План:

1. цели обучения.

3. методика работы над произношением

4. упражнения.

1. Можно выделить практическую, развивающую, воспитательную и образовательную цели обучения фонетике.

Практические цели обучения произносительным навыкам предполагают:

1) развитие фонематического слуха учащихся, то есть умения слушать и слышать, различать фразы, слова, звуки

2) развитие навыков произношения, то есть автоматизированного владения артикуляционной базой немецкого языка.

3) Развитие внутреннего проговаривания как психофизиологической основы внешней речи.

Развивающие цели предполагают развитие внимания, речевого аппарата, слуховой памяти.

Воспитательная цель предполагает эстетическое воспитание учащихся на основе образцов, эталонов немецкоязычной речи.

В отношении школьных нормативов произношения действует принцип аппроксимации (нормы произношения приближены к эталону). Основной удельный вес обучения произносительным навыкам надает на первый год обучения. Здесь учащиеся овладевают произношением всех немецких звуков и основными интонационными моделями немецкого предложения. Прежде всего, это утвердительное предложение с понижением интонации и вопросительное предложение без вопросительного слова с повышением интонации, в том числе выражающее сомнение и удивление. Вопросы с вопросительным словом, произношение с понижением интонации, уже с целью запроса информации.

2. Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает трудностей у учащихся. Тем не менее, работа над произношением должна осуществляться постоянно, в течение всего курса обучения: через фонетические зарядки, фонетические упражнения, в том числе с использованием технических средств обучения. В содержание обучения немецкому произношению входят, прежде всего, звуки немецкого языка. В учебных целях немецкие звуки и другие фонетические явления делятся на три группы :

1) звуки, сходные с родным языком (относительно сходные). Например, a, d, m, n.

2) Звуки, имеющие некоторые отличия (o, t, l).

3) Звуки, имеющие большое отличие от звуков родного языка (с, R, η, лабиализованные гласные, отсутствующие в русском языке (ü, ö), твердый приступ).

В этой связи возникает проблема фонетического минимума. В школе, как правило, не существует деления на активный или пассивный фонетический минимум (как при обучении лексике и грамматике).

В фонетический минимум входят:

1) Все звуки немецкого языка, которые изучаются в первый год обучения;

2) Фонетические явления, вызывающие трудности у учащихся:

· Долгота и краткость гласных, т.к она имеет смыслоразличительное значение;

· Закрытые и открытые гласные, особенно e, ε;

· Стабильность артикуляции долгих гласных;

· Твердый приступ;

· Придыхание глухих гласных;

· Приглушенность звонких согласных и глушение в конце (Buch, ausgeben);

· Редукция (или ее отсутствие);

· Отсутствие палатализации;

· Фразовое ударение, безударность артикуляции служебных слов, отрицания;

· Ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

· Ударение в сложных словах

· Интонационные модели предложений.

3. Работа над произношением часто проводится в форме фонетической зарядки (Die Mundgymnastik). Рифмованный материал чаще всего подается в начале урока, чтобы настроить речевой аппарат на новое произношение, а так же делается попытка создания иноязычной среды. Фонетическую зарядку можно проводить и в середине урока, используя прием, называемый «сбор ошибок».

Работа на стихотворением. Можно предложить такую последовательность.

1) предъявление стихотворения (учитель или кассета), желательно со зрительной опорой;

2) дать предъявление незнакомой лексики;

3) перевод (фронтально, индивидуально, с помощью учителя);

4) фонетическая отработка за образцом, учитель имеет право остановиться, чтобы отработать отдельные звуки;

5) коллективное чтение;

6) индивидуальное чтение.

Принципы работы над произношением . И.Л. Бим выделяет следующие принципы:

1. Следует обеспечить коммуникативную направленность при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно подчиняться требованиям речевого общения. Именно поэтому (с) дается учащимся уже на первом уроке, чтобы они учились здороваться и так далее. Многим упражнениям, поэтому придается условно-коммуникативный характер, используются рифмовки, песенки и т.д.

2. Необходимо обеспечить ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала;

3. Необходимо сочетать сознательность и интуицию. Это значит, что имитировать следует только те звуки, которые не представляют трудности для учащихся. В остальных случаях нужно идти аналитическим путем , т.е. объяснять произношение звука, либо комбинировать объяснение и имитацию.

4. Нужно обеспечить наглядность предъявленного звука или фонетического явления. Например, «прием дирижирования», образцовое предъявление фонетического материала учителем и использование технических средств обучения;

5. Предпосылкой усвоения немецкого произношения является активность учащихся, поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активной деятельностью каждого ученика;

6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. Овладение произношением не всем дается одинаково, поэтому важно учитывать индивидуальные особенности каждого ученика: подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха, робость и другие свойства характера.

7. Исправлять фонетические ошибки желательно не прерывая речь ученика, а давая образец после ответа или делая это с помощью переспроса. Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки.

4. Существуют подготовительные упражнения и речевые упражнения. Речевое упражнение в фонетике – это уже сама речь с соблюдением фонетических правил. Подготовительные упражнения различаются по уровням :

а. на уровне звука (имитация, дифференциация или сопоставление)

b. на уровне слова;

c. на уровне словосочетания;

d. на уровне предложения.

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение ин­тонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообще­ния, точности выражения мысли и выполнения языком любой ком­муникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анали­затором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те зву­ки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного ана­лизатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с дру­гой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жеста­ми, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, суще­ствуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зри­тельным анализатором.

Из краткого психологического анализа различных форм рече­вого общения (см. гл. V-VIII) следует, что все они сопровождают­ся, с той или иной степенью свернутости, внутренним проговари-ванием. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чте­нии вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы. Основ­ная сложность в обучении произношению заключается в межъ­языковой интерференции.

Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники, обладают устойчивыми на­выками слышания и произнесения звуков родного языка, они вла­деют также основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка пе­реносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка упо­добляются звукам родного (см.: Щерба Л. В., 1957). Учитель обя­зан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляцион­ной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем фор­мам общения, в которых в той или иной форме используется про­изношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произ­вольна и зависит от учебников, в которых в определенной по­следовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учеб­ников, введение фонетического материала происходит при стро­гом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явле­ний, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в род­ном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Ра­бота над произносительной стороной речи осуществляется в тес­ной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельно­сти учащихся.

6. Пассов Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1993.

7. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Высшая школа, 2003.

И.Б. Смирнов*

УЧЕТ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОНЕТИЧЕСКИХ СИСТЕМ НЕМЕЦКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ

ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Ключевые слова: аналитико-имитационный способ обучения, гласные звуки, дифтонги, долгота и краткость гласных, интерференция, интонация, перенос, произнесение, произношение, согласные звуки, твердый приступ, фонетическая зарядка, фонетическая система, фонетические навыки, словесное ударение, фразовое ударение

В статье рассматриваются вопросы формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения немецкому языку, в методических целях анализируются особенности фонетической системы немецкого языка в сравнении с русской произносительной системой для более эффективной организации фонетической зарядки на учебных занятиях по немецкому языку.

The article is devoted to the problems of forming phonetic skills at the initial stage of training German and considers specific features of German phonetic system in comparison with the pronounciational system of Russian from methodical viewpoint to reach more effective organization of phonetic exercises at the German lessons.

* Смирнов Игорь Борисович, кандидат педагогических наук, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина.

1. Роль и место фонетической зарядки на учебных занятиях по

иностранному языку

Формирование произносительных навыков учащихся - одна из основополагающих задач начального этапа обучения. Отношение к фонетическим навыкам и способам их формирования всегда рассматривалось в отечественной методической науке и педагогической практике с большим пиететом, особенно в то время, когда средства для их формирования были существенно ограничены довольно стесненным материальным положением образовательных учреждений и техническими возможностями издательств, выпускавших большей частью лишь фономатериалы. Однако место грампластинки или магнитофонной записи всегда четко определялось учителем в планировании хода урока и находило достойную реализацию во время проведения фонетической зарядки. Учебно-методические комплекты по иностранному языку 60-80х годов прошлого века предлагали в учебной книге для учащихся и в грамзаписи стихи, зарифмовки, поговорки, детские песенки. В связи с тем, что современные УМК предоставляют учителю полную свободу в планировании и отборе учебного материала для урока, фонетическая зарядка иногда выпадает из поля зрения учителя. Учителя озабочены, в первую очередь, объемом лексикограмматического материала урока и полагают, что приоритеты должны быть направлены на развитие устной речи учащихся, а не на развлекательные фонетические упражнения, материал которых в речи учащихся в дальнейшем используется довольно редко. Среди учителей иностранных языков бытует весьма распространенная точка зрения, согласно которой при коммуникативном методе обучения совершенно напрасно искусственно, вне речевой ситуации формировать фонетические навыки. Во время выполнения специальных фонетических упражнений учащиеся стараются правильно произносить

звуки и обращать внимание на интонацию, но как только переходят к речевым упражнениям или начинают свободно говорить на уроке в предложенных коммуникативных ситуациях, их внимание к фонетическому оформлению высказывания отходит на задний план. Разумеется, ядром коммуникативного метода обучения является обучение общению в общении. Как утверждает Н.И. Гез, «овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков» . Коммуникативный метод обучения иностранному языку предполагает наличие на уроке речевого образца, который выступает в том числе и как произносительный образец для учащихся во время учебного речевого общения. Кроме того, произносительным образцом для учащихся должна выступать и речь учителя. Подражательность в произнесении играет действительно большую роль, однако, на начальном этапе обучения, в условиях отсутствия языковой среды для постоянного общения на иностранном языке, сознательное усвоение особенностей фонетического строя изучаемого иностранного языка должно постоянно находиться в поле зрения учителя. И если в своей деятельности учитель пойдет не только имитационным путем формирования у учащихся фонетических навыков, но и аналитикоимитационным, то в этом случае учащиеся будут знать особенности образования звуков иностранного языка, учитывать их при произнесении и, таким образом, формировать свой собственный механизм контроля грамотного произношения, соответствующего литературной норме изучаемого языка.

Формирование фонетического навыка связано с тренингом в восприятии фонетического образа, его опознания, внутреннего

проговаривания и воспроизведения. Поэтому формирование фонетических навыков невозможно без одновременного формирования аудитивных навыков. Перцепция и идентификация иноязычного материала, внутреннее проговаривание услышанного - важное звено в формировании произносительных навыков на начальном этапе обучения.

Большое значение для формирования фонетического навыка имеет употребление звука, звукосочетания, слова в разнообразных субституциях, так как фонематическое, лексическое окружение, фразовое ударение не только накладывают существенный отпечаток на фонетический образ языковой единицы, но иногда подвергают изменению ее семантическое значение. Фонема существует в разных вариантах, знать которые необходимо для ее индентификации при восприятии на слух и при адекватном воспроизведении в устной речи. Итак, чем чаще обучаемый встречает тренируемые звуки в различных окружениях, чем чаще воспринимает их в разных контекстах, тем острее становится его фонематический слух, богаче аудитивный опыт, совершеннее техническая сторона произнесения, что приближает изучающего иностранный язык к аутентичному оформлению собственного речевого высказывания.

Формированию фонетических навыков учащихся и должна служить планомерно и систематически выполняемая на каждом уроке фонетическая зарядка. Место фонетической зарядке отводилось в традиционной отечественной методике в самом начале урока, сразу же за организационным моментом и речевой зарядкой, либо перед ней. На самом деле, данное положение оправдано, поскольку фонетическая зарядка призвана настраивать речевой аппарат учащихся на произносительную систему чужого языка, его артикуляционный базис, и лучше это делать в самом начале учебного занятия. Следует все же

уточнить, что фонетическая зарядка должна находить свое место в структуре урока сообразно с логикой его проведения и не выпадать из его общей тематической, методической и дидактической канвы. Поэтому на начальном этапе обучения в структуре урока могут иметь место столько фонетических зарядок и упражнений, сколько это требуется для выполнения задач конкретного урока, а их расположение и последовательность согласуются с логикой развития сюжетной линии учебного занятия.

Виды фонетической зарядки определяются объектом формирования произносительного навыка: формируется ли на данном этапе произносительные навыки отдельного звука, отдельных лексических единиц, фразовых единств, различных типов предложений по цели коммуникативного высказывания или комплексного формирования фонетических навыков на основе цельного текста.

2. Формирование фонематического речевого слуха и произносительных навыков отдельных звуков

При формировании фонетических навыков произнесения отдельных звуков немецкого языка необходимо отталкиваться от сравнительной типологии звуковых систем немецкого и русского языков.

В системе согласных звуков кажущаяся идентичность в произнесении согласных способствует фонетическим ошибкам и неверной постановке произношения, что приводит к возникновению сильного акцента, затрудняющего общение с представителями немецкоязычных стран. Довольно распространено мнение, что произнесение немецких звуков мало чем отличается от произнесения звуков русского языка. Различия, на самом деле, настолько тонкие, что

как раз этот факт и является камнем преткновения на пути освоение фонетической системы немецкого языка.

Произнесению немецких согласных всегда сопутствует мускульное напряжение речевого аппарата, выражающееся в сильной аспирации глухих фрикативных и взрывных согласных [p], [t], [k], причем, как в начале слова перед ударными гласными, так и в его конце или даже в середине слова:

gesund Gesundheit

С другой стороны, для немецкой произносительной системы характерно оглушение звонких согласных, что отличает ее от русской произносительной системы. Поэтому немецкие согласные [b], [g], [d], [w], хотя и считаются звонкими, произносятся, однако, с известной степенью оглушения и называются полузвонкими:

*binden *Buch *Ausdruck *sein *ausgeben

Специфичным для немецкой фонетической системы является и невозможность для немцев произнесения звука [х] в начале слова. Отсюда и всем известное [карашо] в немецком варианте. Поэтому особое внимание следует обращать на произнесение следующих слов со звуком [k] в начале слова: Chaos, chaotisch, Charakter,

charakterisieren, charakteristisch, charakterlos, Chor, Christ, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.

Довольно часто преподаватели особое внимание учащихся, приступающих к изучению немецкого языка, обращают на произнесение звука [r], что по существу неоправданно, так как в немецком на равных сосуществуют три варианта произнесения этого звука: вибрант [r], увулярный [R] и переднеязычный вариант, соответствующий русскому

звуку [р]. Важно, однако, научить учащихся правильному произнесению этого звука в конце слова после долгих гласных и в неударных слогах, когда [r] вокализуется и почти не произносится: der, her, Meer, wir, hier, vergessen, Person, werden, länger и т.д. Именно произнесение звука [r] в этой позиции и создает наиболее сильный акцент (ср. ).

Большую трудность для учащихся представляет собой произнесение щелевого [хь] в позиции после закрытых гласных, дифтонгов, а также [r], [l]: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, а также перед закрытыми гласными: Chemie, Chemikalie, chemisch.

При освоении системы согласных звуков немецкого языка стоит обратить внимание и на активность участия увулы в произнесении таких согласных как [r] и [x]:

verkrustet verachten

Система немецких гласных звуков существенно отличается от русской. И в первую очередь тем, что в немецком языке существуют как краткие, так и долгие гласные. Они есть и в русском языке, однако противопоставление по долготе - краткости не играет в русском смыслоразличительной роли. В немецком же языке по этому признаку происходит смылоразличение лексических единиц:

er legte (он положил) - er leckte [e] (он облизал)

Saat (посев) - satt [a] (сытый)

sag (скажи!) - Sack [a] (мешок)

Weg (путь) - weg [e] (прочь)

Staat (государство) - Stadt [a] (город)

Усвоение системы долгих и кратких гласных - долгое и кропотливое дело, осложняющееся фонетической интерференцией. На наш взгляд, сознательное усвоение различий в системе немецких и русских гласных, постоянная тренировка и система в работе учителя смогут привести к формированию прочных фонетических навыков правильного произнесения немецких гласных.

Немецкие гласные различаются по степени открытости / закрытости: долгие гласные являются закрытыми, а краткие -открытыми:

ihn - in Beet - Bett fühlen - füllen

Большую трудность для русскоязычных учащихся представляют умляутированные гласные: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Отработке произнесения данных гласных звуков следует уделить очень большое внимание, так как именно они создают сильный акцент говорящего.

Особое внимание стоит уделить формированию навыка произнесения трех звуков, которым в русском соответствует лишь один [e]: закрытого (See, Tee), среднего [E] (treffen) и открытого (Mädchen). Кроме того, в немецком языке существует так называемый Murmel -e [Э], редуцированный звук в безударных слогах, который, как правило, произносится неясно или вообще не произносится. Причем, такой редукции могут подвергаться как все типы выше указанного звука [e], так и иные безударные гласные:

Matte reisen

Wohin gehst du?

Явление, полностью отсутствующее в русском языке, - твердый приступ (Knacklaut) при произнесении немецкого гласного в начале слова или слога, начинающегося на гласный. О напряжении при произнесении согласных мы уже говорили. Такое же напряжение диафрагмы характерно и при произнесении гласных в начале слова, что создает специфическое звучание немецкой речи и не позволяет слогам и словам сливаться, что отличает немецкий язык и от английского, и от французского:

Anfang be|obachten

Ilse Nebenkosten|abrechnung

Untergang Weltanschauung

über|all geantwortet

Другое сложное явление для русского уха - дифтонги, которых в русском языке нет как самостоятельных фонем. Хотя в произносительной практике русских дифтонгоидность гласных встречается довольно часто, немецкие сложные гласные представляют трудность потому, что произносятся не как два, последовательно звучащих отдельных звука, но как единое связное целое двух гласных в одном слоге. Первая часть дифтонга плавно переходит во вторую:

Laufen, auch, Bauch Ei, kein, meinen heute, Beutel, träumen Таким образом, материалом для фонетической зарядки становятся наиболее сложные звуки произносительной системы немецкого языка, выявленные в процессе сравнения с произносительной системой русского языка. Тренировка указанных звуков и фонетических явлений происходит как отдельно, в

специальных упражнениях, так и в словах и словосочетаниях, а также в связных текстах: зарифмовках, стихотворениях, скороговорках,

пословицах, поговорках, песнях. Важно, чтобы все виды отработки звука - от знания особенностей его артикуляции до узнавания его вариантов в речи и умения его произносить в разных окружениях -нашли закономерное место в учебном процессе.

3. Освоение словесного ударения

Немецкое словесное ударение - нефиксированное в отличии от русского языка. Но, если в русском языке ударение характеризуется не только свободой, но и большей подвижностью, т.е. при изменении формы слова или при словообразовании оно может перемещаться (нога, ноги, ноги, ногами, подножный), то в немецком слове ударение, как правило, имеет так называемый этимологический характер, т.е. оно привязано к корню слова и при изменении слова или при образовании однокоренных слов сохраняет свою привязанность к корню слова, его семантике:

Freund, Freunde, freundlich, Freundschaft, freundschaftlich Большей частью ударными являются первые корневые слоги немецких слов. Они остаются ударными и при словообразовании, когда к слову прибавляются безударные префиксы или суффиксы:

wohnen, Wohnung, bewohnen, Bewohner, wohnhaft Однако в немецком языке существуют слова с ударными префиксами и суффиксами. Поэтому очень важно научить учащихся различать ударные и неударные префиксы и суффиксы.

При формировании фонетического образа немецки х слов важно усвоить, что неударными являются большинство суффиксов имен существительных и прилагательных:

Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,

Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung -bar, -(e)n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam

Неударными приставками, встречающимися у глаголов и имен существительных, являются:

be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer-Приставка miss- может быть как ударной, так и безударной. Как глагольная приставка miss- не несет на себе ударения:

missbrauchen, missglücken, misslingen, misstrauen Но если она у глагола является второй, она становится ударной: missverstehen, missgestalten Приставка Miss- имен существительных и прилагательных является ударной:

Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,

Ударными приставками, являющимися словообразовательными элементами большого количества глаголов и имен существительных, являются:

ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-

Как ударными, так и неударными могут быть префиксы durch-, hinter-, über-, um-, unter-, wieder-, wider-Приставка un-, как правило, несет на себе ударение: unangenehm, unartig, Unrecht, Unsinn, но ударение может и колебаться (возможны два варианта):

unmenschlich, unmöglich, unsterblich,

untröstlich,unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich Особый случай представляет собой ударение в сложных словах -именах существительных и прилагательных, в которых два ударных

слога. При этом более сильное - главное - ударение несет на себе первая часть сложного слова (определяющее слово), а вторая часть (определяемое слово) несет побочное ударение:

Существуют, однако, словообразовательные модели словосложения, в которых второй элемент несет главное ударение:

W W W г W W г W W г W W

Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,

Dreiund zwanzig, vierund dreißig

hi naus, he rein, wo hin

4. Овладение фразовым ударением

Фразовое (логическое) ударение связано со смысловой нагрузкой предложения: информация, являющаяся для говорящего наиболее релевантной, выделяется посредством фразового ударения, т.е. языковые единицы, которые выражают ее, несут на себе не только словесное, но и сильное - второе - фразовое ударение. Как правило, такие члены предложения занимают место либо в его начале, либо в конце или ближе к концу предложения.

Ungenügend hat er gekriegt.

"Gut hat er das gemacht.

Jetzt will ich das nicht machen.

Er will einen "Brief schreiben.

Er hat die Sache "vollkommen abgeschlossen.

Особенностью немецкого предложения является безударное произнесение служебных слов: артиклей, предлогов, союзов,

вспомогательных глаголов и отрицательной частицы nicht. Однако, они могут нести на себе фразовое (логическое) ударение в случае, если это выполняет интенциональную задачу говорящего:

«Nimm dich in acht!», fuhr sie mich an. «Du bist nun mal nicht wie andere Mädchen. Du bist eine Tänzerin. Ich habe es dir immer schon gesagt: Karriere oder Liebe. Ein Und gibt es nicht» .

«Es führen eben viele Wege nach Rom!», erklärte sie mir. «Die eine schafft es mit Fleiß, und die andere ...» Слово, несущее логическое ударение, является логическим предикатом или коммуникативным центром предложения. В принципе, каждый член предложения может стать при определенных условиях коммуникативным центром предложения.

«Als meine Haare endlich den Farbton einer Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden: «Das ist es!»

Фразовое ударение осуществляется посредством усиленного выделения ударного слога в слове, несущем смысловую нагрузку в предложении:

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Ударный слог слова, несущего фразовое ударение, произносится громче, медленнее и с изменением тона .

Если в предложении несколько слов имеют одинаковую в смысловом плане содержательную нагрузку - например, в случае перечисления, - то самое последнее слово берет на себя функцию коммуникативного центра предложения и несет фразовое ударение:

Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften und ""Bücher.

Таким образом, учащиеся должны научиться понимать интенциональную задачу, которую ставит перед собой говорящий в определенной коммуникативной ситуации, чтобы адекватно определять либо намерения говорящего при аудировании, либо способы выражения своих собственных коммуникативных намерений при говорении.

5. Формирование навыка интонационного оформления предложений разных типов по цели высказывания

При коммуникативно-когнитивном методе обучения происходит непроизвольное (спонтанное) овладение основными синтаксическими моделями предложений. На начальном этапе обучения учащиеся знакомятся с интонационным оформлением основных типов предложений по коммуникативной цели высказывания: повествовательного, вопросительного, восклицательного и побудительного предложений. Овладение интонационным рисунком предложения в иностранном языке предполагает многократное восприятие на слух разного типа предложений, их имитационное воспроизведение, а также коррекцию самостоятельного высказывания учащихся со стороны учителя.

Освоение интонационных моделей повествовательного, восклицательного и побудительного предложений происходит на основе переноса из родного языка и, как правило, не представляет большой трудности для обучаемых. Интонационные модели немецкого

предложения во многом сходны с русскими. Имеющиеся отличия очень тонки, что значительно затрудняет восприятие и усвоение правильной немецкой интонации .

Особенностью немецкой интонации является нисходящая шкала, в которой падение тона происходит постепенно, распределяясь ступенчато по всем ударным слогам. Безударные слоги примыкают к предшествующим ударным на том же уровне. В русском языке нисходящая шкала не встречается, безударные слоги расположены обычно ниже ударных, что обусловливает более широкий диапазон русской речи и ее напевный характер .

Основную трудность для русскоязычных учащихся представляет интонационная модель вопросительного предложения с вопросительным словом - интонация в общем вопросе:

Wohin fährst du?

Woher "kommen Sie?

Wo "wohnen Sie dort?

При ее освоении действует интерферирующее влияние родного языка, заключающееся в повышении тона в конце предложения, что является характерным для интонирования подобного типа предложений в русском языке. В немецком вопросительном предложении без вопросительного слова тон голоса понижается, например:

Woh in gehen wir?

Данная модель имеет все три элемента интонационной структуры: предтакт, ядро и затакт. Движение тона в ядре восходящее-нисходящее, падение тона крутое и быстрое и доходит до низкого уровня. Предтакт лежит в нейтральном уровне, он может быть как ровным, так и восходящим. Затакт может быть либо ровным, либо нисходящим, уровень его низкий. Степень распространенности предтактов зависит от лексического наполнения модели .

Предложения данного вида, в которых тон резко повышается при произнесении вопросительного слова, а затем резко понижается к концу предложения, требуют многократной тренировки при формировании навыка аутентичного интонационного оформления вопросительного предложения, что, в том числе, и должно являться предметом фонетической зарядки на учебных занятиях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Akademia, 2004.

2. Милюкова Н.А., Норк О.А. Фонетика немецкого языка. - М.: Академия, 2004.

3. Баранова М.В. Совершенствование устной и письменной речи с использованием оригинального текста романа Дианы Беаты Хельман «Две женщины»: уч.-метод. пособие. - СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2006.

4. Уроева Р.М., Кузнецова О.Ф. Справочник по фонетике и грамматике немецкого языка (для 1 и 2 курсов заочных отделений и факультетов). - М.: Высшая школа, 1972.

Каждый язык имеет свой особый, присущий только ему звуковой строй, с которым необходимо познакомиться, так как человек, не владеющий правильным произношением, не сможет правильно воспринимать иностранную речь на слух и не сможет быть правильно понят. Немецкий язык , наряду со звуками, свойственными только ему, имеет целый ряд звуков, произношение которых практически совпадает с соответствующими звуками русского языка.

В немецком языке 42 звука , для записи которых используются 26 букв латинского алфавита . Как в немецком, так и в русском языке, различают гласные и согласные звуки. Немецкий язык имеет 15 простых гласных звуков, 3 сложных двугласных звука (дифтонга) и 24 согласных.

Немецкий алфавит

ха

и́псилон

Дополнительные немецкие буквы к латинскому алфавиту:

а-умлаут

у-умлаут

о-умлаут

эсцет

Гласные звуки немецкого языка обладают двумя особенностями:

1. В начале слова или корня гласные произносятся с сильным приступом, напоминающим легкий щелчок, который придает немецкой речи отрывистость звучания, не свойственную русскому языку.

2. Гласные подразделяются на долгие и краткие, чем объясняется их большее количество по сравнению с русским языком.

Долгие гласные произносятся более напряженно, чем гласные русского языка, и не меняют своего характера в течение всего времени звучания. Следующий за долгим гласным согласный звук свободно примыкает к нему, как бы с небольшой паузой. При передаче немецких звуков русскими буквами долгота гласных обозначается двоеточием после соответствующей буквы.

Краткие гласные произносятся более кратко, чем русские гласные. Следующий за кратким гласным согласный звук плотно примыкает к нему, как бы обрывая его.

Обновите / смените браузер при возникновении проблем с аудио-плеером ниже.

Долгота и краткость гласных имеют часто смыслоразличительное значение и определяют обший характер и ритм немецкой речи:

Stadt	штат	город	-	Staat	шта:т	государство
offen	о фэн	открытый	-	Ofen	о: фэн	печка

Гласный произносится долго :

а. в открытом слоге, т. е. слоге, оканчивающемся на гласный:

Vater фа :та

Leben ле :бен

б. в условно-закрытом слоге, т. е. слоге, который при изменении слова может быть открыт:

Tag та :к

Ta-ge та :ге

На письме долгота гласного обозначается:

а. удвоением буквы

Meer ме:а

б. буквой h, стоящей после гласного

Uhr у:а

в. буквой e после i

Sie зи:

Гласный произносится кратко , если за ним следует согласный или группа согласных:

Согласные звуки немецкого языка обладают следующими особенностями:

а . они произносятся напряженнее соответствующих русских согласных;

б . немецкие глухие согласные p , t , k произносятся с придыханием, особенно в конце слова;

в . немецкие согласные, в отличие от соответствующих русских согласных, никогда не смягчаются;

д. в отличие от русского языка, где глухой согласный озвончается под влиянием следующего за ним звонкого согласного (из ис туннеля, но: из из дома), в немецком языке происходит обратное явление: глухой согласный частично оглушает следующий за ним звонкий, оставаясь глухим (das Bad дас бпа:т ).

Ударение в немецком языке падает, как правило, на корень слова или на приставку, т. е. на первый слог. При изменении слова ударение не меняется. Произношение немецких слов передается в данном пособии русскими буквами без использования общепринятых транскрипционных знаков. Транскрипция слова и ударный гласный выделяются разными шрифтами. Такая транскрипция позволяет (за некоторыми исключениями) довольно правильно произносить немецкие слова и предложения.

Обратите внимание, что при наведении на русскую транскрипцию, отобразится IPA-транскрипция. Это для особо продвинутых учеников, если вам она не нужна, используйте только русскую.

Произношение немецких гласных

Звук, обозначаемый буквами а , аа , ah , произносится как русский а (долгий) в слове "брат" или а (краткий) в слове "такт": baden ба: дэн , Saal за:ль , Fahrt фа:ат , Satz зац .

Звук, обозначаемый буквами ä , äh , произносится как русский э в слове "эра": Väter фэ: та , wählen вэ: лен , Мännеr мэ на .

Звук, обозначаемый буквами i , ie , ih , произносится как русский и в слове "синий": mir ми:а , sieben зи :бэн , Ihr и:а , Mitte ми тэ , Tisch тиш .

Звук, обозначаемый буквами е , ее , eh , произносится как русский э или е в словах "эти", "верить", "мерить": nehmen нэ: мэн , See зе: , gehen ге: эн , Geld гэльт , sechs зэкс . В безударном конечном слоге (окончаниях -en , -er ), а также в некоторых приставках (например: be -, ge - и др.) этот звук произносится нечетко и похож на русский э в слове "должен": fahren фа: рэн , beginnen бэги нэн .

Однако, особо внимательные слушатели могли заметить призвук звука "и" в словах Leben и See. Такого звука нет ни в русском, ни в английском языках, обращайте на него внимание, когда слушаете немецкую речь. Произносите его подобно русскому [э/е], причем положение губ - как для [и]. Также можно попробовать произносить дифтонг [эй], полностью не произнося вторую часть звука, т.е. первая часть звука это [э/е], а вторая [й], [й] как раз до конца и не произносится. Послушаем еще раз:

Звук, обозначаемый буквами о, оо, oh , произносится как русский о (долгий) в слове "воля" или о (краткий) в слове "клоун": Oper о :па , ohne о :нэ , Boot бo:т , Rolle ро ле .

Звук, обозначаемый буквами u, uh , произносится как русский у в слове "буду": du ду: , Uhr у:а , hundert ху ндат .

Звук, обозначаемый буквами ü, üh , в русском языке отсутствует. Он произносится как русский ю в словах "жюри", "пюре": führen фю: рен , fünf фюнф , Übung ю :бун(г) . Округлив губы, как для [у], произносим [и]. Хоть в русской транскрипции он будет обозначаться как [ю], звуком [ю] он не является.

Звук, обозначаемый буквами ö, öh , в русском языке также отсутствует. Округлив губы, как для [о], произносим [э]. Напоминает русский ё : schön шё: н , Söhne зё :нэ , Löffel лё фэль , öffnen ё фнэн . Хоть в русской транскрипции он будет обозначаться как [ё], звуком [ё] он не является.

ei, ai , произносится как русский ай в слова "дай": drei драй , Weise ва йзэ .

Дифтонг, обозначаемый буквами au , произносится как русский ау в слове "гаубица": blau бла у , Faust фа уст .

Дифтонг, обозначаемый буквами eu, äu , произносится как русский ой в слове "твой": neu ной , Нäusеr хой за .

Произношение немецких согласных

Многие согласные звуки немецкого языка произносятся практически также, как и соответствующие звуки русского языка: b б , p п , w в , f ф , s c или з (перед гласным или между двумя гласными), k к , g г , n н , m м , z ц .

Звук, обозначаемый буквами ch (после е, i, ö, ü и после l, m, n) произносится как мягкий русский хь в слове "химия": welche вэ льхе , richtig ри хьтихь , manchmal ма нхьмаль .

Звук, обозначаемый буквой h (в начале слова или слога) произносится как шумный выдох на последующую гласную. В русском языке этот звук отсутствует, однако, достаточно произносить русский [х] легким выдохом: halt хальт , Herz хэрц .

Звук, обозначаемый буквами l , ll , произносится как среднее между русским мягким л (в слове "лето") и твердым л (в слове "лак"): Ball баль , alt альт .

Звук, обозначаемый буквой j , произносится как русский й перед соответствующими гласными (например: "ёлка", "яма", "юг"): Jacke йа кэ , jemand йе :мант .

Произношение R r

Согласный звук, обозначаемый буквой r , может звучать и как гласный звук, близкий к русскому звуку а .

1. После долгих гласных (за исключением долгого "а") в ударных и безударных слогах, которые являются конечными, например:
   Faktor фа кто:а , wir ви :а , Klavier клави :а , Natur нату :а .

   Могут быть и исключения:
   Haar ха:р , ха: ; Bart барт , ба:ат ; Arzt арцт , а:цт ; Quark кварк , ква:к ; Quarz кварц , ква:ц ; Harz харц

2. В безударных приставках: er-, her-, ver-, zer-, например:
   erfahren эафа :рэн , verbringen фэабри :н(г)эн , zerstampfen цэашта мпфэн , hervor хэафо :а .
3. В конечном безударном – er, а также когда после него следуют согласные, например:
   Vater фа та , immer и:ма , besser бэ :са , anders а ндас , Kindern ки ндан , auf Wiedersehen ауф ви :дазэ:ен .

В остальных случаях произносится как согласный звук. Существует три вида произношения согласного звука «r» (2-ой вариант сейчас является более употребительным):

1. Если коснуться пальцами у основания шеи и попробовать произнести «r» так, чтобы это чувстовали кончики пальцев, получится первое «r».
2. Если произнося «g», попробовать продолжить звук («gggggg..r..»), получится второй звук («рычание тигра»).
3. Звук, произносимый с помощью кончика языка, является тем самым "русским" «r».

Запомните правила чтения некоторых буквосочетаний:

ch после a, o, u читается как русский х : Buch бу:х , Fach фах ; после всех других гласных, а также после l, m, n читается как хь : recht рэхьт , wichtig ви хьтихь , Milch мильхь .

chs , а также буква х , читаются как русский кс : wechseln вэ ксэльн .

ck читается как русский к : Stück штюк , Ecke э ке .

sch читается как русский ш : Schuh шу: , waschen ва: шэн .

st шт : Stelle штэ ле .

sp читается в начале слова или корня как русский шп : Spiel шпи:ль , sprechen шпрэхен .

tz читается как русский ц : Platz плац , sitzen зи цэн .

ng читается как... английский звук [ŋ]. Задняя спинка языка смыкается с опущенным мягким нёбом, и воздух проходит через носовую полость. Для того, чтобы добиться нужного положения органов речи, можно сделать вдох через нос с широко открытым ртом, затем произнести звук [ŋ], выдыхая воздух через нос. В русской транскрипции будем обозначать как н(г) , т.к. г там всё равно иногда произносят, как в первом слове: Übung ю :бунг , verbringen фэабри :н(г)эн , Ding дин(г) . Также этот звук есть в сочетании nk : Bank баŋк , links лиŋкс , tanken та ŋкен .

От буквы к звуку

Буквы немецкого алфавита	Русская транскрипция	Примеры
а, аа, ah	а:	Rat	pa:т
		Saat	за:т
		fahren	фа :рэн
а	а	wann	ван
ä, äh	э:	spät	шпэ:т
		zählen	цэ :лен
ai	ай	Mai	май
au	ау	auch	а ух
äu	ой	Häuser	хо йза
b, bb	б	bitte	би тэ
		Ebbe	э бэ
(в конце слова)	п	ab	aп
с	к	Café	кафэ:
ch (после а, о, u)	х	Nacht	нахт
(после остальных гласных и после l, m, n)	хь	ich	ихь
chs	кс	sechs	зэкс
ck	к	wecken	вэ кэн
d, dd	д	dort	дорт
		Kladde	кла дэ
(в конце слова)	т	bald	бальт
dt	т	Stadt	штат
е, ее, eh	э:, е:	er	э:а
	е: (и)	Tee	те: (и)
		gehen	ге:эн
е	э	etwas	э твас
		diese	ди: зэ
ei	ай	mein	майн
еu	ой	neun	нойн
f ff	ф	frei	фрай
		Schiff	шиф
g, gg	г	gut	гу:т
		Flagge	фла гэ
(в конце слова)	к	Tag	та:к
(в суффиксе -ig)	хь	zwanzig	цва нцихь
h (в начале слова и слога)	х	haben	ха :бэн
		behalten	бэха льтэн
(после гласных не читается)		sehen	зе :эн
i, ie, ih	и:	wir	ви:а
		sieben	зи :бэн
		Ihnen	и:нэн
i	и	Zimmer	ци ма
j	й	Jahr	йа :
k	к	Kind	кинт
l, ll	ль	elf	эльф
		Halle	ха ле
m, mm	м	machen	ма хэн
		kommen	ко мэн
n, nn	н	Name	на: мэ
		dann	дан
ng	н(г)	Ding	дин(г)
o, oo, oh	о:	oben	о: бэн
		Boot	бо:т
		Ohr	о:а
o	о	noch	нох
ö,öh	"ё:"	Möbel	мё: бэль
		Söhne	зё: нэ
		Öl	ё: ль
ö	"ё"	zwölf	цвёльф
		öffnen	ио: фнэн
p, pp	п	parken	па ркэн
		knapp	кнап
Pf	пф	Pfennig	пфэнихь
qu	кв	Qualität	квалитэ: т
r, rh	р	Arbeiter	а рбайта
		Rhein	ра йн (Рейн)
r	а	wir	ви :а
		erfahren	эафа :рэн
		Vater	фа та
s (перед гласными или между гласными)	з	sagen	за :гэн
		unser	у нза
		Käse	кэ :зэ
(в конце слова)	с	das	дас
ss, ß	с	lassen	ла сэн
		Fuß	фу:с
sch	ш	Schule	шу :ле
sp	шп	sprechen	шпрэ хен
st	шт	stellen	штэ лен
t, tt, th	т	Tisch	тиш
		satt	зат
		Theater	тэа: та
tz	ц	setzen	зэ цэн
u, uh	у:	Dusche	ду: шэ
		Uhr	у:а
u	у	und	унт
ü, üh	"ю:"	Tür	тю:а
		führen	фю :рэн
		über	ю: ба
ü	"ю"	fünf	фюнф
		üppig	ю пихь
v (в немецких словах)	ф	vier	фи:а
(в иностранных словах)	в	Visite	визи: тэ
		November	новэ мба
w	в	Wagen	ва: гэн
x	кс	Taxi	та кси
y	"ю:"	Lyrik	лю :рик
y	"ю"	Zylinder	цюли нда
z	ц	zahlen	ца :лен

Система работы учителя по использованию эффективных методов и приемов обучения фонетике немецкого языка, способов интеграции фонетических упражнений в учебное занятие

Упражнения, направленные на введение нового фонетического материала

Согласно технологии обучения фонетической стороне иноязычной речи, работа над фонетикой должна носить «скрытый» характер, поэтому на начальном этапе освоения иностранного языка, когда идет ознакомление с новыми фонетическими явлениями, неприемлемыми являются ус­тановки типа: «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы зна­комимся с новым звуком». Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением - естественный акт общения. И только в кон­це начального этапа обучения ИЯ осуществляется постепенный переход к си­стематизации фонетических знаний в форме, приемлемой для уче­ника младшего школьного возраста

Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой ха­рактер:

а) с помощью звукоподражательных игр. Например, звук [∫] – (die Schlange) - шипит змея, [h] - (derHof) - дуем на замерзшую ладошку и т.д.;

б) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса;

в) проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ла­доши и т.д.

Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опо­рой исключительно на учебник. Ребенок должен не только правиль­но произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое яв­ление в звучащей речи других людей, поскольку в начальной школе ставится задача формирования фонемно правильного произноше­ния звуков в потоке речи и интонационно, и ритмически правильно­го ее оформления. Поэтому можно, например, провести игру «Поймай слово», когда учащийся слушает произносимые учителем слова с долгими и краткими гласными и «ловит» соответствующим движением «длинное/краткое» слово. С помощью жестов и мимики можно также пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая, о чем уже упоминалось, к не­сложному и понятному для данного возраста анализу.

Фонемы второй группы являются наибо­лее сложными, так как здесь особо проявляется межъязыковая ин­терференция. При ознакомлении со звуками данной группы ис­пользуются несложные описания артикуляции, сравнение со зву­ками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика и жесты. Например, звук [е:] произ­носится как [э] в слове «эти», звук [э] - как безударное русское [е] после [ж] и [ш], например, в слове «кашель».

Среди звуков третьей группы, не имеющих аналогов в родном языке, есть такие, артикуляцию которых легко показать, например, звуки [d], [х], [s], и такие звуки, показать которые практически невозможно [œ], [ç] и др.

При обучении фонетической стороне иноязычной речи каждый учитель должен иметь под рукой пособие по практической фонетике соответствующего язы­ка. Содержащийся в нем анализ фонем не всегда можно использо­вать на различных этапах обучения фонетической стороне иноязычной речи, так как в большинстве случаев он адресован учителю, а не учащимся. Однако повторение основ фонетической теории позволит более правильно подойти к фор­мированию слухоартикуляционных навыков путем прогноза воз­можных трудностей и определения способов их устранения.

Обучение фонетической стороне иноязычной речи подразумевает, как было сказано выше, обучение учащихся интонационным структурам как отдельных слов, так и целых предложений. Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сто­рону высказывания и проявляется в последовательных изменени­ях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.

Форма побуждения к ответному речевому действию с получени­ем требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных пред­ложениях (требование, приказ, просьба и т. д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Таким образом, интонация является основным репрезентан­том коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений.

Обучение интонации проводится на фразах как наименьших еди­ницах восприятия информации, диалогических единствах и смыс­ловых кусках (мини-текстах).

На начальном этапе используются главным образом вопросно-ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств: вопрос-контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, вопрос и вызванное им сообщение, сооб­щение и вызванное им сообщение.

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод: для эффективности работы по введению нового фонетического материала на уроках ИЯ учителю необходимо придерживаться следующих методических рекомендаций:

· в моделировании тренировочных фонетических упражнений предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции;

· произносить предложения в несколько замедленном темпе;

· включать в упражнения вербальные и невербальные опоры
(фонограммы, дирижирование, фонетические разметки, таблицы,
движение рук, отстукивание ритма и др.);

· допускать двукратное предъявление нового фонетического материала;

· проводить упражнения на фразах, диалогических единствах
и смысловых кусках;

· использовать на уроках упражнения с использованием аутентичного фонетического материала, доступного детскому пониманию и развивающего страноведческую мотивацию.

Упражнения в слушании

Количество видов собствен­но фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (развитие слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направ­лены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков, изучаемых или повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим про­извольное внимание учащегося на определенной характе­ристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться только на слух и с ис­пользованием графической опоры (печатного текста).

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

· прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте пары звуков и подни­мите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...]; прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, неокон­ченное и т. д.) предложение; прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов, ударений); и т. п.

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

· в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчерк­ните то, которое произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно слово/предложение; под­черкните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора; обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите; под­черкните слова, на которых голос учителя/диктора повы­шается и др.

Как видно из приведенных примеров, многие упражне­ния могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым вос­производятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с са­мого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи).

Следует, однако, помнить, что каждый новый вид зада­ния сначала выполняется на основе восприятия речи учи­теля, и лишь после того, как учащиеся успешно справят­ся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

Упражнения в воспроизведении

Эффективность этой группы упражнений, входящих в систему специальных тренировочных упражнений, используемых при обучении фонетической стороне иноязычной речи в средних общеобразовательных учреждениях, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослуши­вание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Актуальны, на наш взгляд, следующие виды заданий, выполняемых на слух (без опоры на печатный текст):

· произнесите звуки (слоги/слова/сочетания/предложе­ния), обращая внимание на... (указывается признак) вслед за учителем/диктором; припомните слова, содержащие звук [...];

· повторите предложение, добавляя к нему под­сказанное учителем слово.

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно назвать следующие:

· расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

· прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения);

· прочтите по подстановочной таб­лице несколько предложений, сохраняя в них единый рит­мический и интонационный рисунок.

Помимо специальных упражнений для постановки, под­держания и совершенствования произношения учащихся, широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учеб­нику. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, - его беглости. После этого соответствующий диалог/отрывок или сти­хотворение задаются для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то ра­бота считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10 - 12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Особое место для формирования и развития умений воспроизводить фонетические явления в речи занимает фонетическая зарядка . Она может включать несколько заданий приведенных выше ви­дов, которые выполняются учащимися хором или в индивидуальном режиме по команде учителя: «Повторяйте за мной, обращая внимание на звук/ударение/интонацию» по оче­реди. Продолжительность фонетической зарядки – 3-5 минут. Ее содержанием могут быть:

● отдельные звуки, слова, словосочетания (подбираются таким образом, чтобы они были связаны с материалом урока);

● отдельные звуки, слова и словосочетания, наиболее трудные для воспроизведения и не имеющие аналогов в родном языке;

● диалоги, стихи, рифмовки, скороговорки и песни, которые разучиваются целиком или частично и повторяются синхронно или вслед за диктором на записанной на аудионосителе фонограммой или учителем.

Фонетическая зарядка, как правило, проводится перед чтением текста или перед выполнением упражнения в устной речи с целью снятия фонетических трудностей и предупреждения фонетических ошибок.

Контроль слухо-произносительных навыков осущест­вляется при выполнении учащимися речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говоре­нии или чтении вслух, так, как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

В заключение можем констатировать следующее:

· прочную основу для фонетической базы немецкого языка следует активно формировать с помощью методически грамотно построенной системы специальных тренировочных упражнений;

· для эффективности процесса формирования фонетических навыков учителю иностранного языка необходимо использовать фонетическую зарядку, цель которой и состоит в том, чтобы снять появление возможных фонетических трудностей (слуховых, произносительных, ритмико-интонационных) и нейтрализовать влияние звуковой среды на родном языке;

· использование в учебном процессе упражнений на перестройку артикуляционного аппарата с русского уклада на иностранный позволяет создавать и упрочивать образы слов, по которым осуществляется самокоррекция учащихся как по эталонам;

· применение в обучающей деятельности учителя приведённых разнообразных упражнений и интерактивных методик обучения не только позволяет оптимизировать педагогический процесс, но и оказывает положительное влияние на формирование и дальнейшее развитие фонетических навыков и знаний о правилах артикулирования и интонирования иноязычной речи, способствует выработке нормативного произношения и практическому использованию полученных знаний и умений в учебной иноязычной коммуникативной деятельности учащихся при условии использования данных упражнений на каждом уроке иностранного языка в средних общеобразовательных учреждениях.

Учитель немецкого языка

ГУО «УПК Начские ясли-сад-средняя школа» Спетелюн М.И.

Приложение 1

Фонетические упражнения на уроках немецкого языка:

При обучении иностранному языку очень часто используются игры, пословицы, поговорки, считалки.

Считалки - очень ценный материал для привития правильного произношения. В школьном возрасте у учащихся сильно развита подражательная способность. Учащиеся хорошо имитируют, легко улавливают на слух, правильно производят звуки, интонацию. Считалки обычно используют как речевые фонетические зарядки (Abzählreime).

1) Eins, zwei, drei, unddubistfrei.

2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier".

Скороговорки помогают в непринужденной форме отрабатывать произношение отдельных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке (Zungenbrecher).

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Kurze Kleider, kleine Kappen kleiden kleinekrausköpfige Kinder. Zwischen zwei Steinen liegen zwei Schlangen und zischen dazwischen.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Selten esse ich Essig, ich esse Essig im Salat.

Заучивание загадок в стихотворной форме не менее полезно, чем заучивание стихов. Загадки обеспечивают запоминание на долгое время, обогащают нашу речь (RÄTSEL)

1. Im Garten steht ein schönes Haus,

die Kinder gehen ein und aus,

sie lernen, singen, turnen hier.

Wie heißt das Haus? Wer sagt mir? (die Schule)

2. Ich habe vier Füße und kann nicht gehen, ich werde niemals müde und werde immer stehen. (der Tisch)

3. Beine habe ich und kann nicht gehen,

viele Menschen muss ich tragen in jedem Zimmer kannst du mich sehen? (der Stuhl)

4. Weich und rund, glatt und bunt, es springt hin, es springt her, dieses Rätsel ist nicht schwer! (der Ball)

1) Eins, zwei, drei, und du bist frei.

2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier"

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Pinke pank, die Puppe ist krank,

Sie liegt auf der Bank

Pinke, panke, pu,

raus bist du.

Paul packt pausenlos Pakete.

Pakt Paul pausenlos Pakete.

Bis, Suppe, sagen, Maus, nass, Sommer, Hase, bist, Nase, heißen, gießen, Sand.