Десять лет назад в России первые тридцать человек (25 педагогов и организаторы) впервые услышали словосочетание «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Теперь об этой педагогической технологии известно всей стране.

О том, как это начиналось и во что выросло, мы беседуем с Сергеем Измаиловичем Заир-Беком – одним из тех, кто был в числе первых и вот уже 10 лет предан этой идее.

Сергей Измаилович

президент ассоциации
РКМЧП–Россия,
член Совета директоров Международного консорциума РКМЧП,
Москва

– Давайте начнем не с проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» и его десятилетней истории, а с того, кто такой Сергей Измаилович Заир-Бек и почему я именно у него про все это спрашиваю?

– Уже год я работаю в Федеральном институте развития образования, в центре управления, экономики и правового обеспечения в сфере образования. В проекте РКМЧП я участвовал с самого начала. А с двухтысячного года я, фактически, руковожу проектом в России. За эти годы я переехал из Петербурга в Москву, работал в Министерстве образования. Успел сменить много различных направлений деятельности, набил много шишек, получил бесценный опыт общения и с власть имущими, и с простыми людьми, и, наверное, на этом опыте и строится моя работа в Консорциуме РКМЧП.

– Тогда начинаем с начала. Откуда взялся этот проект, как Вы туда попали и зачем?

– В середине 1990-х годов словацкое правительство инициировало реформу образования, и проект этот осуществляли американские педагоги. Он шел так удачно, что на него обратили внимание международные образовательные организации. Таким образом, в 1997 году обучение технологии РКМЧП пошло сразу в нескольких странах – уже под эгидой Международной ассоциации чтения, Института «Открытое общество» и словацкого консорциума демократической педагогики. Среди этих стран была и Россия. Большая команда тренеров проекта – членов Международной ассоциации чтения – начала работать в странах Восточной Европы и в Центральной Азии.

Что касается России, поначалу этот проект для нашей станы не стал очень значительным явлением, потому что мало кто понимал, что же это такое – развитие критического мышления. Представьте: школьному учителю говорят: запускаем такой проект, РКМЧП, хотел бы ты в нем поработать? У любого здравомыслящего человека сразу возникнет вопрос: это с начальной школой связано? Будут учить читать и писать? – Нет. – А что делать? – А мы и сами не знаем. Приезжай и посмотри… Вот примерно так педагоги из Новосибирска, Самары, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода и Москвы собрались в подмосковном Голицыне в сентябре 1997 года на первый семинар. И с чувством глубокого скепсиса по отношению к американским преподавателям и с большой гордостью за российскую систему образования они стали узнавать, что такое критическое мышление. На первый взгляд общие принципы показались знакомыми, и многие думали: мы-то знаем, что это такое, мы уже давно так работаем.

Как туда попал я? Мне, наверное, просто повезло. На тот момент я был учителем географии и биологии и работал на кафедре методики обучения географии и краеведения Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена в Санкт-Петербурге. В нашей группе, приехавшей на семинар, были люди, не знавшие друг друга. Похожая ситуация была и с командами других городов. Мы собрались, можно сказать, по счастливому стечению обстоятельств.

– Что представляла собой эта учеба?

– Учеба сама по себе была для нас необычной. Ведь, как правило, на обучающих семинарах людей рассаживают за столы, как в школе, и начинают что-то рассказывать. Люди аккуратно записывают, потом эти конспекты изучают и дальше транслируют полученные знания ученикам или коллегам-учителям.

Здесь все было совершенно иначе. С нами работали, как будто мы были одновременно учениками и учителями. Мы должны были прожить жизнь наших учеников на уроках. Это было очень необычно, потому что никто не излагал теорию, не объяснял, что такое критическое мышление и как оно развивается через чтение и письмо. Далеко не сразу стало понятно, что в этом и есть смысл обучения, причем, наверное, даже более эффективного, чем если бы нам просто рассказали и показали книжки и конспекты. В тот момент люди нервничали, переглядывались, недоумевали… И чего греха таить, снисходительно смотрели на наших американских тренеров.

– Ну да. Дескать, у нас тут система развивающего обучения тридцать лет существует, а они нас приехали учить…

– …азам. Именно. И в кулуарах были такие разговоры. Надо сказать, что наши американские коллеги оказались не в самом удобном положении. Они не ожидали, что мы станем требовать от них теорию и не очень-то захотим проживать эти стратегии в реальной ситуации. Мы же просили дать нам философские и психологические обоснования: что это такое, откуда это берется и в чем точки пересечения этого всего с российской педагогикой.

– А почему так получалось? Потому что мы привыкли так учиться? Или вам действительно предлагали азы, известные каждому учителю? Или это было некое сопротивление незнакомой форме обучения и хотелось того, что привычнее и понятнее?

– Тот, кто работает в школе или вузе, наверное, меня поймет. Все преподаватели очень любят говорить. И, конечно, нашим людям хотелось поговорить о том, что такое критическое мышление, хотелось, чтоб тренеры спросили, как мы это понимаем, чтобы разгорелась дискуссия о понятиях. Поэтому возникало некое разочарование. Это первое. Второе: это казалось слишком простым. К тому же мы работали в группах, спорили, а не сидели в режиме слушания и конспектирования, когда накапливается больше усталости. А наши люди как воспринимают работу, учебу? Если устал, значит, действительно поработал. А если не устал, не вымотался, то что ты делал? Поэтому занятия казались поверхностными. Все-таки в российском менталитете есть стремление к самокопанию и к копанию в других, и вообще во всем. Мы очень философские люди.

– Каково было чувствовать себя в шкуре ученика на уроке?

– В какие-то моменты очень некомфортно. Опять же – ты привык говорить, а тебе нужно не только говорить, но и слушать других. Ты привык принимать решения сам, а здесь нужно принимать решения вместе. И далеко не всегда это решение будет принято исходя из твоей точки зрения, нужно каким-то образом прийти к консенсусу, чтобы это была точка зрения группы.

– Работа была все время в группах?

– И в группах, и индивидуально, и в парах. Но акцент на этом семинаре был смещен именно в сторону групповой работы.

– Так и осталось ощущение, что это слишком просто?

– Слишком просто, когда сидишь и не пытаешься думать: а что будут при этом чувствовать твои ученики? Весь смысл этой работы в том, что учитель все время исследует пространство, в котором работает. И в этом самая большая сложность. Когда мы начали работать с другими учителями на своих семинарах, возникало странное ощущение, что ты должен предугадывать разные ситуации, уметь в своих слушателях, учениках увидеть то, что нужно им , понять их цели.

– Это уже как учитель?

– Конечно. Учитель на таких занятиях не выглядит дирижером. Он исследователь. Он создает исследовательскую среду – начиная с самых маленьких деток и заканчивая студентами высших учебных заведений. И в этом большая сложность.

– То есть эта технология для учителя труднее, чем привычная система?

– Знаю одно: для учителя, конечно же, работать в этой технологии непросто, и именно поэтому далеко не всегда учителя готовы ее использовать. Многие из них, даже попробовав и убедившись, что получается, потом все-таки отходят от того, что они делали. Потому что нужно потратить много сил, чтобы так принципиально изменить урок. Но я знаю и другое: тот, кто вошел во вкус, никогда не вернется к старым методам.

– Проект имел успех, семинары продолжались. Как дальше шла учеба? Вот вы приехали, отучились в Голицыне, а что дальше?

– Дальше мы вернулись домой и сразу захотели попробовать. Пожалуй, это была специфика нашей петербургской группы. Мы сразу захотели пробовать новые методы на уроках, рассказывать коллегам о том, чему учимся, проводить семинары… Мы тут же кинулись учить других. В этом были и минусы, и плюсы. Мы, по существу, учились работать с аудиторией с нуля, несмотря на то что у каждого был ранее опыт работы и с ученической аудиторией, и с педагогами. Но в таком режиме до этого никто не работал. Кроме того, у учителя подсознательно всегда есть тяга к менторству, к некоторому поучению. Удержать себя от этого очень трудно. И когда мы начали учить других новым подходам и приемам, вначале это было довольно коряво.

Возможно, мы излишне подставляли себя под удар, потому что на многие вопросы и сами не могли ответить. Но в итоге, еще реально не работая, мы начали совершенствоваться. Стали задавать вопросы себе. В том числе и те, которые раньше задавали американским тренерам и на которые не всегда получали ответы. Не потому, что те не знают, а потому, что ответы получать надо только на практике. Вот мы и получали ответы на эти вопросы на собственном опыте.

Надо сказать, что мы не просто учились каким-то приемам, методам. Пытаясь сразу обучать других, задавая свои вопросы и ставя цели, которые, может быть, и не имели в виду руководители проекта, мы выстраивали этот проект, выстраивали его цели для себя лично и для страны в целом. Как бы это громко ни звучало, получилось, что цели проекта РКМЧП были выстраданы нами самими.

– То есть организаторы имели в виду что-то другое, а вы поставили более высокую планку? В чем это выражалось? В том, что цели проекта были, по сути, сформулированы вами?

– Проект учил критически мыслить в первую очередь нас самих. А суть технологии как раз и заключалась в том, что цели должны идти от самого человека, тогда проект будет иметь успех. Может быть, поэтому у разных организаторов были разные цели. У американских тренеров была цель, чтобы мы смогли перенять какой-то опыт и какие-то знания, которые принесли они сами, а дальше пойти с этим опытом в классы и таким образом распространять технологию среди учеников и коллег – охватить школы, районы и так далее. Но это цель любого сетевого проекта. А у нас уже был другой размах.

– Проект изначально планировался как сетевой?

– Да. И он планировался с нами на один-два года. А потом подразумевалось, что будет собрана новая группа, которая будет учиться так же, как и мы. Но так как цели проекта строили и мы, в итоге стало понятно, что люди, получившие опыт работы в этом проекте, будут гораздо ценнее, если продолжат свое обучение и будут учить потом других учителей. Это рациональнее, чем опять набирать людей и начинать с ними все сначала.

– Идея делать из первого набора тренеров была заложена изначально?

– Наверное, эта идея возникла не сразу. Постепенно стало понятно, что те люди, которые получили что-то в процессе первых семинаров, могут быть хорошими тренерами, потому что они, в отличие от тренеров из-за рубежа, еще и несут в себе частицу российского опыта. Идея эта возникла у организаторов, но мы и сами хотели того же. Мы захотели донести до наших коллег накопленный опыт. Это был внутренний, глубокий позыв, который повлиял на дальнейшее развитие этого проекта в России.

Уже потом, когда прошло достаточно много лет и мы смогли пообщаться с людьми из других стран, я понял, что ситуация в разных странах если не одинакова, то очень похожа.

– Вторая волна – это учителя средней школы, которых учили как тренеры уже мы. А в 2000 году проект стал распространяться на высшую школу. И мы, и руководители проекта понимали, что обучать учителей критическому мышлению важно, но еще важнее учить студентов, которые затем придут в школы. Чтобы потом не пришлось мучительно долго переучивать. Кроме того, нам было понятно, что, к сожалению, наша система высшего образования не учит критическому мышлению. Потому и родилась идея распространить проект на высшую школу, прежде всего на педагогические вузы. Одновременно хотели попытаться распространить проект не только на педагогические, но и на другие высшие учебные заведения – как технологию обучения вообще, чтобы попробовать – пойдет или не пойдет. Так что третья волна – это педагоги высшей школы. Самая непростая аудитория. И с ними мы тоже уже работали как тренеры.

В тот момент мы уже понимали, что качество нашей работы должно иметь какие-то свои параметры. Работа тренеров, обучающих технологии развития критического мышления, тоже может быть разного качества. Для того чтобы увидеть, кто работает хорошо, кому можно вести семинары, а кто работает пока слабо и что нужно сделать, чтобы они работали лучше, и была разработана система международной сертификации. В том же 2000 году к нам приехали сертификаторы.

– Эта система была разработана не в нашей стране и не только для нашей?

– Это была система международной сертификации, но в ее разработке приняли участие и наши тренеры. В принципе эта система должна была стать единой международной системой оценки качества результатов этого проекта. В 2000 году такие критерии появились, и исходя из них сертификация и прошла. Она была очень интересной. В принципе у людей подспудно всегда сидит мысль, что сертификация – это некая оценка их работы, аттестация на тот или иной статус. Поэтому не скрою, мы были достаточно напряжены, плохо представляя, как же будет выглядеть процесс сертификации. Когда же сертификация прошла, некоторым было непонятно, что произошло, потому что это были не открытые уроки, не опросы в методических кабинетах, не проверки тетрадей и конспектов. Мы должны были показать на деле, чему мы научились.

– Вы показывали уроки?

– Мы показывали не уроки, а свое умение обучать коллег. Это была летняя школа в Подмосковье, куда приехало около ста человек – педагогов высшей школы, тех самых, из третьей волны. Мы там работали тренерами.

– А сколько приехало на аттестацию из первой волны?

– Почти все. И все хотели пройти сертификацию. Мы готовились к традиционным процедурам и были несколько удивлены формой, в которой она происходила. Это были в основном беседы, и не только. Мы отвечали на вопросы, и сами задавали их. И оказывается, это тоже было важно.

– Качество вопросов показывает уровень понимания процесса?

– С одной стороны – да. Но суть не в том, ошибаешься ты в вопросе или не ошибаешься. Здесь не было вопросов правильных и неправильных, что опять же многих дезориентировало. По традиции, когда задают вопрос, нужно искать один правильный ответ, ну максимум два. А здесь этого нет. Здесь тем, кто сертифицирует, важно было увидеть, как люди думают, как они видят, как они рассуждают, ставят цели. Главное, чтобы люди поняли: сертификация – это не аттестация, а способ обучения или, еще точнее, профессионального самосовершенствования. То есть в процессе сертификации ты продолжаешь обучение, но учишься уже как тренер оценивать других и себя. И результатом сертификации является не столько степень, звание, статус, диплом, сколько достижение или точная формулировка поставленных тобой же целей. Если человек видит, что он пока не может чего-то сделать, – это уже достижение. Например, педагог пока не видит, как работает аудитория в целом, он может фокусировать свое внимание на одной-двух группах, а на всех – не может. Но если он это сам в себе заметил, если он ищет пути изменения этой ситуации, это значит, что человек умеет критически осмыслить свои тренерские навыки. Это значит, что он – уже тренер.

– Это для нас необычно, потому что для нас сертификат всегда является каким-то итогом, точкой… Сертификат в нашем понимании всегда что-то утверждает.

– В этом и есть особенность нашей сертификации. Это не точка, а двоеточие – с одной стороны и вопросительный знак – с другой.

– Из первой волны все получили сертификаты?

– Нет. На первом этапе десять человек были сертифицированы как специалисты, которые могут сертифицировать других. А были и те, кто не получил такого права, но получил статус тренера.

– То есть они могут учить людей, но не имеют права сами сертифицировать их?

– Да, их подпись не может стоять под сертификатом.

И вот что было необычно для этой сертификации. Я не буду называть регионы, но могу сказать точно, что впервые люди поняли, что они отвечают не только за себя, но и за других. Это я к чему?.. С одной стороны тебе может казаться, что ты хороший тренер, можешь работать в школе, можешь хорошо работать с другими педагогами, тебе кажется, что ты и методически хорошо работаешь, но внутри твоей команды, с которой ты продвигаешь проект в своем городе, не только нет согласия, но есть какие-то непреодолимые противоречия, которые могут выливаться в конфликт. В процедурах сертификации был заложен и такой важный критерий, как умение договариваться. Если ты не находишь общего языка с коллегами в команде, то как же ты сможешь работать с другими людьми?

– Теперь в России есть команда тренеров-сертификаторов, которые могут сертифицировать других, и тренеров, которые могут учить других?

– Кроме сертификаторов и тренеров, есть много учителей, которые имеют сертификаты учителей, освоивших технологию развития критического мышления. Это не значит, что они преподают критическое мышление, это значит, что они работают, используя технологию развития критического мышления, и делают это хорошо. И есть очень большое число несертифицированных людей, которые – благодаря нашим семинарам, методическим пособиям, книгам – знают эту технологию, работают с ней в разных городах, обмениваются опытом друг с другом. И вот их-то к 2007 году стало уже так много, что уже невозможно ни перечислить, ни даже узнать всех пофамильно.

– А как вы относитесь к тому, что в регионах периодически возникают семинары по развитию критического мышления, которые ведут люди, не получившие сертификатов тренеров и даже не учившиеся на ваших курсах?

– Сначала это было достаточно болезненно. Почему? Потому что нам казалось, что мы, и только мы можем давать семинары и, что важно, отвечать за их качество. Мы действительно компетентны в этом вопросе по сравнению с людьми, которые работают без каких-либо сертификатов и не проходили тренингов. Нам казалось, что в этом есть что-то неправильное. Но чем дальше продолжалась эта история, тем больше мы понимали, что контролировать все в этой жизни невозможно. Мы знаем, что семинары, которые ведут люди без каких бы то ни было сертификатов, бывают самого разного качества. Есть и очень неплохие. Но случаются, конечно, и некачественные. Можно в принципе требовать, чтобы таких семинаров не было, но тогда нужно посвятить этому делу всю свою жизнь, на что просто нет ни времени, ни желания. Просто тем, кто приходит на такие семинары, нужно помнить, что плохое качество семинара или обучающего курса – это их осознанный выбор, раз они заранее не выяснили, есть ли у преподавателя сертификат. И дело в квалификации преподавателя, а не в качестве РКМЧП.

В свое время мы спрашивали у американских тренеров: а что произойдет, если учитель, который не учился на наших семинарах, начнет работать по ­РКМЧП, – будет ли от этого вред? Тогда они нам сказали очень хорошие слова: вреда не будет, польза будет в любом случае. А вот какая польза – зависит от целей, которые поставил учитель. Если он поставил цель разнообразить урок с помощью приемов и достиг этой цели – уже хорошо. При этом совершенно не важно, из скольких этапов состоял его урок и какие стратегии он использовал. Главное, что урок был эффективный и ученикам понравился.

– Проект закончился, но людям не хочется расставаться. Как при постройке дома – дом вместе построили, а расставаться не хочется. И думают: что бы еще построить…

– Вот как раз это чувство и было у нас в 2000 году. Было такое ощущение, что чего-то в этом доме не хватает, что нам рано расставаться. И тогда мы решили, что дальше мы будем работать сами.

– Что значит – сами?

– Мы создали свои центры в тех городах, в которых шел проект.

– «Центры развития критического мышления средствами чтения и письма» – они так называются?

– В большинстве случаев так. У некоторых были другие названия, но, по сути, они были созданы именно для того, чтобы и дальше работать с технологией развития критического мышления. Это была очень большая авантюра, потому что у нас не было для этого ни денег, ни управленческого опыта, ни опыта создания каких-либо организаций. Все создавалось просто потому, что не хотелось останавливаться. Людям пришлось многое осваивать совершенно в другой ипостаси. В разных городах все происходило по-разному, но тем не менее происходило и продолжает происходить. В 2000 году, опять же волей случая, мне неожиданно пришлось взять на себя координацию этого процесса. Мы первыми создали центр в Москве. За нами потянулись другие. Дальше наладили связи с донорами, снова пригласили наших тренеров. Но мы встречались с ними уже не для обучения, а на уровне консультаций: как дальше работать, как правильнее организовать работу с точки зрения управленца, как с помощью этого проекта растить свою организацию и готовить новых тренеров.

Мы все прекрасно понимали, что можно много рассказывать о РКМЧП, можно организовать и провести много семинаров, но всю страну все равно не объедешь. Разговаривать о технологии могут многие, а вот описать, что это такое, представить ее в виде такого пособия, которое интересно учителям, где был бы инструментарий, – это как раз самая важная задача. Мы подготовили сначала два пособия: одно для преподавателей высшей школы, а другое – научно-популярное – для родителей и учителей. Книги вышли в 2003 году. А затем – пособие для учителей средней школы. Его выпустило в свет издательство «Просвещение» в 2004 году. Наши книги и пособия помогали учителю, он уже мог использовать эту технологию. Тем более что запрос этот был всегда: дайте нам книги, дайте нам материалы, дайте нам уроки и мы будем с этим работать. После выхода пособий жить нам стало проще, потому что груз ответственности лежал уже не только на нас.

– Мне нравится, что Вы часто произносите «мы». И все же – кто стоит за этим «мы»? Это тренеры первой волны или все, кто просто собрался вокруг, или те, кто писали книги?

– Это не очень большая, но целеустремленная группа единомышленников. Люди, которым важно, чтобы проект не растворился в России и не стал приятным воспоминанием о хорошо проведенных годах. В Петербурге это тренеры-сертификаторы Игорь Загашев и Ирина Муштавинская и группа тех, кто учился у них в Петербурге, – таких тоже уже достаточно много.

В Нижнем Новгороде – Валерия Марико, Елена Грудзинская – прежде всего я готов назвать именно их. Там очень активно действует Нижегородский государственный университет, где наши тренеры и работают. Их поддерживает администрация, они участвуют в международных проектах университета. Там сложилась очень сильная команда, и я за них совершенно спокоен.

В Москве – это Екатерина Вишнякова, Ольга Варшавер и я.

В Самаре работает Ольга Севостьянова – тоже представитель первой волны.

В Новосибирске, кроме Серафимы Бахаревой, не осталось тренеров первой волны, но зато там есть совершенно замечательные педагоги из третьей волны – преподаватели высшей школы, которые в принципе возродили проект в этом городе. Сейчас в Новосибирске, на базе НГТУ, есть сильная группа, которая организует выездные семинары на Алтай. У них уже четвертый набор, и они учат так, как когда-то тренеры учили нас, – демократично, эффективно и много. Люди выезжают на несколько дней и работают, находясь друг с другом в одной среде. И эта среда способствует высокой продуктивности. К ним на учебу приезжают не только из Новосибирска, но и из Томска, Омска, Барнаула и вообще с юга Сибири.

– Каково это – координировать все центры из Москвы?

– Для меня это – отдельный опыт в жизни. Никаких лавровых венков и никакой манны небесной не было и не ожидается. Работаем, потому что нам это нравится и потому что нам это по-прежнему представляется важным. Сейчас есть новые проекты, которые идут через наши организации, и для того, чтобы эти проекты продвинуть, мы ищем деньги – и книги издавать, и семинары организовывать.

Не знаю, насколько мы успешные менеджеры, но есть два дела, именно наши, российские – наша гордость и наша, российская, ответственность перед международным сообществом РКМЧП. Это международный сайт программы и международный журнал «Перемена», который начал выходить в 2000 году. Сначала он издавался в Литве и был журналом Международной ассоциации чтения. А сейчас – издается в России, и это журнал Международного консорциума «Развитие критического мышления через чтение и письмо», который является его площадкой, его способом общения с коллегами. У нас есть подписчики в разных странах; журнал продолжает выходить на двух языках, английском и русском, в бумажной и электронной версиях. Мы очень хотим, чтобы журнал был доступен как можно большему количеству читателей. Ведь статьи пишут сами учителя и преподаватели высшей школы. Все материалы очень практические. Журнал с удовольствием читают педагоги и в России, и в США, и в Корее, и в африканских странах, и это свидетельствует о том, что все поднимаемые темы явно востребованы и не зависят от национальных границ. Ольга Варшавер – председатель комиссии Международного консорциума РКМЧП по публикациям и шеф-редактор журнала – вместе с международной командой редакторов делает все возможное, чтобы «Перемена» расширяла круг своих авторов и читателей.

– Международный консорциум был создан в 2004 году. Тренеры из стран, в которых шел проект РКМЧП, осознали, что взаимодействовать внутри страны – это одно, но для того, чтобы сохранить идеи и качество, важно развиваться уже как международное сообщество. Консорциум развивается, и на сегодняшний день в него входит более тридцати организаций из Восточной Европы, Центральной Азии, Северной и Южной Америки. В Юго-Восточной Азии с нами сотрудничают коллеги из Мьянмы (Бирмы). Вернее, это бирманские учителя, которые из-за гражданской войны и диктатуры в их стране стали беженцами и живут на севере Таиланда. Там есть центр, который с ними работает. Международный консорциум в 2006 году был официально зареги­стрирован как неправительственная организация, а до этого он работал как неформальная организация. Штаб-квартира находится в Румынии.

– Неужели в Таиланде центр тоже официально зарегистрировали?

– Да. И он замечательно работает. Они просто подвижники, замечательные люди: обучают учителей, которые должны элементарно научить читать и писать беженцев, порой не имеющих даже начального образования. Это касается не только детей, но и взрослых.

У Консорциума есть планы по продвижению проекта РКМЧП в африканских странах, например в Либерии. Еще одна страна для этого проекта – Пакистан. Как видите, мы идем и в «горячие точки».

– А работают там местные?

– Там и должны работать местные – это совершенно однозначно, иначе возникают языковые и национально-культурные проблемы. И еще проблема в том, что в каждой стране своя особая ситуация.

В Либерии, например, недавно закончилась война. Страна разрушена, и практически все нужно начинать с нуля. Тем не менее есть люди, которые готовы поддерживать эти проекты.

– Кто они?

– Разные организации, но пока я не хочу их назвать, потому что еще идут переговоры. Но команды тренеров и материалы для них уже готовятся. Все это предмет очень аккуратной и кропотливой работы. Проекты крайне сложны и географически, и по подготовке самих материалов.

Что касается дел на нашем континенте, то, наверное, самый интересный проект, который мы начали в Европе и в России, – реформа подходов к разработке школьных учебных программ. Он идет с прошлого года. И опять же – это внутренняя потребность самих стран. Ведь работа учителей состоит не только в планировании отдельных уроков, они создают целые программы на основе технологии развития критического мышления. Нас спрашивают: как часто можно использовать технологию – на каждом уроке или нет? Этот проект как раз и должен ответить на вопрос: как использовать технологию и что можно сделать, чтобы сама программа была выстроена в духе критического мышления? В России этот большой проект только-только начался и идет пока в двух городах – в Санкт-Петербурге и Нижнем Новгороде. Уже прошли первые семинары. Думаю, в будущем мы охватим этим проектом все наши центры.

– Центры сами ищут заказчиков для своих проектов?

– Да. Но в такой ситуации мы живем уже давно. С двухтысячного года мы сами работаем и ищем партнеров.

– После нашей публикации опять будут возникать вопросы, как принять участие в семинарах по обучению технологии развития критического мышления. Так как же?

– Вопрос хороший. Можно, например, приехать на любой из семинаров, которые проводят наши центры в разных городах. Можно пригласить тренеров и организовать семинары на месте. У нас такие прецеденты были и на уровне больших регионов, когда мы приезжали в институты усовершенствования учителей, и когда нас приглашали в конкретные школы и мы вели семинары только для учителей этих школ.

Третий вариант – есть книги, пособия. Издавая их в 2003–2004 годах, мы не рассчитывали, что распространим их по всей стране, и тиражи тогда были небольшими. Дело в том, что учебная литература никогда не была коммерческой, поэтому большими тиражами мало что издается. И тираж в пять тысяч мы считали неплохим, тем более в издательстве «Просвещение». Но, конечно, для России это мало, и чем больше люди узнают о программе, тем больше потребность в материалах. Так что люди продолжают спрашивать, где купить наши книги, и мы думаем о переиздании. Сейчас у нас есть сайт, он довольно популярен. Люди заходят на сайт, у них появляются вопросы, и они пишут письма.

– А почему наших студентов так мало учат этой технологии?

– С высшей школой всегда проблем больше, чем со средней. На педагогические изыски у них времени нет. Очень мало программ выстраивается на основе развития у студентов многих важных компетенций.

В этом основная проблема.

– Получается, что наших студентов, особенно педагогов, учат по старинке?

– Их, может, учат и не совсем по старинке, им даже иногда рассказывают о технологии критического мышления, но именно – рассказывают, а этого недостаточно. Кроме того, можно работать как угодно, но если в реальном учебном процессе в высшей школе все остается по-старому, то, как бы ты ни пытался что-то изменить на своем занятии, у тебя это не получится. Одна надежда – капля камень точит.

– Бывают ли перегибы?

– Перегибы всегда есть, в любом деле. Некоторые педагоги, например, начинают в обязательном порядке требовать портфолио, задают это как дополнительную самостоятельную работу, не особенно объясняя, зачем это нужно, и за портфолио ставят оценку, включают их в экзамен. Как только это становится обязательным и при этом нет понимания цели – для чего нужен портфолио, – естественно, у студентов возникает сопротивление. Здесь надо долго и кропотливо работать с преподавателями высшей школы и показывать, как правильно пользоваться приемами технологии. Вот ввели портфолио на занятиях, а кто описал, как этим пользоваться, для чего? Вот это, наверное, и нужно сделать.

– Ну, хорошо, проблемы – проблемами, а мечты есть?

– Есть. Все мои коллеги говорят: давайте сделаем выездную летнюю школу. Такие школы организуются и проводятся в разных странах. У нас был один, вполне успешный, опыт летней школы в 2000 году. Мы продумываем разные варианты и сюжеты для летней школы. Это может быть школа для студентов педагогических и даже непедагогических высших учебных заведений. Для педагогических вузов эта школа специально была бы посвящена критическому мышлению. А для непедагогических можно сделать предметную школу, например, по истории, политологии, экологии. Мы могли бы обеспечивать ее технологически. Была у нас идея летней школы для учителей. Это самый сложный вариант, потому что он и финансово, и организационно трудноосуществим. Учителя после учебного года очень устают, им бы успеть отдохнуть.

Есть варианты для преподавателей вузов и для студентов. У нас была даже идея международной школы для старшеклассников из стран СНГ. Мы набрали замечательный материал, но мечта пока не воплотилась.

Еще одна мечта – сделать пособие для системы повышения квалификации. У наших тренеров накоплен большой опыт работы в этой области. Его надо только оформить в пособие.

– Наши читатели сразу спросят: а где книга для библиотек?

– Это могло бы быть разделом, тем более что «Библиотека в школе» – наш большой друг в течение многих лет – очень много сделала для того, чтобы РКМЧП стала востребованной школьными библиотекарями. И библиотеки многих школ страны стали теми центрами, откуда идеи РКМЧП пришли в учебные классы.

Я думаю, наша главная задача сейчас – под­держивать и публиковать что-то новое, рассказывать об опыте, осуществлять регулярную консультативную поддержку. Проекту исполняется 10 лет, и – как и 10 лет назад – я могу точно сказать, что у нас еще очень много дел.

Беседовала Ольга Громова

Адрес сайта РКМЧП: www.rwct.net
Индекс журнала «Перемена» в каталоге агентства «Роспечать» 18041

Заир-Бек Сергей Измаилович
кандидат педагогических наук, доцент, ведущий эксперт, Институт образования, Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”, г. Москва
szair - bek @ hse . ru

Горбовский Ростислав Викторович
аналитик, Институт образования, Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”, г. Москва
rgorbovskiy @ hse . ru

Подходы к проектированию, оценке и отбору успешных практик в сфере образования

Аннотация :
В статье рассматривается проблема выявления лучших (успешных) практик в сфере образования на основе их доказательных описаний в формате кейсов. Дается определение успешной практики, анализируются существующие подходы к их проектированию, отбору и оценке. Приводится описание технологических подходов, позволяющих выявить существенные характеристики лучших (успешных) практик в сфере образования, описать их в сжатом и расширенном форматах, оценить степень их успешности для последующего отбора с целью распространения.

Ключевые слова : лучшие (успешные) практики, система образование, кейсы, отбор и оценки, критерии оценки, распространение успешных практик, управление распространением успешных практик

__________

Sergey I. Zair-Bek
Candidate of pedagogical sciences, Associate professor, leading expert, Institute of education, National Research University – Higher School of economics, Moscow
[email protected]

Rostislav V. Gorbovskiy
Analyst, Institute of education, National Research University – Higher School of economics, Moscow
[email protected]

Approaches to designing, evaluating and selecting successful educational practices

Annotation : The article explores the selection of best educational practices formed on evidence-based cases description. It defines a best practice as such, lists approaches to its design, selection and assessment. It also comprises a range of technological approaches that enable to grasp key characteristics of best practices, describe them both concisely and in detail, assess their success for a better future selection and dissemination.

Key words : best practices, education system, cases, selection and assessment, assessment criteria, best practices dissemination management
__________

Отбор и представление лучших практик – один из важнейших инструментов в управлении сферой образования. Отбор имеет ряд важных функций. С одной стороны, он является частью сбора доказательной базы реальных подтверждений качественных управленческих решений, ставших условием для появления лучших практик. С другой стороны, отбор сам по себе является управленческим инструментом повышения качества функционирования системы образования на основе лучших решений, описанных технологически и имеющих реальный позитивный опыт реализации.

Вместе с тем, сама задача выявления и отбора лучших практик является одной из наиболее сложных, так как требует четкого понимания:

Является ли увиденное (представленное) практикой, а не просто одиночным опытом?

Является ли представленная практика действительно лучшей (успешной) и для каких целей она может быть использована?

Каковы условия для успешного воспроизведения лучшей практики?

Как оценить успешность реализации лучшей практики?

Чаще всего, сбор и обобщение лучших (успешных) практик происходит без четкого понимания ответов на поставленные вопросы. В результате либо отбираются не практики, а плохо структурированный и не достаточно технологически понятно описанный практический опыт, либо сама процедура отбора происходит по непонятно описанным критериям в соответствии с экспертным мнением либо просто формально. В результате, сама процедура сбора, описания и представления лучших (успешных) практик не приводит к ожидаемым позитивным изменениям в системе образования, а сами практики не вызывают достаточного доверия. В связи с этим важно четко определить, что является лучшей (успешной практикой).

В своей книге «Профессиональный капитал: трансформация преподавания в каждой школе» Майкл Фуллан и Энди Харгрейвс определяют лучшие практики как уже существующие практики, имеющие высокий уровень всеми принятой эффективности . Таким образом, важной характеристикой лучшей практики является ее эффективность. Фуллан и Харгрейвс отмечают, что лучшие практики выявляются в процессе оценивания непосредственно их результатов, рефлексии участников такой практики, а также длительной апробации таких практик в новых условиях. То есть, сама оценка эффективности практик включает процедуру их переноса, отчуждения от авторов и носителей практик и оценивания устойчивости позитивных результатов.

В результате можно сформулировать первый важный признак лучшей (успешной) практики – ее переносимость. Сама формулировка – «лучшая практика» формирует понимание ее относительности. Лучшая практика предполагает соотнесение с другими практиками и выявление ее преимуществ по сравнению с ними. Эти преимущества могут выражаться:

В более позитивных результатах

В больше устойчивости результатов

В меньших ресурсных затратах, связанных с получение результатов

В лучшей по сравнению с другими практиками переносимости.

Кроме того, можно говорить о том, что лучшая практика чаще всего обладает всеми вышеобозначенными признаками.

Изучение лучших (успешных) практик в образовании – предмет исследований целого ряда ученых, среди которых Роберт Марциано , Сьюзан Пуссек и ее коллеги, Дэвид Арендэйл и другие.

Дэвид Арендэйл отмечает, что лучшие практики – это виды деятельности: индивидуальные действия, форматы политики или программные подходы. Все эти действия направлены на достижение позитивных изменений в достижениях субъектов таких практик. Сами практики могут быть количественно оценены, но могут и не иметь такой возможности. Это зависит от стадии, на которой находится практика. Она может быть одиночной, формирующейся или уже подтвержденной. Фактически, подход Арендэйла – это более детализированное видение, сформулированное Харгрейвсом и Фулланом в отношении лучших (успешных) практик. В данном случае, это важно для понимания принципа описания практик или их оценки и распространения, какие существенные черты должны быть присущи лучшим (успешным) практикам.

Как уже отмечалось выше, важным для понимания успешности практик являются те обстоятельства, в которых практики стали успешными. К таким обстоятельствам можно отнести целый перечень факторов, формирующих контексты проявления успешности практик, в том числе:

Пространственные характеристики (в каких условиях возникла практика, является ли она, например, городской или сельской, сформировалась ли в промышленно развитом районе или в удаленной территории)

Ресурсные характеристики (финансовые, материальные, кадровые ресурсы, являющиеся в данном случае условиями для формирования практики)

Социально-политические характеристики (характеристики окружающей социальной среды и политические приоритеты и ориентиры)

Временные характеристики (продолжительность практики).

Социокультурные характеристики (характеристики социокультурного пространства, социально-исторический ракурс)

Характеристики участников (качественные и количественные характеристики участников практики).

Описания каждой из этих составляющих формируют общее описание практики. Важной является четкость представления каждого из факторов в едином формате для разных практик, что позволяет сопоставить их для последующей оценки.

Одним из направлений исследований лучших практик являются технологии их выявления, оценки и распространения. Так, Сюзан Пуссек и ее коллеги в работе « A Model for Developing , Evaluating , and Disseminating Best Practices in Education and Training » выделяют следующие стадии выявления, развития, оценки и распространения лучших образовательных практик:

Фаза I (Вводит новшества), включает мелкомасштабные апробации программ, чтобы увидеть нужды.

Фаза II (Выводит), совершенствует и оценивает позитивные действия Фазы I в более крупном масштабе.

Фаза III (Переводит), стремится копировать начальные успехи в местном масштабе (Фаза IIIa) или с другими заинтересованными организациями (Фаза IIIb).

Фаза IV (Распространяет), оценивает, могут ли определенные методы наиболее успешной практики быть применены в более широком масштабе.

Для описания практик чаще всего предлагается использовать стандартные форматы, позволяющие в дальнейшем сопоставлять практики на основе единых критериев. Так, например, Маргарет Фостер, Сюзанна Шульц и Кэтрин Пеппер в своем исследовании предлагают единые оценочные формы для оценки лучших практик, фактически определяя форматы их представления для последующей оценки. Для описания они выделяют следующие компоненты:

Дизайн и образовательные цели (30% общей оценки)

Интерактивность (20%)

Удобство применения (20%).

Сама оценка практики происходит в формате экспертной оценки по выбору из трех альтернатив: да, нет, иногда. П одход к оценке практик – экспертный. Выбор лучших практик происходит за счет рейтингования по сумме баллов каждой из практик.Описание практик имеет серьезные ограничения. В большинстве случаев используется два формата одновременно: сокращенное и полнотекстовое описание практик.

В рамках реализации проекта по организационно-техническому и методическому сопровождению мониторинга системы образования нами была разработана методика сбора и представления лучших (успешных) практик, включающая следующие разделы:

Наименование раздела системы показателей мониторинга системы образования (далее – МСО), в рамках развития которого создана практика или выявлена проблема.

Реквизиты привязки практики: наименование субъекта Российской Федерации, наименование муниципалитета, наименование организации, являющейся автором практики.

Наименование практики (кейса).

Цели/задачи, которые решались в рамках реализации практики.

Масштаб практики и география охвата (число организаций-участников, число людей-участников, территориальный охват: какие территории (город/село), муниципалитеты и т.д.).

Нормативно-правовая основа, в рамках которой создана и на которую опирается практика (полные реквизиты нормативно-правовых документов): федеральный уровень;региональный уровень; муниципальный уровень;локальный уровень.

Сроки реализации практики: (начало, окончание, если закончена, или запланированные сроки окончания).

Краткое описание практики (не более 10 предложений, раскрывающих суть практики). Включает обязательно организационную основу, содержательные основания (каждое из оснований должно быть подтверждено нормативными актами или методическими приложениями).

Ресурсное обеспечение:

Источники и объемы финансирования, в целом, и по годам;

Кадровое обеспечение: число, структура, квалификация;

Материально-техническая база: помещения, оборудование, материалы, и т.д.;

Участие партнеров (общественные, государственные, органы власти, бизнес): наименования, организационные и содержательные механизмы участия;

Привлечение СМИ: направления, цель, примеры

Каждый пункт должен быть подтвержден копиями документов или иных свидетельств (фотографии)

10. Результаты практики:

Объемные показатели (например, число вовлеченных участников, число партнеров, долевые, финансовые внешние средства, и т.д. – не менее 3-х, подтвержденных документально);

Организационные (нормативные акты, методические рекомендации, конференции или семинары по распространению, программы повышения квалификации, публичные мероприятия, статьи, и т.д.);

Показатели эффектов (имеющиеся и отсроченные, в том числе, гипотетические, с описанием предполагаемых сроков и механизмов оценки эффектов);

Риски (потенциальные и реальные, не менее 3-х).

12. Контактные данные, контактное лицо, печать организации, подпись.

Предлагаемый формат был разработан для представления практик управления региональной/муниципальной образовательной системой на основе целевых программных показателей. При этом, данный формат позволил технологизировать представление практик для их последующего сопоставления и распространения.В дальнейшем, данная форма была преобразована в анкетную форму сбора лучших управленческих практик регионального и муниципального уровней, включающую следующие рубрики:

I . «Наименование практики», ограниченное одним предложением, четко отражающим суть практики

II . Характеристика практики. Комментарий: необходимо выбрать только одну из предлагаемых трех опций

Образовательная деятельность (образовательные технологии, технологии дополнительного образования, воспитания и социализации детей и молодежи, успешно реализуемые и распространяемые в других организациях и территориях)

Образовательные программы (разработанные и реализуемые образовательные

Программы, успешно распространяемые в других организациях и территориях)

Организационно-управленческие практики (успешные практики территориального – регионального и муниципального – управления, практики развития образовательной (в том числе, цифровой) инфраструктуры, новых моделей финансирования, оценки качества, успешно транслированные в других территориях)

2. Если ваша практика относится к образовательным программам или образовательной деятельности, выберите уровень образования, к которому эта практика относится:

Дошкольное образование

Общее образование

Дополнительное образование детей

Среднее профессиональное образование

Высшее образование

Дополнительное профессиональное образование

3. Проблемы и задачи, которые решаются посредством практики (не более 7 предложений, которые точно описывают, для чего реализуется практика, какие проблемы или задачи она позволяет решить)

4. Год начала реализации практики (вписать в цифровом формате)

5. Место инициации практики (вписать географическую привязку начала практики: наименование организации или организаций, муниципалитета или муниципалитетов, региона или регионов)

6. Место реализации практики на момент представления данных (вписать географическую привязку реализации практики: наименование организации или организаций, муниципалитета или муниципалитетов, региона или регионов)

7. Целевая группа, на которую ориентирована практика (определить институциональные рамки в формате ключевых слов (образовательные организации уровня или уровней образования - каких); учащиеся (возрастные рамки, уровень образования; учителя (какие предметы или какие организации), и т.д.; муниципальная или региональная система образования, в целом, и т.д.)

8. Была ли практика инициативной или же была реализована в рамках стратегических федеральных/региональных/муниципальных задач: инициативная / реализована в рамках стратегических задач: (вписать каких: федеральных, региональных, муниципальных или иных)

9. Масштаб реализации практики (вписать как можно более точно число учащихся или учителей или образовательных организаций, или муниципалитетов, или регионов) - в начале реализации практики и на момент представления данных

10. Запланированные результаты внедрения практики (опишите не более, чем в 5 предложениях предполагаемые изначально качественные результаты, приведите ссылки на источники для подтверждения)

11. Фактические качественные результаты практики (какие изменения произошли: нормативные, организационные, экономические, содержательные – опишите не более, чем в 5 предложениях, приведите ссылки на источники для подтверждения)

12. Поддержана ли практика из бюджетных средств (если поддержана, то из каких источников, период финансирования и, если возможно, объемы)

13. Как осуществлялось распространение практики (опишите не более, чем в трех предложениях (например, курсы повышения квалификации, сетевые объединения и т.д.), приведите ссылки на источники)

14. В чем принципиальные отличия реализуемой практики от других известных аналогов (опишите не более, чем в 5 предложениях)

17. Приведите дополнительные сведения, которые могли бы охарактеризовать успешность практики не более, чем в 5 предложениях, в том числе, в сравнении с известными аналогами (если таковые есть).

III. Приложения, подтверждающие документы и материалы (объем не ограничен)

Документы, подтверждающие все количественные и качественные характеристики, приведенные в описании практики *

Сертификаты, дипломы и т.д. (если есть)

Документы, подтверждающие внешнюю экспертизу и ее результаты (если есть)

Фото и видеоматериалы (если есть, прикрепить в виде ссылок с пояснением)

Специфические документы в зависимости от направленности практики (нормативные правовые документы, программы различных видов, аналитические материалы, публикации и т.д.)

Таким образом, всю собираемую информацию по лучшим практикам можно систематизировать в группы:

Общих данных о направленности практики

Системных данных о содержании практики

Контекстных данных о практике

При этом, важно учесть, чтобы не было излишне подробного представления практики, которое могло бы ввести несущественную или ненужную информацию, позволяющую оценить практики. Подробная информация может быть представлена на сайте организации или практики. При формировании шаблона описания практик важно ориентироваться на критерии последующей ее оценки. Процесс оценки связан с несколькими важными действиями.

Во-первых, на этом этапе происходит сопоставление полученных в рамках практики результатов с эталонными (предполагаемыми) результатами.

Во-вторых, происходит сопоставление полученных результатов в рамках данной практики с результатами, полученными в тех же условиях, но в рамках иных практик.

В-третьих, происходит сопоставление полученных в рамках практики результатов с начальными данными, чтобы оценить прогресс, достигнутый в ходе практики.

В-четвертых, происходит сопоставление полученных результатов (во всех вышеуказанных ракурсах) с теми усилиями и ресурсами, которые были затрачены.

Оценка происходит на уровне самообследования и внешней экспертизы. В рамках обследования кроме непосредственно описания практики в соответствии с требованиями, предъявляемыми на этапе формализации, важно сформировать поля данных в соответствии с вышеуказанными направлениями оценки. Способы и форматы представления могут быть разными. Совсем не обязательно пытаться превратить оценку в сложный бюрократический механизм, сопровождающийся большим количеством бумаг. Необходимо, чтобы оценка носила и процессный, и результирующий характер. Именно по результатам оценки практика может быть отнесена к разряду лучших практик. Однако важно учесть, что невозможно определить, лучшая или нет практика, если нет возможности сопоставления разных ее сценариев, а также данной практики с другими практиками, выделения всех плюсов и минусов конкретной практики. Критерии оценки лучших практик, в частности приводятся в докладе Австралийского совета по исследованиям в образовании. Авторы доклада «Лучшие практики программ обучения для учителей и собственно Австралийских программ» выделяют следующие критерии для отнесения (и, соответственно, оценки) лучших практик в отношении данных программ:

Последовательность и соответствие стандартам

Четкий куррикулум, базирующийся на профессиональных знаниях

Взаимосвязь теории и практики

Обширный опыт реализации, базирующийся на подлинном партнерстве со школами

Ориентация программ на противопоставление обучающимися имеющихся убеждений возможным допущениям

Ориентированная на стандарты оценка достигнутых результатов.

В соответствии с этими критериями представлены коллекции лучших практик, которые соответственным образом проанализированы. Основной способ оценки успешных и неуспешных практик – экспертный. Принцип – формирование блоков оценки практик с привязкой к целеполаганию оценки, взвешивание критериев с позиции их вклада в итоговую оценку, распаковка каждого из критерия по составляющим оценки в формате описания назначения данного балла в случае соответствия ему практики (или ее аспекта).

Существуют различные шкалы для оценки успешных практик.

Есть варианты оценки по результатам специализированных процедур представления/защиты успешной практики. Это предусматривает подготовку регламента оценки успешной практики. В рамках такой процедуры формируется экспертная комиссия, которая определяет критерии оценки практики, а далее проводит процедуру публичного представления и защиты практик. Фактически, отбор практик осуществляется в формате публичного или закрытого конкурса.

Другим вариантом проведения оценки является свободное неэкспертное вотирование. В этом случае, практики выставляются в открытый доступ. Отбор лучших из них происходит в формате свободного голосования всех желающих за ту или иную практику. При этом, возможно как указание критериев, которые целесообразно использовать для голосования, так и свободный выбор.

Наиболее частым форматом оценки является экспертное сопоставление представленных практик с отбором заданного числа лучших из них по соответствующим критериям. В этом случае, оценивается не столько успешность практики как абсолютной категории, сколько ее большая или меньшая успешность относительно других претендентов. При этом, сами процедуры могут быть как одноэтапными, так и сложными, с постепенным выбыванием претендентов, с усложнением критериев на каждом последующем этапе отбора.

Регламент такого отбора может предусматривать различные варианты экспертной оценки:

Накопительная, когда принимаются во внимание оценки каждого эксперта в формате их накопления; в этом случае, отбираются практики с наибольшей суммой экспертных оценок;

Средневзвешенная, когда формируется средняя оценка практики исходя из среднего значения всех экспертных оценок;

Мажоритарная, когда отбираются те практики, которые получают наибольшее число экспертных голосов, при этом каждый эксперт имеет один голос;

Консенсусная, когда отбираются те практики, по которым все эксперты соглашаются с ее отбором;

Дифференцированная, когда все критерии экспертного оценивания разбиваются на модули/блоки, каждый из которых самоценен и представляет собой отдельную номинацию.

Не существует универсальных критериев и процедур оценки/отбора наиболее и наименее эффективных практик. Многочисленные примеры реализации этих процедур имеют следующие общие черты:

Непрозрачность критериев, процедур, фиксации обоснования выбора;

Избыточность критериев, в результате чего сама оценка затруднена или формализована;

Отсутствие или недостаточность представленного регламента оценивания, недостаточность представляемого обоснования.

Таблица 1. Критерии оценки успешных практик

Наименование группы критериев	Наименование критерия	Взвешенный балл
Детализация представления практики	Описание деталей. наличие структуры, описывающей детально практику, в том числе: участников, количественные параметры, цели, задачи, предполагаемые и реальные результаты, бюджеты, планы внедрения, регламенты, результаты оценки качества практики, эффекты Визуализация (представление в понятных визуальных форматах, в том числе, как описания механизмов, так и процессов и результатов)	10 (за наличие каждой составляющей – 1 балл)
Вписанность в контекст	Необходимые ресурсы для реализации: Наличие квалифицированных кадров для реализации практики; материально-технической базы для реализации практики; информационного пространства для распространения практики (например, описание на сайте) Соответствие реализуемой практики задачам и целям территориальной системы (федеральной. региональной, муниципальной, учреждения) Наличие внешнего запроса	15 Максимально 5 баллов по каждой составляющей 1 балл – есть в слабой степени 2 балла – есть частично 3 балла – полностью есть
Возможность переноса	Технологичность: реализация в соответствии с нормативами и регламентами; независимость от авторства; прописанность методики реализации Воспроизводимость: экспертная оценка возможности воспроизведения практики в схожих или в иных условиях Наличие механизмов обучения (для передачи опыта в практики – внешнюю среду): программа; дистанционные модули; механизмы обратной связи и консультирования; публикация	Каждый критерий оценивается максимально в 5 баллов, в том числе: 1 балл – представлено крайне слабо 2 балла – представлена незначительно 3 балла – представлена достаточно 4 балла – есть необходимые условия, 5 баллов – полностью наличие
Величина охвата	Число субъектов и объектов практики в соотношениях (реальное в соответствии с целевыми объектами –организации, муниципалитеты, регионы): массовая, локальная, единичная Локализация объектов практики (сплошная, очаговая, дисперстная) Динамика увеличения масштаба быстрое распространение (5); постепенное распространение (4); существование в рамках первичных мощностей (3); сворачивание активности (2); прекращение активности (1)
Направленность	Образовательная деятельность Образовательная программа Административная практика
Уровень практики	Общефедеральная; региональная; межрегиональная; межмуниципальная; муниципальная; учрежденческая
Длительность	Размер полного цикла реализации практики в годах
Устойчивость практики	Сопротивляемость раздражителям: Реализация циклов при изменении внутренних и внешних условий, в т.ч. смене руководства практикой, изменения нормативного поля, масштаба, кадровых условий, мат.-тех.базы, запроса Повторяемость (сколько циклов реализовано: один или несколько Эффективность: позитивная динамика ресурсоемкости (соотношение единицы ресурсов на число участников), результатов (достижений) по циклам
Институционализация	Нормативное обеспечение : Наличие нормативных документов, легализующих практику, ее распространение Наличие подтвержденных данных о воспроизведении данной практики в схожих условиях или в иных условиях
Удовлетворенность	Наличие артефактов, подтверждающих удовлетворенность (наличие опросов, позитивных отзывов, материалов в СМИ)

Максимальное число баллов, получаемых от эксперта - 100. Оценивание проводится не менее, нежели двумя экспертами. Определяется средне взвешенный экспертный балл. При разнице в экспертных оценках более, чем на 25%, привлекается третий эксперт.
Если средневзвешенный балл оказывается в границах от 75 до 100 – практика признается успешной
от 50 до 74 баллов – практика признается частично успешной с описанием недостатков
25 до 49 баллов - практика признается неуспешной
менее 25 баллов - практика признается худшей .

В рамках разработки, сбора и оценки практик важно помнить:

О четких форматах описания практик, позволяющих в дальнейшем провести их паспортизацию, представить только существенные характеристики практик

О важности корреляции требований к структуре описания практик и их оценки для последующего распространения

Об относительной эффективности практик; говорить в этом случае о лучших практиках возможно только для представленных в отборе, учесть все контексты не представляется реальным на сегодняшний день.

Систематизация и представления практик в предлагаемом формате позволяет проводить необходимые процедуры сопоставлений.

Литература

1. Andy Hargreaves, Michael Fullan. Professional Capital: Transforming Teaching in Every School, London, Routledge, 2012, 220 pp.

2. A Study of Best Practices in Edmentum Online Solutions. Analysis and interpretation of a Marzano Research Labratory study. March 2012.

3. Weinberger, Morris ; Pusek, Susan N. ; Esserman, Denise A. ; Loehr, Laura A. ; Miller, William C. ; Orringer, Eugene P. ; Weaver, Mark A./ A model for developing, evaluating, and disseminating best practices in education and training .. // Clinical and translational science. 2014 ; Vol . 7, No . 5. pp . 402-405/ - URL : https:// uncch. pure. elsevier. com/ en/ publications/ a- model- for- developing- evaluating- and- disseminating- best- practice [дата обращения 15.02 .2018]

4. David Arendale. What is a Best Education Practice? [электронный ресурс] / Сайт « EOA National Best Practices Center ». - URL : http ://www .besteducationpractices .org /what -is -a -best -practice / . - [дата публикации 23.10.2016, дата обращения 10.02.2018]

5. Margaret J. Foster, Suzanne Shurtz, Catherine Pepper. Evaluation of best practices in the design of online evidence-based practice instructional modules. Journal Med. Libr. Assoc. 2014 Jan; 102(1): pp. 31–40.

ММСО 2018

СПИКЕР

Заир-Бек Сергей Измаилович

ведущий эксперт

НИУ "Высшая школа экономики"

Родился в 1971 году в Ленинграде в семье учителей. В 1993 году закончил РГПУ им. А.И. Герцена по специальности "география и биология", и стал работать учителем. В 1997 году защитил кандидатскую диссертацию в РГПУ им. А.И. Герцена, работал доцентом на факультете географии. С 2001 года работает в Москве. До 2006 года - в органах государственной власти в сфере образования (Министерство образования России, затем Федеральное агентство по образованию РФ), затем руководитель Центра в Федеральном институте развития образования до 2013 года. С 2013 года - в НИУ ВШЭ, в том числе, с 2015 года - в Институте образования в Центре социально-экономического развития школы в качестве ведущего эксперта. Эксперт Всемирного банка по вопросам образования в странах Центральной Азии, руководитель образовательного проекта "Развитие критического мышления через чтение и письмо" в 2000-2009 годах, сертификатор проекта и автор монографий по развитию критического мышления в школе и в вузе. Автор более 50 статей и монографий. Женат, имеет сына.

Подробнее

МЕРОПРИЯТИЯ С УЧАСТИЕМ СПИКЕРА

18.04 11:00–12:00 Дополнительное образование

18.04 16:00–17:50

20.04 12:00–13:00 Общее образование

Участники:

• доктор филологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, ректор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

• и.о. ректора, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

• заместитель Министра образования и науки Российской Федерации,

На современном этапе развития общества вопросы тщательного изучения феномена образовательной среды в общей проблематике исследований качества образования выходят на первый план. Для разработки и внедрения новых средовых решений в массовую школьную практику необходимо определить критерии современной образовательной среды. Понятие «современная образовательная среда» должно найти поддержку в нормативно-правовой базе, методических рекомендациях для педагогов по максимально эффективной эксплуатации инновационных решений с точки зрения достижения образовательных результатов разных типов. В рамках дискуссии будут представлены результаты исследования.

Мероприятие подготовлено в сотрудничестве с корпорацией "Российский учебник"

Конференция «Сабуровские чтения»

Основные идеи обсуждения – стратегические вопросы развития системы образования на всех уровнях образования и управления образованием. По мнению сообщества, в линейке результатов личностные результаты к 2030 году будут более значимыми, чем предметные. Личностный результат базируется на личном опыте человека. В то время как область предметных результатов зависима от изменения технологий, изменения экономических и политических приоритетов, происходят стремительно. Например, представляется, что с развитием технологий виртуальный способ действия постепенно начнет превалировать, как следствие – снижение доли сырьевых отраслей в экономике и увеличение доли непроизводственных областей. «Мы с большей вероятностью могли прогнозировать образовательные результаты будущего 13 лет назад, чем в настоящем прогнозировать предметные результаты на 13 лет вперед, - отметил Сергей Заир-Бек. В этом смысле прогнозировать личностные результаты значительно легче, а говоря о предметных результатах, мы понимаем всю сложность их прогнозирования в современных условиях. В условиях ситуации высокой неопределенности в числе значимых личностных результатов – моральная ответственность за планирование собственного развития, поскольку способы и методы достижения быстро меняющихся целей и задач также могут меняться.

Необходимые нормативные акты, определяющие стратегию развития образования в этом ключе созданы. Сейчас важно не столько наличие самих норм, а их исполнение. В этой связи, нужно отметить, что существующие институты образования сохраняют черты 20-летней давности, и новые институты создавать будем не мы, а скорее наши дети. Создание разнообразных институтов предполагает создание разных механизмов финансирования. Будут созданы различные системы финансирования, получит развитие система целевого финансирования, включающая такие механизмы как индивидуальные гранты поддержки отдельных нужд и усилий.

Многообразие результатов предполагает распределенную систему подготовки кадров. При этом показатели качества подготовки кадров будут формировать сами педагоги.

Говоря о соотношение частного и государственного образования, участники пришли к общему мнению, что желаемый тренд – паритетное соотношение. Но в силу современной ментальности родительского сообщества частный сектор пока не может конкурировать с государственным. Однако будут отдельные очаги (преимущественно в городах), где это соотношение будет достигнуто.

Конференция Петерсон

Цели и ценности образования, являющиеся достаточно общими, теми или иными способами обсуждаются на всех конференциях. Это доказывает, что стратегии образования и его результаты в новых ФГОС заданы верно, хотя и могут изменяться и совершенствоваться. Важно понимать, что необходимо изменить, чтобы достичь заявленных результатов. До 2030 кардинальных резких изменений во ФГОС не произойдет, они задают верный вектор, но должны меняться с учетом задачи достижения заявленных результатов. Необходимые условия перехода к новой системе есть, но будут ли они соблюдены?

Мы пользуемся достижениями ММПК (традиции Щедровицкого, Выготского) и считаем возможным использовать их для достижения целей развития. Делать первостепенными личностные результаты без закрепления умения учиться рискованно. Личностные результаты нельзя нарезать, человек приобретает их с опытом. В этом смысле образовательный процесс является базовым, поскольку предполагает саморазвитие. Поэтому первостепенными являются метапредметные результаты, в то время как предметные и личностные результаты – это своего рода производные.

Кроме того, предметные результаты мы умеем измерять, а для личностных пока критериев нет. И здесь значительная роль отводится педагогу. Мы берем методологические инструменты общей теории деятельности, конкретизируем их для образовательного процесса и адаптируем для разных ступеней образования. Общая схема: переход от знания о способе действия к собственно действию, предполагающий подготовку мышления, пробное действие, преодоление затруднения, применение.

Такая схема позволяет учителю получить инструмент достижения метапредметных результатов. Достигнув метапредметных результатов, переходим к достижению предметных знаний. Методологический инструмент – структура образовательной деятельности, направленная на мотивацию к обучению. Современная система направлена на демотивацию. Сохраниться ли такой институт школы? Вряд ли, поскольку родители желали бы иного подхода. Знания - основа для открытий ребенка, развития его личности.

Конференция Монтессори

Работа над результатами – та деятельность, которую строят детско-родительское и педагогическое сообщество вместе. Внутри сообщества Монтессори создана образовательная программа «Детский сад по системе Монтессори», в которой изложены основные представления о результатах образования. Приоритетным мы считаем становление человека, способного к положительной самореализации. Задача педагога - помочь ребенку создать внутри себя некий фундамент развития. И прежде всего через такие свойства личности, как самостоятельность и самодисциплина. Эти сквозные результаты в системе Монтессори являются одними из наиболее значимых. Умение учиться становится следствием развития свойств личности. Обоснованием важности личностных результатов является неопределенность ситуации. Личностные качества становятся точками опоры, которые позволяют существовать в мире любых сред. Поскольку свойства личности неотъемлемы, функция педагогики – помогающая, а не формирующая. Образовательная деятельность становится полем для развития предметных и метапредметных результатов, исходя из развития свойств личности.

Этот подход нашел отражение в основных документах, в том числе в ФГОС, однако необходимы механизмы его реализации.

Как отмечают участники всех конференций, ключевой вызов – согласование представлений о результатах разных форматов школ, для формирования общего понимания минимума достижения результатов. При этом минимальный общий знаменатель не означает одинаковость подходов к подготовке педагогов и механизмам оплаты их труда.

Образование – процесс, в который вовлечены не только дети и педагоги, но и родители. Важно понимать, как донести до родителей вариативность форматов образования и вариативность результатов. Как привлечь родителей к мотивированию ребенка?

Задача школы – помочь родителям, вовлечь их в процесс саморазвития ребенка. Вовлеченность родителей – одно из основных условий достижения результатов. Школа становится все более прозрачной, но родители входят в нее не как сотрудники, а как проверяющие. Говоря, что нужен строгий учитель, они стремятся переложить часть своей ответственности на учителей. Равное образование –это предоставление равных возможностей для развития в условиях равной ответственности. На современном этапе, согласно данным исследований, только 30% родителей принимают участие в образовании детей. Но работать необходимо с остальными 70%, поскольку именно они обеспечивают успех. Возможные методы вовлечения – школа социальной активности родителей, совместная разработка индивидуальной программы обучения ребенка, вовлечение родителей в процесс мониторинга результативности программы.

Родителей нужно научить вариативности. Возможности выбора образования разнообразны, и необходимо научить родителей выбирать то, что возможно необщепринято, но подходит для ребенка.

Наталья Цырендашиева

В проекте нового закона "Об образовании" отдельная глава посвящена педагогическим кадрам. Чему и как предполагают учить учителей, в интервью РИА Новости рассказывает руководитель Центра методологии управления, экономики и нормативно-правового регулирования образования Федерального института развития образования Сергей Заир-Бек.

Сергей Измаилович, вы принимали участие в разработке раздела проекта нового закона "Об образовании", посвященного педагогическим кадрам. В чем особенности системы повышения квалификации учителей?

Хотя повышение квалификации учителей прописывается в главе 5, где речь идет о кадрах системы образования (статья 53), а не в главе 16, посвященной дополнительному профессиональному образованию в целом, мы старались использовать в обоих случаях одинаковые подходы.

Для учителей повышение квалификации обязательно один раз в пять лет, длительность - не менее 72 часов. Мы считаем, что формулировку можно уточнить: "в течение пяти лет", чтобы человек мог свободно выбирать время в зависимости от возможностей, финансирования, потребностей в повышении квалификации, а самое главное - при необходимости разбить программу на несколько модулей и осваивать каждый в удобное время.

С учетом нынешних способов организации бюджетного процесса это довольно сложно, и эксперимент по созданию "распределенной" системы повышения квалификации - его планируется начать в этом году - направлен, в том числе, на поиск таких решений.

Новый закон создаст предпосылки, чтобы доступ к финансированию из бюджета получили разные организации, и учитель сам бы выбирал из широкого спектра программ нужные. Это приведет к отсеву несовременных программ, стимулирует появление более эффективных форм, к примеру, выезд преподавателей для обучения педагогов в труднодоступных районах.

Какими должны быть государственные требования к повышению квалификации учителей, о которых говорится в проекте закона?

Они должны предъявляться не к содержанию повышения квалификации, а к формату программ, оценке качества, причем требования должны гибко обновляться. В сегодняшней редакции речь идет именно о требованиях к формату, и я надеюсь, при дальнейшем обсуждении ни у кого не возникнет желания вписать пункт о регулировании содержания.

- А есть принципиальная разница?

Конечно. Если в законе появляется пункт о государственных требованиях к содержанию программ повышения квалификации учителей по всей стране, на федеральном уровне кто-то должен будет разрабатывать эти требования и контролировать реализацию всех программ на местах. Нужно будет проверять, изучают ли учителя конкретную нормативную базу, методы, технологии…

А когда речь идет о формате, задаются направления работы: можно предусмотреть защиту педагогических проектов, составление портфолио учителя, разработку заданий для учеников - например, с вероятностными способами решения. Но ведь мы исходим из того, что учитель сам будет выбирать, какие методы использовать, - Эльконина-Давыдова или, скажем, Шаталова. Важно, чтобы результаты обучения учеников у конкретного педагога соответствовали стандарту общего образования.

В целом, конечно, в условиях перехода на новые образовательные стандарты внимание к повышению квалификации учителей будет усилено. Поскольку сам подход к обучению в школах меняется, сначала должны измениться сами учителя.

- Кто должен разрабатывать содержание программ повышения квалификации?

Это ответственность организаций, предлагающих программы. На уровне региона модульный подход позволяет включать в программу инвариантные модули, обязательные для всех учителей, - допустим, посвященные региональной нормативной базе или новым требованиям к содержанию предметных областей в соответствии с новыми стандартами. А дальше возможен выбор, продиктованный или требованиями конкретной школы, муниципалитета, или предпочтениями учителя.

Очевидно, в регионах будет создана база программ, и учитель сможет выбрать подходящие, в разных учебных заведениях. Качество их должно гарантироваться на региональном уровне.

Будет ли предусмотрено законом общественное участие в аккредитации программ дополнительного профессионального образования, в том числе повышения квалификации учителей?

В соответствии с 293-м федеральным законом уже сегодня предусмотрена общественно-профессиональная аккредитация как один из этапов государственной аккредитации.

Мы считаем, что для программ повышения квалификации, где не предусмотрено государственных стандартов и требований, процедура общественно-профессиональной аккредитации вполне могла бы стать единственной, полностью заменив государственную. Участие государства будет заключаться лишь в лицензировании.

Но в сфере повышения квалификации учителей, как и в сфере обороны и безопасности, контроль программ посредством государственных требований сохранится.

Материал подготовил Евгений Скворцов (НИУ ВШЭ), специально для РИА Новости