............146

Как развить хорошую память? ...... 149

Родители - главные учителя для своих детей....... 149

Режим школьника...............150

Маленькие шаги к хорошей памяти...........152

Учиться нужно с помощью всех органов чувств.....153

Шпаргалки незаменимы для школьника............153

Тренировка творческого мышления........154

Карты памяти....155

Чтение развивает память.........156

Для правильной работы памяти необходим здоровый сон.......157

Физическое здоровье важно для памяти: спорт и игры........161

Напряжение необходимо снимать............163

Пища для мозга..................165

Воспитание без агрессии........168

Стабильность в семье.............169

Помогают ли программы для тренировки мозга стать хитрее? ........171

Важность концентрации............ 174

Что такое концентрация? ........... 178

Если у ребенка проблемы с концентрацией..................180

Оптимальные условия для концентрации ребенка.............. 182

Внешний порядок способствует внутреннему порядку........... 184

Нарушения внимания........ 187

ЧАСТЬ 3. ЧЕМ ШКОЛЬНИКУ МОГУТ ПОМОЧЬ РОДИТЕЛИ? ......191

План действий.......... 193

Быстрый план действий на неделю.................. 195

Среднесрочный план действий на месяц........ 200

Долговременная стратегия: план на полгода..... 205

ЧАСТЬ 4. ТЕСТЫ...... 209

Что такое мотивация?

Слово «мотивация» происходит от латинского глагола «movere», двигать. И действительно: мотивированным человеком будто что-то движет, он упорен и сосредоточен на выполнении задачи, легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Насколько важна мотивация, мы, взрослые, замечаем в основном только тогда, как это ни прискорбно, когда ее нет, а она нам срочно нужна: потому что мы хотим выдержать диету, бросить курить или, наконец, сделать деловой звонок. Школьникам тоже прекрасно знакомо чувство «не хочу». Для многих необходимость выполнения домашних заданий оборачивается ежедневной борьбой. Они мучаются, проигрывая этюды на фортепьяно, или ворчат, убирая свою комнату.

Почему ребенок хочет или не хочет учиться? Уже перед поступлением в первый класс развивается большей частью созданное воспитанием и примером родителей отношение к учебе. Как пробуждается работоспособность, какие процессы при этом происходят в мозгу, какие факторы влияют на внутренний стимул и как он формируется - об этом вы прочитаете на следующих страницах.

Внешние признаки мотивации у ребенка вы знаете: сияющие глаза, нескончаемое вдохновение или сосредоточенное погружение в работу. Существует мнение, что от чрезмерного усердия голова может пойти кругом. В определенном смысле так и есть. Если появляется внутренний стимул, мозг начинает работать на полную мощность. Одна из важнейших задач мозга - охранять человека от переизбытка информации, который может просто погубить его, и определять, в какое русло выгоднее направить энергию. От органов чувств в мозг постоянно поступает огромное количество данных. Глаза отсылают минимум 10 миллионов бит в секунду. От кожи приходит около 1 миллиона, от ушей и носа по 100 тысяч, еще 1000 - от вкусовых рецепторов. Трудно даже представить себе весь этот информационный поток - мы воспринимаем от него, к счастью, лишь около 0,1%.

Участки мозга, образующие ядро мотивационной системы, находятся в центре среднего мозга. Эти области мозга начинают работать во время секса, опьянения наркотиками или поедания шоколада. Они ответственны за чувство счастья, которое мы испытываем, когда наконец доходим до сути сложного дела, а при обучении переживаем эффект «Эврика!» К системе мотивации относятся области мозга, отвечающие за память, внимание, планирование и управление поступками, а также расположенные в височной зоне центры эмоций в коре головного мозга, так называемой «орбифронтальной коре головного мозга», и в мозжечковой миндалине, нашей эмоциональной памяти. Эти центры взвешивают и оценивают ситуации, а затем сообщают, привлекательны ли они. В лобной доле на основе полученной информации принимаются решения.

Когда начинают работать системы ожидания и вознаграждения, в игру вступают три важных мозговых сигнальных вещества (нейромедиаторы), которые вместе образуют эффективный мотивационный коктейль. Нейромедиатор дофамин - вид допинга для головы и тела - увеличивает мышечную силу, бодрит, помогает сосредоточиться и подготавливает нас к предстоящей работе. Он улучшает работоспособность и настраивает на оптимистический лад. Непобедим он вместе с эндогенными опиоидами, эндорфинами, способствующими появлению ощущения счастья. Когда они действуют, мы учимся легче и эффективнее. Третий компонент - окситоцин, так называемый связующий гормон, или гормон верности, он укрепляет отношения между людьми и ведет к тому, что мы очень хотим покровительствовать, заботиться, защищать близкого нам человека.

Три нейромедиатора, носящиеся по мозгу, заботятся о том, чтобы мы могли аккуратно и сосредоточенно, не отвлекаясь, выполнять свою работу. Чем выше награда за старания, тем сильнее активизируется мотивационный механизм. Исследователи Медицинского колледжа Лондонского университета утверждают, что неосознанно воспринимаемый стимул способствует большей работоспособности. Когда нам удается выполнить особенно сложное задание, мы радуемся больше, чем если бы мы сделали что-то простое. И если происходит что-то неожиданно хорошее, выброс дофамина особенно высок - например, если вместо ожидаемой «тройки» за контрольную по истории ребенок получает «пятерку».

Наш мозг от природы запрограммирован на мотивацию к учебе: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, поэтому очень важна правильная дозировка стимуляции. Если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и тем не менее справляется с работой, степень ощущения успеха наивысшая. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения лопается. То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. Возможно, вы замечали это явление у своего ребенка: первый раз, сумев прыгнуть на три метра в прыжках в длину, он был очень горд собой, на пятый раз остался совершенно спокоен.

Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.

Для детей с педагогической запущенностью характерны:

· отклонения от нормы в поведении и учебной, обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.

· отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности, среди которых обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.

· отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.

Причиной несформированности элементов и навыков учебной деятельности являются индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка. Следствием становится плохая успеваемость по всем предметам, недостаточное развитие памяти, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках, «двойки» за письменные работы, боязнь ответов, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы. Причиной несформированности мотивации учения и направленности на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности является инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности). И как следствие - плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей. Дети медлительны, неорганизованны, утомляемы, некоммуникабельны, агрессивны, лживы. Таким образом, формы выражения педагогической запущенности различны. Это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами. К концу младшего школьного все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется психологической и нравственной неподготовленностью к обучению, трудностями в учебной деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных интересов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, нарушениями в сфере общения. Дети с педагогической запущенностью в школьном возрасте лучших результатов добиваются на уроках музыки, физкультуры, природоведения , меньших - математики и рисовании. На уроках русского языка дети мало говорят, активный запас слов ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу. Они не могут правильно построить предложение, почти не используют в речи образные выражения. На уроках математики такие дети, как правило, пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно слушают и забывают задания, выполняют их механически без учета предъявляемых требований.

Причины школьных трудностей у детей с ОВЗ

Причины, вызывающие трудности усвоения общеобразовательной программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья. Выбирая методику оказания помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины, иначе наша помощь будет неэффективной. Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения детьми программного материала имеют негативные последствия, которые сказываются на формировании личности ребенка:

снижают его самооценку, делают его пассивным, равнодушным к учебе либо негативно настроенным на любое обучение.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным и успешным, счастливым человеком. Фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни.

Можно выделить две основные причины, ведущие к несформированности детской психики:

· неблагоприятные условия жизни : негативное влияние окружающей среды, сложные семейные отношения, плохие бытовые условия, педагогическая запущенность;

· специфика созревания мозга ребенка , которая заключается в неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в их работе.

Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного периода развития ребенка и патологическими родами. В последующем возникают трудности с определенными функциями психики - памятью, вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением.

Большая часть неуспевающих школьников имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей парциальности эти отклонения никак ни проявляются в дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе. Большие интеллектуальные нагрузки, высокий темп обучения и строгий контроль результатов ложатся непомерным грузом на еще не сложившиеся структуры мозга, обеспечивающие состояние психики. Необходимо соответствие между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы. Несоответствие и приводит к трудностям в обучении. Психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранными многие составляющие детской психики.
Пострадавшие составляющие психической функции можно компенсировать за счет полноценно работающих звеньев внутри этой функции и других здоровых психических процессов .

Основные типы трудностей и их причины

Предлагаем вашему вниманию проанализировать перечень основных видов трудностей, возникающих в процессе обучения детей, их причины и рекомендуемые методики для обследования. Описание данных методик вы сможете найти в приложениях.

Трудности в обучении у младших школьников и возможные причины

Типы трудностей	Возможные психологические причины
1. В письменных работах пропускает (вставляет) буквы, слоги, слова	(адаптированный вариант методики,) 1. Исследование слоговой структуры слова: Скакалка Танкист Космонавт Милиционер Сковорода Кинотеатр Перепорхнуть Кораблекрушение Аквалангист Термометр 2. Фонематическое восприятие: Па-ба-па Ча-тя-ча Ды-ты-ды Ру-лу-лу Го-ко-го За-жа-за Са-ша-са Со-со-шо Ща-ся-ща Шо-жо-шо 3. Исследование навыков словообразования: · образование существительных суффиксальным способом: у козы детеныши - у собаки- у волка - у свиньи- у утки - у лошади- у лисы - у коровы- у льва - у овцы- · образование относительных прилагательных : шляпа из соломы - кисель из клюквы- горка изо льда - салат из моркови- варенье из вишни - суп из грибов- варенье из яблок - варенье из сливы- лист дуба - шишка ели- · образование качественных прилагательных : волка за жадность называют- зайца за трусость называют- медведя за силу- если днем светит солнце, то день- если днем мороз, то день- · образование притяжательных прилагательных : лапа у медведя- хвост у волка- туловище у льва- лапы зайца- гнездо орла- 4. Исследование грамматического строя речи: · Составление предложений из слов в начальной форме: Мальчик, открывать, дверь Рисовать, карандаш, девочка Миша, дать, собака, кость, большая Витя, косить, кролики, для, трава · Верификация предложений: Дом нарисован мальчик. Мальчик умывается лицо. У Нины большая яблоко. Над большим деревом была глубокая яма. Хорошо спится медведь по снегом. · Дополнение предложения предлогами: Лена наливает чай…чашки. Почки распустились..деревьях. Лодка плывет…озеру. Птенец выпал…гнезда. Пес сидит….конуры. · Завершение предложений: Игорь промочил ноги, потому что…. Маша замерзла, хотя….. Игры «Один-много», «Много чего»

В основе рационального решения лежат не наитие менеджера и его прошлый опыт, а объективный анализ условий, в которых организация действует в настоящий момент и которые предположительно будут иметь место в будущем.

У истоков любого решения находится проблемная ситуация, требующая своего разрешения. Поэтому одним из важнейших условий принятия правильного решения является анализ ситуации и выявление проблемы.

Выявление и анализ проблем осуществляется в несколько этапов (рис. 6.2).

Первый шаг на пути решения проблемы – ее определение (или диагноз), достаточно полное и правильное. Как принято говорить, верно сформулировать проблему – наполовину решить ее. Процесс начинается с анализа проблемной ситуации. Источниками, из которых менеджер может узнать о существовании проблемы, служат личный обзор ситуации, анализ соответствующей информации, общественное мнение и т.д. Мнение других менеджеров и подчиненных тоже является важным источником при обнаружении проблемы.

Рис. 6.2.

Аргументированное определение оснований принятия решения имеет очень важное значение. Если прогнозируемая к решению проблемная ситуация не проанализирована достаточно глубоко, не установлены причины ее возникновения, то маловероятно должное определение как предмета проблемной ситуации, так и времени принятия решения.

Вслед за поступлением сигнала о возникновении проблемы необходимо возможно четче сформулировать и описать проблемную ситуацию, в которой предстоит ее решать. Чтобы описание было достоверным, рекомендуется перед тем получить ответы, как советовали еще античные философы, на следующие вопросы: что, где, кто, почему, с какой целью и при каких условиях? После получения требуемой информации можно составить недвусмысленное представление о сути проблемной ситуации, об основных факторах и условиях ее развития, актуальности и срочности решения проблемы. Будет обеспечена полная для начального этапа ясность относительно не только экономической, но и социальной значимости проблемы, выражаемой в максимально допустимой степени в количественных измерителях.

В результате анализа проблемной ситуации выявляются границы, в которых проявляются симптомы проблемы, – так называемое проблемное поле. Симптомами существования проблем в организации могут быть конфликты, сбои, отклонение фактического состояния системы от планового, ухудшение положения по сравнению с предыдущим периодом, слабый рост объема продаж, производительности труда, снижение качества товаров и услуг и т.п. Изучение симптомов проблемы позволяет выявить, описать и сформулировать проблему в целом – без этого нельзя вникать в детали и принимать решение.

Нередко проблема оказывается не такой, как кажется на первый взгляд. Известный специалист в области менеджмента П. Друкер отмечает – ничто не может быть опаснее, чем правильное решение неправильной проблемы. Как правило, ошибочное решение правильной проблемы можно исправить и скорректировать. Если результаты не соответствуют вашим ожиданиям, вы очень скоро об этом узнаете и поймете, что решение было неверным.

Но правильное решение неправильной проблемы исправить очень трудно, если вообще возможно, поскольку его крайне сложно выявить. Люди, умеющие принимать эффективные решения, научились отталкиваться от предположения о том, что проблема в действительности будет совсем не такой, какой кажется на первый взгляд. После этого они делают все, чтобы осознать настоящую проблему.

Как люди, умеющие принимать эффективные решения, определяют правильную проблему? Они задают следующие вопросы:

• – О чем вообще речь?
• – Что характерно для данной ситуации?
• – Что главное в этой ситуации?

Подобные вопросы далеко не новые, но играют важнейшую роль при определении проблемы. Чтобы убедиться, что вы решаете правильную проблему, ситуацию нужно рассмотреть со всех возможных точек зрения.

Важно с приемлемой точностью установить, насколько серьезны причины, вызвавшие потребность в принятии решения, возникли ли они случайно в результате непредвиденных обстоятельств или их появление было ожидаемым, кто конкретно к этому причастен.

Причины, породившие проблемную ситуацию, могут оказаться самыми разнообразными. Для их изучения можно использовать схему, приведенную на рис. 6.3.

Рис. 6.3.

Чтобы выявить конкретные причины возникновения проблем, необходимо провести причинно-следственный анализ, исходящий из того, что изменения в одном элементе ситуации (причина) порождают соответствующие изменения (следствия) в других.

Основой анализа является построение иерархии ("дерева" ) проблем на основе классификации по следующим признакам:

• – по степени важности – влияние проблемы на настоящее и будущее организации;
• – масштабности – число лиц, которых проблемы затрагивают;
• – величине риска – потери от возможных нежелательных последствий;
• – степени срочности – важность немедленного решения проблем; считается, что немедленно нужно решать до 80% возникающих проблем, 15% можно обсудить, а 5% проблем решения вообще не требуют;
• – структурированности – возможность расчленить проблему на отдельные, но взаимосвязанные элементы, что позволяет смоделировать решение проблемы;
• – возможности решения – считается, что 25% проблем нельзя решить в принципе; 15% нельзя решить в данных условиях; для решения 10% проблем препятствий не существует и это может быть сделано в любой момент; 50% проблем относятся к мнимым.

На основе анализа делается оценка проблемы, т.е. установление ее масштабов, серьезности, степени срочности, а также делается оценка размера ресурсов и средств для ее решения.

Доведение оценки проблемы до количественной ее определенности (структурирования) требует от руководителей не только знаний и опыта, но и таланта, интуиции, творческого похода. Оценка проблемы завершается постановкой основных задач и определением содержания работ, направленных на ее решение. В качестве задач может фигурировать снятие остроты ситуации; ее полное изменение, когда проблема перестает существовать как таковая, и др. При этом вносятся коррективы в действующее решение или разрабатывается новое (что требует гораздо больше сил и средств).

Принципиальное содержание анализа проблемной ситуации можно свести к следующим моментам: выявление причин возникновения ситуации, определение степени ее новизны и взаимосвязей с другими проблемами, установление меры разрешимости проблемы прежде всего с позиции ее информационного и ресурсного обеспечения. Особое внимание следует уделить прогнозированию тенденций вероятного развития проблемы в будущем, чтобы исключить возможность внезапного появления событий, не оставляющего времени для принятия аргументированного решения.

Однако часто при этом, как показывает опыт, менеджеры страдают от избытка информации, в том числе и не относящейся к рассматриваемой проблеме. Поэтому важно видеть различие между релевантной и неуместной информацией и уметь отделять одну от другой. Релевантная информация (relevant – относящийся к делу) – это данные, относящиеся только к рассматриваемой проблеме.