Общей способности к учению
У.В.Ульенковой
Методика «Палочки- черточки»
Цель: изучение саморегуляции в интеллектуальной деятельности у детей 6-7 лет.
Описание методики:
На тетрадном листе в одну линейку в течение 15 мин (в начале учебного года) дети пишут простым карандашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в определенной последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить системы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строчке, а через одну.
В соответствии с общим замыслом методики были разработаны следующие оценочные критерии степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности детей: 1) степень полноты принятия задания - ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем; 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия - ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания - характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их; 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности - ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.
Ход работы
Педагог организовывает и рассаживает детей, как на обычном учебном занятии. Перед каждым ребенком кладет двойной тетрадный лист с разлиновкой в одну линейку. В доступной и привлекательной форме он ставит общую цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники. Вы будете писать палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я вам покажу на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом нужно помнить».
Далее следует краткое (не более 4-5 мин) инструктирование детей. «Смотрите и запоминайте, как я буду писать на доске»,- говорит педагог, подходя к доске, разлинованной так же, как и тетрадный лист. «Я пишу на доске,- продолжает он,- палочки и черточки в таком порядке: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше нужно написать две палочки - черточку. Затем три палочки - черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое вам нужно соблюдать при письме. (Педагог повторяет это правило еще раз.) Второе правило: вы заполнили всю строчку до полей (показывает) - писать на них нельзя, школьник на полях не пишет. Третье правило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строчке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась, я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки - черточку и т. д. (Объясняет разные варианты переноса.) Четвертое правило: между строчками дожно быть расстояние в одну линейку, иначе у вас все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво».
Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с детьми. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, просит поставить на них указательный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит детям: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то непонятно, то спросите сейчас».
Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пишите!» Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается.
Обработка результатов
В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля выделяется пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции. Кратко опишем их.
I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное ; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».
II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».
III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме, в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».
IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».
V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «1».
Диагностика формирования общей способности к учению
у детей 6- 7 лет.
Серия 1. Методика «Выкладывание елочки»
Ход работы
Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины (большой - 32 см2, средний - 16 см2, маленький - 8 см2), «посаженных на ствол»- коричневый прямоугольник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится: 1) каждой фигурке отведено строго определенное место; 2) «ствол»-прямоугольник служит елочке основанием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу - в нарастающей величине.
Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги».
Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах , несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было только одну елочку: «Выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай»,- говорили ему.
По окончании работы ребенку задаются следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя получилась точно такая же елочка? 4) Почему ты так считаешь? 5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?
Методика «Рисование флажков»
Ход работы
В отличие от предыдущего это задание по степени сложности рассчитано на возраст подготовительной к школе группы: в нем преобладал не сенсорный компонент, а логический; оно требовало от ребенка более напряженного ручного труда, хотя и на протяжении сравнительно короткого времени - в течение 15 мин, ориентации на листе бумаги с разлиновкой в клеточку, навыков штриховки.
Ребенку предлагали рассмотреть образец задания - на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил: 1) ножка флажка занимает три клеточки, флажок - две; 2) расстояние между двумя соседними флажками - две клеточки; 3) расстояние между строчками - две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.
Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «Достаточно, положи карандаш». А теперь рисуй!».
По окончании работы, как и на предыдущем занятии, каждому ребенку задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) Почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? 4) Почему ты так считаешь? 5) Расскажи, как надо было рисовать.
Методика «Рисование домика лесника»
Ход работы
Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоминай: 1) крыша у домика красная; 2) сам домик желтый; 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом - две маленькие елочки; 6) одна елочка - за домом. Вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».
Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают повторить ее про себя и только после этого начать рисовать. «А теперь рисуй!- говорит ему экспериментатор.- Когда я скажу: «Положи карандаши, достаточно»- ты рисовать перестанешь».
В протоколе фиксируются особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, рабочих, контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения и т. п.), качество достигнутого результата.
Об особенностях вербализации детьми задания судят как по их практическим действиям, так и по словесному отчету о них. В процессе беседы по результатам занятия выясняется, насколько учитывал ребенок требования инструкции при оценке достигнутого им результата. Ему задаются следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Тебе нравится твой рисунок? 2) А почему он тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все правильно, что обязательно нужно было нарисовать? 4) Почему ты так считаешь? 5) Повтори, пожалуйста, задание, которое было тебе дано. 6) У тебя все так нарисовано?
Методика «Выкладывание геометрических фигур»
Ход работы
Перед ребенком ставили коробочки с цветными геометрическими фигурками: кружочками красного и желтого цвета, синими треугольниками. Ему давали возможность рассмотреть фигурки, потрогать их, подержать в руках. А далее перед ним клали лист бумаги и предлагали следующее задание: «Вот перед тобой цветные, фигурки и лист бумаги. Послушай, что тебе нужно будет сделать. Сначала только слушай, а потом будешь выполнять задание. Нужно: на правой стороне листа сверху вниз друг под другом положить семь красных кружков. Затем на левой стороне листа, тоже сверху вниз друг под другом, положить желтые кружки - на два меньше, чем красных. Потом в середине листа сверху вниз друг под другом положить синие треугольники: их должно быть на один больше, чем желтых кружков». Инструкция повторялась дважды.
Из инструкции ребенок должен был запомнить последовательность действий, а также условия их выполнения: 1) сколько и каких фигурок нужно положить на правую сторону листа; 2) условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на левой стороне листа и произвести первую вычислительную операцию; 3) условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на середине листа и произвести вторую вычислительную операцию.
Составить на основе заданных правил поэлементную программу действий, предполагающих установление абстрактных отношений («меньше на...», «больше на...»), а также «проиграть» ее в умственном плане вплоть до получения объективно заданного результата для испытуемых, особенно для детей с ЗПР, безусловно, трудно, а некоторым из них вообще не по силам.
Перед занятием выясняется, как дети ориентируются на листе бумаги: просят показать его правую и левую сторону, верх, низ, середину.
В протоколе фиксируются особенности действия и поведения ребенка (реплики, вопросы, паузы). Особенности вербализации ребенком задания , осознания производимых действий, характера сравнения полученного результата с заданием, оценки собственной деятельности выясняли, как и раньше, в процессе специальной беседы. Ребенку задаются вопросы: 1) Как ты думаешь, правильно ты выполнил задание? 2) Почему ты так считаешь? 3) Как нужно было выполнять задание? Расскажи. 4) Повтори, пожалуйста, задание. 5) Проверь, правильно ли ты его выполнил?
Обработка результатов по методикам
Уровни обучаемости детей
I уровень выражает ставший в какой-то степени привычным для ребенка стиль активного отношения к собственной деятельности. Его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной задаче, осознанное стремление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ребенок способен к вербализации задания во всем предложенном ему объеме и независимо от формы предъявления (предметной, образной, логической). В любом случае он вербально программирует предстоящую деятельность по способам ее выполнения. Весь дальнейший процесс деятельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребенок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операционной стороны. В итоге работы он получает заданный результат, адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объективную оценку на основе сравнения с образцом.
Этот уровень сформированности общей способности к учению, несомненно, заключает в себе значительные субъективные потенции ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа.
II уровень
имеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще нет привычного для ребенка стиля активного отношения к собственной деятельности, хотя нельзя не видеть, что этот стиль лежит в зоне его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптимальные возрастные возможности, выполняются им с помощью взрослого, заключающейся главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсутствии таковой, несмотря на наличие для
выполнения задания необходимых знаний, навыков и умений, деятельность ребенка протекает недостаточно целеустремленно, а следовательно, и недостаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформировались более или менее устойчивые и в какой-то
степени привычные способы самоконтроля, которые могли бы проявиться на основных этапах деятельности достаточно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.
Не имея относительно устойчивого положительного эмоционального побуждения к познавательной задаче как таковой, осознанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя отрицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь его общую цель. Он не программирует деятельность до ее начала по способам выполнения. Осознание правил, относящихся к способам деятельности, их вербализация происходят у него уже в процессе деятельности, причем правила в форме логических отношений вербализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.
Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в процессе работы, находятся в прямой зависимости от глубины осознания им правил задания. В свою очередь, глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интересен для него процесс деятельности. В противном случае ему необходимы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, поощрения со стороны. Поощрение взрослого является для него и важнейшим стимулом к завершению деятельности, получению нужного результата.
Достигая в целом объективно заданного результата (при условиях, о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Однако наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения задания («Расскажи, как нужно было выполнять задание?») бывает достаточно, чтобы он сделал объективную и вербально оформленную оценку продукту своего труда.
Итак, исходя из психологической специфики II уровня, можно выделить следующие основные направления в педагогической работе с детьми по формированию у них общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности (к познавательной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата) как важнейшего побудительного мотива; формирование полноценных способов самоконтроля на всех этапах деятельности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.
III уровень психологически выражает собой значительное отставание детей как от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам общей способности к учению, так и от показателей предыдущего (II) уровня. Для выполнения экспериментальных заданий таким детям недостаточно только лишь организующей помощи взрослого. В этом случае они не получают заданного результата.
Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное: в предложенном содержании задание перед ними не встает; не осознавая задание, дети, естественно, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от отдельных правил ее реализации (осознаваемых или неосознаваемых), главным образом сенсорных. Правила задания, определяющие отношения между теми или иными его элементами (в предметной, образной, логической формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в процессе деятельности.
Иными словами, из-за недостаточности общего развития: бедности запаса знаний, отсутствия их элементарной систематизации, недоступности заданных мыслительных операций без непосредственной опоры на предметные действия (в плане общих представлений и простейших житейских понятий), отставания в развитии речевых функций обобщения и регуляции - преобладающее большинство наших заданий по своему содержанию этим детям на начальном этапе их изучения недоступно.
Опираясь на отдельные осознанные правила заданий, дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характерную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку результата: не получая объективно заданного результата , они считают, что задание ими выполнено правильно.
Коррекционно-педагогическая работа с этими детьми вполне реальна, она должна строиться на основе учета характерных для этого уровня негативных и позитивных особенностей формирования как каждого структурного компонента общей способности учиться, так и всего их комплекса в целом.
IV уровень психологически выражает собой еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей способности к учению. Их поведение в ситуации выполнения задания еще более реактивно. Ребенок принимает общую цель только тех заданий, которые можно выполнять сугубо практически (на уровне ручного действия: рисовать флажки, раскладывать картинки, фигурки и т. п.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как цель задания, которое должно "быть выполнено при соблюдении каких-то правил. В этом смысле содержание задания ребенку совершенно недоступно.
В процессе практических действий дети проявляют зависимость только от общей цели деятельности. Не получая заданного результата, они не способны даже в самой малой степени критически оценить свой труд - считают, что задание взрослого выполнили правильно.
На V уровне ребенок не может принять из инструкции взрослого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности - рисовать, раскладывать и т. п., но не то, что нужно делать, и тем более не то, как надо делать. Ребенок действует с материалом так, как он хочет сам. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют ни малейшего сходства, но этого ребенок не замечает. Он испытывает чувство удовольствия уже от того, что как-то выражает себя.
Анкета для родителей первоклассников
(Афанасьева Е.И., Битянова М.Р., Васильева Н.Л.)
Уважаемые родители! Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к Вашему ребенку.
Фамилия, имя ребенка______________________________________________
1. Охотно ли идет ребенок в школу?
Неохотно (ДА)
Без особой охоты (ВДА)
Охотно, с радостью (А)
Затрудняюсь ответить
2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?
Пока нет (ДА)
Не совсем (ВДА)
В основном да (А)
Затрудняюсь ответить
3. Переживает ли ребенок свои учебные успехи и неуспехи?
Скорее нет, чем да (ДА)
Не вполне (ВДА)
В основном, да (А)
Затрудняюсь ответить
4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?
Иногда (ВДА)
Довольно часто (А)
Затрудняюсь ответить
5.Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
В основном отрицательные впечатления (ДА)
Положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)
В основном положительные впечатления (А)
6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?
-______________________________________________(укажите конкретную цифру)
7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?
Довольно часто (ДА)
Иногда (ВДА)
Не нуждается в помощи (А)
Затрудняюсь ответить
8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?
Перед трудностями сразу пасует (ДА)
Обращается за помощью (ВДА)
Старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)
Настойчив в преодолении трудностей (А)
Затрудняюсь ответить
9.Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?
Сам этого сделать не может (ДА)
Иногда может (ВДА)
Может, если его побудить к этому (А)
Как правило, может (А)
Затрудняюсь ответить.
10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
Довольно часто (ДА)
Бывает, но редко (ВДА)
Такого практически не бывает (А)
Затрудняюсь ответить
11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?
Скорее нет, чем да (ВДА)
Скорее да, чем нет (А)
Затрудняюсь ответить
Обработка результатов
(Психолого- педагогическая характеристика школьников, Анкета для родителей первоклассников)
ВДА - возможная дезадаптация;
ДА- выраженная дезадаптация.
Вопросы 1-5, 10 – мотивационная сфера, эмоциональные переживания ребенка
Вопросы 7-9 – учебная деятельность
11-общее психофизическое состояние ребенка.
Психолого- педагогический статус первоклассника
| Параметры психолого- педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1 классов |
| Познавательная сфера: 1.1 Произвольность психических процессов | Высокий уровень учебной активности, самостоятельности Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий Совершение учебных действий по образцу и правилу Поддерживание внимания на учебной задаче Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи |
| 1.2 Уровень развития мышления | Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных |
| 1.3 Сформированность важнейших учебных действий | Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий |
| 1.4 Уровень развития речи | Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи) |
| 1.5 Уровень развития тонкой моторики | Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию |
| 1.6 Умственная работоспособность и темп умственной деятельности | Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течении всего учебного дня Способность работать в едином темпе со всем классом |
| Особенности общения и поведения со сверстниками 2.1. Взаимодействие со сверстниками | Владение приёмами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем |
| 2.2 Взаимодействие с педагогами | Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю |
| 2.3 Соблюдение социальных и этических норм | Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения |
| 2.4 Поведенческая саморегуляция | Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований) |
| 2.5. Активность и автономность поведения | Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности |
| Особенности мотивационно- личностной сферы: 3.1. Наличие и характер учебной мотивации | Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения |
| 3.2 Устойчивое эмоциональное состояние в школе | Отсутствие выраженных противоречий между: Требованиями школы (педагога) и родителей Требованиями взрослых и возможностями ребенка |
| Особенности системы отношений школьника к другому и к самому себе: 4.1. Отношения со сверстниками | Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками |
| 4.2. Отношения с педагогами | Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями |
| 4.3.Отношение к значимой деятельности | Эмоционально- положительное восприятие школы и учения |
| 4.4. Отношение к себе | Устойчивая положительная самооценка |
Опросник для учителя начальных классов
(Л.М.Ковалева)
1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.п.).
3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.п.).
4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы, тремор и т.п.).
5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.
6. Пишет левой рукой.
7. Бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Сосет палец или ручку.
10. Иногда заикается.
11.Грызет ногти.
12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.
13. Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
14. Очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Такое впечатление , что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.
16. Речь инфантильная, напоминает речь 4-5 летнего ребенка.
17. Чрезмерно беспокоен на уроках.
18. Быстро примиряется с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.
20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьёзную работу.
22. Долго переживает неудачу.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторить самое простое правило).
28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения: «Пиши!» и т.п.
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что- то упало и т.п.
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что- то, рассказать.
33.Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.
34. Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах.
35. Не любит никаких усилий, если что- то не получается, бросает, ищет каких- то оправданий: рука болит и т.п.
36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что- то не получается, раздражается, плачет.
39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.
40. Часто жалуется на усталость, головную боль.
41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.
42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие- то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).
43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.
44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.
Бланк ответов
7 8 9 10 11 НС
12 13 14 15 16 И
17 18 19 20 21 ГС
22 23 24 25 26 ИНС
27 28 29 30 НП
31 32 33 34 35 НМ
36 37 38 39 40 АС
41 42 43 44 45 46 НИД
Обработка результатов:
При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа- 2 балла. Максимально возможная сумма баллов- 70. Коэффициент дезадаптации рассчитывается по формуле
К =__n * 100 %, где n- количество баллов, набранных ребенком.
1. Показатель до 14 % является нормальным, не дает возможности говорить о каком- либо неблагополучии ребенка. Это группа хорошо адаптированных детей.
Дети хорошо подготовлены, обладают широким кругом познавательных интересов, общительны, жизнерадостны, доброжелательны, легко вступают в контакт как со сверстниками, так и со взрослыми; с удовольствием отвечают на уроках. Эти качества позволяют им с первых дней ощутить свои успехи , что еще больше повышает учебную мотивацию (51 % детей).
2. Показатель от 15 % до 30 % свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Дети отличаются некоторой неравномерностью развития. Например, при высоких показателях развития мышления, страдает произвольность поведения, проявляется инфантилизм. На уроках они отвлекаются, поэтому не успевают выполнять задания, вовремя ответить, требуют к себе постоянного внимания учителя. К концу года они нормально адаптируются.
Это могут быть и застенчивые дети, которые не посещали ДОУ и тяжело привыкают к новым людям. Доброжелательное, тактичное отношение учителя помогает в их адаптации. В этой группе могут быть дети с плохим развитием моторики при хорошем развитии устной речи и мышления; медлительные дети (25 % детей).
3. Показатель более 30 %- серьёзная степень дезадаптации. Эти дети могут быть отнесены к «группе риска» (24 % детей).
4. Показатель больше 40 %- дезадаптация.
У детей могут быть множественные нарушения. Необходима работа педагога с родителями, помощь логопеда или психоневролога и др. специалистов.
Условные обозначения:
РО- родительское отношение.
НГШ- неготовность к школе.
Л- леворукость.
НС- невротические симптомы.
И- инфантилизм.
ГС- гиперкинетический синдром.
ИНС- инертность нервной системы.
НП- недостающая произвольность психических функций.
НМ- низкая мотивация учебной деятельности.
АС- астенический синдром.
НИД- нарушения интеллектуальной деятельности.
Программа профориентации в школе
Данная программа рассчитана на 16 академических часов, из них аудиторных - 12 часов, на самостоятельную работу (домашние задания) - 4 часа.
Направления работы:
Теоретическая подготовка (информирование, просветительская работа).
Тестирование (выявление профессиональных наклонностей, личностных особенностей и проч.).
Практическая подготовка (формирование и тренировка умений, навыков, способностей).
Консультирование (групповое, индивидуальное).
Количество часов
Темы занятий
3
к а s 3
Всего
Аудиторн занятия
Самосто5 работа
Раздел 1. Человек и профессия
Тема 1.1. Профессиональное самоопределение
1
1
-
Тема 1.2. Способности, интересы, потребности и профессиональная пригодность
1
1
-
Тема 1.3. Соответствие индивидуально-психологических особенностей человека выбранной профессии
1
1
-
Тема 1.4. Классификация профессий. Требования профессии к человеку
1
1
-
Тема 1.5. Характер профессии - профессиограмма
2
1
1
Раздел 2. Конструирование образа будущей карьеры
Тема 2.1. Выявление профессиональной предрасположенности
2
1
1
Тема 2.2. Оценка реалистичности выбранного профессионального пути
1
1
-
Тема 2.3. Определение основного и альтернативных вариантов развития карьеры
1
1
-
Тема 2.4. Осознание образа карьеры и принятие ответственности за нее
2
1
1
Раздел 3. Путь становления профессионала
Тема 3.1. Препятствия на пути к профессиональным целям и пути их преодоления
1
1
-
Тема 3.2. Деловое общение как фактор, способствующий развитию профессионального успеха
1
1
-
Тема 3.3. Уровень самопрезентации и профессиональная динамика
2
1
1
Итого
16
12
4
Цель: выявление уровня внимания и самоконтроля.
Оцениваемые УУД: регулятивные действия контроля (планирование).
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Инструкция: Прочитай текст, проверь его, исправь ошибки.
Критерии оценивания: подсчтитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на количество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.
Уровни сформированности внимания:
0-2 пропущенные ошибки – высокий уровень внимания.
3-4 – средний уровень внимания;
Более 5 – низкий уровень внимания.
Текст
В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. На новогодней ёлке висело много икрушек. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стрекогчет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.
3. Методика “Изучение саморегуляции” (по У.В. Ульенковой) Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллекту-альной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тет-радном листе в линейку, простой карандаш. Порядок исследования . Испытуемому предлагают в течении 15 минут натетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образ-це, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной по-следовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с однойстроки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспе- риментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью,частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также каче-ство самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок,реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляетих), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (стараетсяосновательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, во-обще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально. Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированностисаморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов об-щей способности к учению. 1 уровень Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, при-мерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает от-дельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; неспешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. 2 уровень Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до концазанятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает исамостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотромнаписанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется. 3 уровень Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; впроцессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и по-тому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает,не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работыне проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообщеравнодушен. 4 уровень Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразуже теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания вконце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качествувыполненной работы равнодушен. 5 уровень Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того,чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшемслучае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист какполучится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на за-ключительном этапе занятия говорить даже не приходится.4. Задания из различных предметных областей. Например:· Расставь порядок выполнения действий и впиши пропущенные числа (Истомина Н.Б.Математика: рабочая тетрадь к учебнику для 3 класса общеобразовательныхучреждений. В 2 ч. Ч.2.- Смоленск: Ассоциация 21 век, 2010.· Рассмотри таблицу с числовыми данными.выпиши имена вулканов в порядке уменьшения их высоты. (Матвеева Н.В. Информатика и ИКТ: рабочая тетрадь для 3 класса. Ч.2. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010Познавательные УУД
1. Методика "Логические задачи"
Методика разработана А. 3. Заком и предназначена для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников. Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретического способа решения задач в целом, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального умения, как рассуждение, т. е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.
Методика может иметь как индивидуальное, так и фронтальное использование.
Ориентировочное время работы: 30-35 минут.
Инструкция испытуемым:
"Вам даны листы с условиями 22 задач. Посмотрите на них. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче.
Теперь посмотрите на задачи с 5 по 10. В них используются искусственные слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяют наши обычные слова. В задачах 5 и 6 бессмысленные буквосочетания (например, наее) обозначают такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. В задачах 7 и 8 искусственные слова заменяют обычные имена людей, а в задачах 9 и 10 они заменяют все. Когда вы будете решать эти шесть задач, то можете "в уме " (про себя) вместо бессмысленных слов подставлять понятные, обычные слова. Но в ответах задач с 7 по 10 нужно писать бессмысленное слово, заменяющее имя человека.
Далее идут задачи 11 и 12. Эти задачи "сказочные", потому что в них про известных всем нам зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных, которые даются в условии задач.
В задачах с 13 по 16 в ответе нужно писать одно имя, а в задачах 17 и 18 - кто как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задачах 19 и 20 обязательно писать в ответе только два имени, а в двух последних задачах - 21 и 22 - три имени, даже если одно из имен повторяется".
Задачи для предъявления:
1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
5. Катя наее, чем Лиза. Лиза наее, чем Лена. Кто наее всех?
6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?
7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?
8. Вснк слабее, чем Рпнт. Вснп сильнее, чем Сптв. Кто слабее всех?
9. Мпрн унее, чем Нврк. Нврк унее, чем Гшдс. Кто унее всех?
10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?
11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?
12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?
13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на 2 года старше, чем Семенов. Кто младше всех?
14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?
15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?
16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера немного темнее, чем Катя. Кто темнее всех?
17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?
18. Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?
19. Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша, и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и самый тяжелый?
20. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?
21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий и самый сильный?
22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, кто старше всех и кто самый высокий?
Правильные ответы
:
1. Толя.
2. Лиза.
3. Вова.
4. Катя.
5. Катя.
6. Коля.
7. Лдвк.
8. Сптв.
9. Мпрн.
10. Вшфп.
11. Слон.
12. Муха.
13. Семенов.
14. Гусев.
15. Нина.
16. Вера.
17. Коля и Вова.
18. Дима и Миша.
19. Катя, Маша.
20. Нина, Лиза.
21. Юля, Ася, Соня.
22. Вова, Толя, Миша.
Результаты исследования
1. Уровень развития умения понять учебную задачу
Правильно решено 11 задач и более - высокий уровень.
От 5 до 10 задач - средний уровень.
Менее 5 задач - низкий уровень.
2. Уровень развития умения планировать свои действия.
Правильно решены все 22 задачи - высокий уровень.
Не решены последние 4 (т. е. 18-22) - средний уровень.
Менее 10 задач - низкий уровень.
Решены только 1 и 2 задачи - ребенок умеет действовать "в уме" в минимальной степени.
Решена только первая задача - не умеет планировать свои действия, затрудняется даже заменить в "уме" данное отношение величин на обратное, например, отношение "больше" на отношение "меньше".
3. Уровень развития умения анализировать условия задачи.
Правильно решены 16 задач и более, в том числе задачи с 5 по 16, - высокий уровень развития.
Задачи с 5 по 16 решены частично (половина и более) - средний уровень.
Задачи с 5 по 16 не решены - низкий уровень развития, ребенок не умеет выделить структурную общность задачи, ее логические связи.
3. Методика «Нахождение схем к задачам»
(по А.Н. Рябинкиной)
Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и
способ ее решения.
моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.
Возраст: 7-9 лет.
Метод оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.
Описание задания: учащемуся предлагается найти соответствующую схему (рис. 4, 5) к каждой задаче. В схемах
числа обозначены буквами. Предлагаются следующие задачи:
1. Миша сделал 6 флажков, а Коля - на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля?
2. На одной полке 4 книги, а на другой - на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?
3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на
другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?
4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?
5. В первом альбоме 12 марок, во втором - 8 марок.
Сколько марок в двух альбомах?
6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня - на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?
7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?
8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй - на
4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?
9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у
них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?
10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин
поровну. Сколько машин было во втором гараже?
Критерии оценивания : умение выделять структуру задачи - смысловые единицы текста и отношения между ними;
находить способ решения; соотносить элементы схем с компонентами задач - смысловыми единицами текста; проводить логический и количественный анализ схемы.
Уровни сформированности:
1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифицируют схему, соответствующую данной задаче.
2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но находят в данных схемах их части, соответствующие смысловым
единицам.
3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находят среди данных схем соответствующую структуре задачи.
Коммуникативные УУД
1. Методика “Ковёр”
Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.
Проводится коллективно на уроке художественного труда. Проведение в урочное время связано с тем, что на уроке дети наиболее адекватно принимают на себя социальную роль «ученика» и чувствуют ответственность за выполнение определённого задания.
Учитель делит детей на 4 произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые набором всевозможных фигур, выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп.
Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:
а) наличие центрального рисунка;
б) одинаковое оформление углов;
в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках математики и конструирования.)
Инструкция: “Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры, надо работать дружно и слаженно.”
Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут соорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.
По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.
2. Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики
«Архитектор-строитель»)
Цель: выявление уровня сформированности действия по
передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.
Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.
Возраст: 8-10 лет.
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.
Описание задания: двух детей усаживают друг напротив
друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному
дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а ),
другому - карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б ). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию - дорогу к дому - по его инструкции.
Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть
на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому
(рис. 6, в ).
Критерии оценивания:
Продуктивность совместной деятельности оценивается
по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
Способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;
Умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
Способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
Эмоциональное отношение к совместной деятельности:
позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень : узоры не построены или непохожи на
образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или
формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.
2. Средний уровень : имеется хотя бы частичное сходство
узоров с образцами; указания отражают часть необходимых
ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и
позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.
3. Высокий уровень : узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и
обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.
3. «Решение ситуаций» (адаптированный вариант проективной методики Рене Жиля).
Цель: выявление устойчивости агрессивного стиля поведения ребенка, типа реакции на фрустрацию (промежуточная диагностика).
Детям предлагается ситуация:
Одноклассник назвал тебя обидным словом. Как ты поступишь в данной ситуации? Напиши.
Учащимся, которые затрудняются с ответом, учитель может дать устный комментарий к возможному варианту ответа: заплакать, толкнуть, обозвать, пойти жаловаться, обидеться, промолчать и другие.
Обработка данных. (группа учащихся с агрессивным стилем поведения) позволяет выявить детей с устойчивой агрессивностью в поведении в конфликтных ситуациях.
Тип реакции на фрустрацию определяется следующим образом:
а) активно-агрессивный (решения «кричать», «обзывать», «злиться», «бить» и тому подобные),
б) пассивно-страдательный («плакать», обидеться», «надуться» и тому подобные),
в) нейтральный, индифферентный («не сказать ничего», «ни сделать ничего», «пожать плечами» и тому подобные).
Дата добавления: 2016-11-18
Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины (большой - 32 см2, средний - 16 см2, маленький - 8 см2), «посаженных на ствол»- коричневый прямоугольник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится: 1) каждой фигурке отведено строго определенное место; 2) «ствол»-прямоугольник служит елочке основанием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу - в нарастающей величине.
Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги».
Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было только одну елочку: «Выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай»,- говорили ему.
По окончании работы ребенку задаются следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя получилась точно такая же елочка? 4) Почему ты так считаешь? 5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?
Серия 2.
Методика «Рисование флажков»
Ход работы
В отличие от предыдущего это задание по степени сложности рассчитано на возраст подготовительной к школе группы: в нем преобладал не сенсорный компонент, а логический; оно требовало от ребенка более напряженного ручного труда, хотя и на протяжении сравнительно короткого времени - в течение 15 мин, ориентации на листе бумаги с разлиновкой в клеточку, навыков штриховки.
Ребенку предлагали рассмотреть образец задания - на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил: 1) ножка флажка занимает три клеточки, флажок - две; 2) расстояние между двумя соседними флажками - две клеточки; 3) расстояние между строчками - две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.
Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «Достаточно, положи карандаш». А теперь рисуй!».
По окончании работы, как и на предыдущем занятии, каждому ребенку задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) Почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? 4) Почему ты так считаешь? 5) Расскажи, как надо было рисовать.
Методика «Рисование домика лесника» Ход работы
Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоминай: 1) крыша у домика красная; 2) сам домик желтый; 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом - две маленькие елочки; 6) одна елочка - за домом. Вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».
Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают повторить ее про себя и только после этого начать рисовать. «А теперь рисуй!- говорит ему экспериментатор.- Когда я скажу: «Положи карандаши, достаточно»- ты рисовать перестанешь».
В протоколе фиксируются особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, рабочих, контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения и т. п.), качество достигнутого результата.
Об особенностях вербализации детьми задания судят как по их практическим действиям, так и по словесному отчету о них. В процессе беседы по результатам занятия выясняется, насколько учитывал ребенок требования инструкции при оценке достигнутого им результата. Ему задаются следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Тебе нравится твой рисунок? 2) А почему он тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все правильно, что обязательно нужно было нарисовать? 4) Почему ты так считаешь? 5) Повтори, пожалуйста, задание, которое было тебе дано. 6) У тебя все так нарисовано?