«Условии формирования личностного потенциала студента»

В основе ключевых подходов к определению личностного потенциала лежит понимание проблемы личности. Жизнь студента образовательного учреждения - характерная особенность его бытия в течение 4-5 лет, и это не может не отражаться на изменениях в его личности. Зависимости тут закономерны, неизбежны и нужно целенаправленно, полно, компетентно использовать потенциал формирования личности студентов. Также стоит уделить внимание педагогический мониторинг тех влияний на студентов, которые сказываются на мотивах их отношения к учебе, овладения высотами профессионализма и формирования себя как достойной, культурной, цивилизованной личности и профессионала. Мотивация - движущая сила человеческого поведения, выполняющая функцию «приводного ремня» между обучающимся и образовательным процессом. Есть только два способа добиться от человека определенных действий: принудить (приказать, потребовать) и заинтересовать, побудить. Положительная мотивация существенно улучшает результаты дела и возвышает саму личность, обеспечивает самореализацию и цивилизованное самоутверждение. Студент может сидеть на лекции, выглядя внешне дисциплинированным и внимательным, но мысленно находиться далеко за пределами аудитории; слушать убеждения преподавателя, оставаясь себе на уме, но не возражая; знать, как решать ту или иную профессиональную задачу, успешно сделать, как надо, в учебной обстановке и получить «отлично», будучи внутренне убежденным, что фактически на службе действовать надо совсем не так и он будет делать не так и т.п. Принуждать легче, тут не нужно мастерство, меньше хлопот, но хуже в формирующем личность студента плане. Образовательные учреждения - организации гуманитарного профиля и мировая тенденция развития образования на пороге XXI в. - гуманизация образования. Гуманистическая атмосфера, стиль, методы в образовательном учреждении должны быть органически присущи ему и доминировать в нем (это вовсе не значит, что требовательность должна быть вовсе исключена).

К условиям, сказывающимся на формировании личности студентов и подлежащим психологической и педагогической оценке, использованию, совершенствованию и компенсации, относятся:

общие особенности образовательного учреждения: профессиональный профиль, статус, его научный и образовательный авторитет, история, место расположения, размещение, оснащение (иногда говорят: «Важна не твоя специальность, а какой колледж ты окончил»);

особенности руководства образовательным учреждением: особенности личности, стиля деятельности руководителей, их авторитетность, личный пример, решения и принимаемые меры по оптимизации образовательного процесса, проявляемая забота о благоприятных условиях учения, питания, снабжения, досуга, быта преподавателей и студентов, их профессионального и научного роста;

особенности организации всего педагогического процесса и занятий: планирования, плановой и учебной дисциплины; обеспеченности образовательного процесса всем необходимым (учебные помещения и их техническое оснащение, библиотеки, читальные залы, места для самостоятельной работы, компьютерное обеспечение, общежитие и др.); обеспечение студентов учебными и методическими материалами, состояние их учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы; состояние контроля, критерии оценивания успехов обучающихся, требовательность, справедливость, помощь в преодолении трудностей, организация практик и стажировок и др.;

особенности педагогического коллектива, его комплектования, личностей, входящих в него, отношений к делу, к студентам, к состоянию дел в стране и образовательном учреждении, научная активность, педагогическая культура, профессионализм, авторитетность, примерность, бескорыстие, моральная чистоплотность; общий уровень преподавания; работа факультетов, научных и учебных библиотек; работа психологической службы образовательного учреждения;

особенности студенческого коллектива в целом и отдельных учебных групп: особенности личностей, образующих группы, лидеров, авторитетных студентов; взаимоотношения между учебными группами и внутри их; господствующие в коллективе и учебных группах мотивы, интересы, настроения, нормы поведения, отношения к профессии и овладению ею, наличие «культа учебы»; работа со студенческим коллективом;

особенности бытового обустройства студентов: финансового положения, питания, общежития, гигиены, удовлетворения культурных запросов, занятий спортом, заботы руководства и обеспечивающих служб по улучшению условий жизни студентов и др.

1

Ряд социальных и юридических факторов, действующих в настоящее время в России, как правило, не позволяет лицам, имеющим диплом бакалавра, получить достойную работу в бизнесе и на государственной службе в различных сферах деятельности. Поэтому студенты, получившие диплом бакалавра, стараются продолжить специальную подготовку в магистратуре. Следует отметить, что если еще несколько лет назад в магистратуру поступали в основном студенты, планирующие в дальнейшем поступление в аспирантуру, то в настоящий момент основным мотивом поступления в магистратуру является то, что диплом бакалавра на сегодняшний день большинством российских работодателей не воспринимается как диплом о высшем образовании. Однако даже после окончания магистратуры для успешной работы на производстве, обучения в аспирантуре и дальнейшей работы на «технических» кафедрах требуется инженерный опыт и знания. В статье представлена технология оценки потенциала выпускников бакалавриата, которая может быть использована как для решения задач профориентации выпускников бакалавриата, так и задач конкурсного отбора в магистратуру.

информационные системы

исследовательский потенциал

магистратура

1. Берестнева Е.В. Основные задачи вузовского этапа профориентации студентов // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.

2. Берестнева О.Г., Марухина О.В. Методы многомерного анализа данных в задачах оценки качества образования // Радіоелектроніка, інформатика, управління. – 2002. – № 1. – С. 15–19.

3. Бордовская Н.В., Костромина С.В., Потенциальная и реальная готовность студента к исследованию // Высшее образование в России. – 2010. – С. 125–133.

4. Выбор альтернатив при формировании образовательной траектории бакалавра / О.В. Марухина, Е.Е. Мокина, О.Г. Берестнева // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования: сборник трудов научно-методической конференции, 26–30 марта 2013 г., Томск. – Томск: Изд-во ТПУ, 2013.

5. Информационные технологии оценки компетентности IT-специалистов / О.Г. Берестнева, Г.Е. Шевелев, Л.В. Массель, С.В. Бахвалов, Д.О. Щербаков. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2012. – 188 c.

6. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Анализ и обработка информации в задачах оценивания качества обучения студентов вуза // Известия Томского политехнического университета. – 2004. – Т. 307. – № 4. – С. 136–141.

7. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Системный подход к оценке качества высшего образования // Открытое образование. – 2002. – № 3. – С. 38–42.

8. Kostromina S.N. Psychological factors of self-organization academic activity of students // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. – 2012. – Vol. 10 (№ 2). – Р. 187–196.

9. Zharkova O.S., Berestneva O.G., Moiseenko A.V., Marukhina O.V. Psychological Computer Testing Based on Multitest Portal // World Applied Sciences Journal . – 2013 – № 24. – P. 220–224.

В 2010 году были внесены изменения в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Так, в соответствии с пунктом 5.2.7 Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2010 г. № 337 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2010, № 21, ст. 2603; № 26, ст. 3350; 2011, № 14, ст. 1935), пунктом 7 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, № 9, ст. 1110) утверждены изменения, которые вносятся в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки, подтверждаемого присвоением лицам квалификации (степени) «магистр» и наряду с квалификацией (степенью) «магистр» присваивается специальное звание «магистр-инженер».

Магистр-инженер - это специалист c творческим подходом к работе, он должен быть именно магистром и обучаться не менее шести лет, а может, и больше. Ему совсем необязательно становиться ученым-исследователем: лишь 10 % магистров продолжают свою научную карьеру. Таким образом, магистерские программы должны быть также ориентированы и на нужды работодателей.

В необходимости адаптировать образование к существующим запросам рынка труда можно выделить еще одну важную тенденцию, имеющую непосредственное отношение к профориентации: все более важным в современных условиях труда становятся не знания человека (которые устаревают все быстрее и быстрее), а его потенциал и способность обучаться. Именно за потенциалом и «охотится» большинство работодателей, устремивших свое внимание на современных студентов. Важным становится компетентностный подход к оценке молодых специалистов. Данный подход позволяет определить потенциал человека, направленность данного потенциала, наиболее выраженные компетенции и сферу их наиболее эффективного трудового приложения. Оптимальность данного подхода оправдывается также тем, что выпускников трудно оценивать по профессиональному опыту работы (так как не у всех он есть), поэтому единственное, в чем может быть их реальная ценность, - это потенциал. И именно потенциал является наиболее интересным для современных работодателей.

Для успешного обучения в магистратуре, наряду с осознанным выбором профиля магистерской подготовки, важна потенциальная готовность студента к исследовательской деятельности .

Для того чтобы успешно решать исследовательские задачи, необходимо обладать определенным внутренним ресурсом - мотивацией и способностями. Перед кандидатами в магистратуру стоят два основных вопроса :

1. Обладают ли поступающие в магистратуру не только специальными научными знаниями и умениями, но и необходимым психологическим ресурсом, чтобы быть успешными исследователями или инициировать новации в профессиональной деятельности?

2. Какова мера его реализации, и прежде всего - у магистрантов, которых в рамках перехода всех российских вузов на многоуровневую систему профессионального образования целенаправленно начинают готовить к исследовательской деятельности?

Процесс реформирования системы подготовки научных кадров характеризуется важностью ответов на данные вопросы, поскольку магистранты мотивированы не только познавательной потребностью и интересом к научной работе.

Понятие «исследовательский потенциал» (ИП) введено в Н.В. Бордовской и С.В. Костроминой и является для педагогической науки и практики новым. Общепринятого определения данного понятия на сегодня нет. Исследовательский потенциал студентов понимается нами как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления . Для изучения потенциальной готовности студентов к самостоятельной исследовательской деятельности использовалась авторская методика «НИП» (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра).

Анализ результатов данного экспериментального исследования позволил авторам сделать следующий вывод о том, что магистранты на достаточно высоком уровне справляются с обязательными видами научно-исследовательской деятельности, предусмотренными стандартом и учебным планом (написание курсовых, дипломных работ, работа над магистерской диссертацией). Однако дальше этого большинство по каким-то причинам не идут, т.е. не участвуют в научных конференциях, научно-исследовательских проектах, не имеют научных публикаций. Фактически полученный результат обостряет проблему отбора в магистратуру, который сейчас базируется исключительно на «знаниевой» парадигме.

Таким образом, с высокой степенью вероятности можно говорить о зависимости уровня реализации исследовательского потенциала магистрантов от их отношения к времени (временной перспективы), эмоциональности (уровня напряженности, неудовлетворенности), оригинальности (уникальности выдвигаемых идей), ощущения самоценности. Каждая из этих характеристик важна для обеспечения высокого уровня включенности в научный поиск и продуктивности донесения полученных результатов до научного сообщества.

Оценка уровня исследовательского потенциала во взаимосвязи с уровнем образования позволила выявить неоднородность развития компонентов исследовательского потенциала на разных ступенях обучения.

Методы оценки потенциала

Под профессиональным потенциалом понимается уровень овладения студентом профессиональными компетенциями. Определим профессиональную компетенцию как знания, умения, навыки и личные способности, необходимые для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы. В связи с повсеместным применением компетентностного подхода в образовательных программах для всех направлений магистерской подготовки имеется перечень профессиональных компетенций, которыми студент должен овладеть в процессе обучения.

Личностный потенциал кандидата в магистратуру определяется наличием у него профессионально значимых личностных качеств для выбранного направления магистерской подготовки. В качестве инструментария оценки личностного потенциала могут быть использованы результаты психологического тестирования, экспертная оценка и самооценка.

Исследовательский потенциал студентов понимается как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления.

Для оценки исследовательского потенциала могут быть использованы специальные методики (Н.В. Бордовская и С.Н. Костромина), показатели научной активности (участие в конференциях и конкурсах НИРС, научные публикации, участие в реальных научных проектах), тесты когнитивных способностей, экспертное оценивание и самооценка .

Технология оценки потенциала представлена на рисунке в виде схемы.

Таким образом, основными методами, используемыми для оценки потенциала, являются психологическое тестирование, экспертное оценивание и анкетирование. В зависимости от направленности образовательной траектории, в научную или инженерную сферу, необходимо уделить внимание соответствующим позициям.

С помощью данных технологий могут быть измерены отдельные характеристики профессионального, личностного и исследовательского потенциала. Однако возникает проблема формирования обобщенной оценки потенциала. Для формирования обобщенной оценки потенциала был выбран метод голосования, подробно изложенный в .

Пусть для каждого класса с ⊂Y построено множество логических закономерностей (правил), специализирующихся на различении объектов данного класса:

Считается, что если , то правило относит объект x ⊂X к классу с. Если же , что правило воздерживается от классификации объекта x.

и относит объект x к тому классу, за который подана наибольшая доля голосов: .

Если максимум достигается одновременно на нескольких классах, выбирается тот, для которого цена ошибки меньше.

Нормирующий множитель вводится для того, чтобы наборы с большим числом правил не перетягивали объекты в свой класс.

Методы оценки потенциала студентов

Веса принято нормировать на единицу: для всех с ⊂Y. Поэтому функцию Γc(x) называют также выпуклой комбинацией правил . Очевидно, простое голосование является частичным случаем взвешенного, когда все веса одинаковы и равны .

В нашем случае в качестве классов рассматриваются направления магистерской подготовки Института кибернетики Томского политехнического университета. Так, например, при определении личностного потенциала используется один и тот же набор личностных качеств, однако для каждого направления вклады этого качества в личностный потенциал (веса ) будут различными. Совместно со специалистами в предметной области была разработана таблица весов определения личностного потенциала для всех направлений магистратуры ИК. Результаты оценки личностного потенциала в дальнейшем используются при формировании заключения о степени соответствия личностных качеств выпускника бакалавриата по направлениям магистерской подготовки Института кибернетики.

Данные для анализа достижений в научной и образовательных сферах могут быть получены из единой информационной среды университета (ЕИС), а для оценки личностных ориентаций и социально-психологических качеств - портала MultiTest , а также информационной системы оценки достижений студентов Томского политехнического университета «Flamingo», которая содержит данные о научных и учебных достижениях студентов и формирует рейтинги их научной и учебной активности.

Заключение

Представленная технология дает возможность выявлять студентов, обладающих высоким потенциалом (прежде всего, исследовательским), с момента поступления в вуз и отслеживать их активность на протяжении всего процесса обучения, начиная с бакалавриата и заканчивая аспирантурой, что, несомненно, является актуальным в условиях перехода на трехуровневую образовательную систему подготовки в системе высшего образования.

Рецензенты:

Романенко С.В., д.х.н., зав. кафедрой экологии и безопасности жизнедеятельности, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;

Фокин В.А., д.т.н., профессор кафедры медицинской и биологической кибернетики, Сибирский государственный медицинский университет, г. Томск.

Библиографическая ссылка

Берестнева Е.В. ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 8-3. – С. 458-461;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38918 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Автореферат диссертации по теме ""

Гапонова Галина Ивановна

На правах рукописи

ии>зиь8В2Э

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

Краснодар 2007

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Василовский Владимир Игнатьевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Сажина Наталья Михайловна, доктор педагогических наук, профессор Игнатова Валентина Владимировна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Шуйский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 26 мая 2007 г в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212 101 06 в Кубанском государственном университете по адресу 350 040, г Краснодар, ул Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета

Ученый секретарь диссертационного совета

А Н Кимберг

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. В современных образовательных концепциях сделан акцент на развитие личностных качеств обучающихся, которые реализуют социальный заказ «быть личностью» Психолого-педагогические исследования создали предпосылки для профессионального образования, целью которого является развитие личности, реализация ее потенциалов в процессе профессионального обучения Предъявляемые требования к профессиональной подготовке усилили интерес ученых к проблеме профессионализма и изучения личностного потенциала студентов

Развитием личностно-профессионального и творческого потенциала студентов занимался Е Е Адакин, О А Блоха, В.В Игнатова, МИ Ридняк, ЕМ Разин-кина, В И Сливкин, И Э Ярмакеев, особенностями организации педагогического процесса в формировании у студентов потребности в саморазвитии физического потенциала - Л Ю Аверина, Л А Попова, М М Телемтаев, интегративными процессами формирования профессионализма студентов - ЛД Деулина, А К. Козыбай, проблемами компетентности как составляющей профессионализма - А Л Фатыхова, В И Шаповалов и др

Для педагогического осмысления и уточнения предметного поля проблемы значительное место имеют работы ученых в области междисциплинарных исследований об акмеологических основах развития профессионала (А А Бодалев, А А Деркач, В Г. Зазыкин, Н В Кузьмина, Л А Рудкевич, А К Маркова, В Н Марков), о роли личностно-профессиональной позиции педагога в развитии субъектных потенциалов учащихся (В П Бедерханова, И Ф Бережная, А В Бело-шицкий, Н М Борытко, А К Осницкий), о значении образовательной среды, в которой происходит развитие личностного потенциала студента (И Ф Аметов, ЛД Бережнова, Г Б Горская)

Процесс профессионального развития личности на этапе обучения в вузе рассматривается с разных позиций в контексте специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (К А. Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А А Вербицкий, С Г Вершловский, Л Н Грановская, В Г Лисовский, Л И Ру-винский и др), выявления сущности этапов и детерминирующих факторов становления специалиста как субъекта деятельности (Л И Анцифирова, Э Ф Зеер, Е А Климов, А К Маркова, Л М Митина, О В Кузьминкова), изучения развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала (В Н Козиев, Т Л Миронова, Л М. Митина, А И Шутейко и др), роли способностей, интересов, мотивов, индивидуально-личностных особенностей формирования профессионально важных качеств специалиста (А Г Асмолов, Ф Н Гоноболин, Е А Климов, Н В Кузьмина, Л М Митина, К К Платонов, М И Станкин, Б М Теплов, В Д Шадриков).

Вопросы профессиональной пригодности и профессиональной компетентности исследует Н С. Глуханюк, С Л Леньков, Е Ю Пряжникова, Р X Тугушев, С Н Федотов, Л Б Шнейдер и др, критерии профессионализма изучает М А Дмитриева, С А Дружилов, Е П Ермолаева, Ю П Поваренков

Формирование профессионализма рассматривается либо как присвоение опыта, т е знаний, умений, способностей, качеств, необходимых для выполнения профессиональной деятельности (Е А Климов, А Е Щербаков), либо как процесс,

основанный на развитии и саморазвитии личности (Н С Пряжников, Ф 3 Каби-рев), либо как сочетание обоих подходов (Н В Кузьмина, И Н Семенов, Э Ф Зе-ер)

Несмотря на наличие большого массива исследований по проблемам профессиональной подготовки, недостаточно изученным является педагогический аспект формирования профессионализма студента на основе личностного потенциала Возникает потребность не только в актуализации роли личностного потенциала на этапе овладения профессионализмом, что побуждает к разработке модели реализации личностного потенциала, но и в обосновании методического инструментария, обеспечивающего формирование профессионализма студента

Сложилась необходимость разрешить противоречие между удовлетворением ведущих потребностей юношества в самопознании, актуализации личностных потенциалов (Б Г Ананьев, Л С Выготский, Э Ф Зеер) и существующей образовательной ситуацией в вузах социально-экономического профиля из-за отсутствия дисциплин, несущих знание о психологии личности, профессиональной педагогике, карьерном росте, методиках саморазвития, недостаточностью разработки методики формирования профессионализма Это обусловило выбор темы исследования- «Реализация личностного потенциала студента в процессе формирования профессионализма»

Объект исследования: формирование профессионализма в вузе Предмет исследования: личностный потенциал в процессе формирования профессионализма студентов

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель реализации личностного потенциала в процессе формирования профессионализма студентов, определить методику формирования профессионализма в вузе Гипотеза исследования:

Недостаточная методическая обеспеченность учебно-воспитательного процесса в развитии личностного потенциала студента, по-видимому, замедляет процесс формирования профессионализма

Формирование профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала имеет перспективу успеха, если

Процесс профессионального образования основывается на развитии личностно-профессиональной самостоятельности,

Совершенствуются педагогические технологии и методики, формирующие профессионализм через решение профессиональных задач,

Включается методика формирования профессионализма с программой подготовки студентов через спецкурс по развитию личностного потенциала,

Учебно-воспитательная работа вуза направлена на формирование профессионализма на основе развития личностного потенциала

Задачи исследования: 1 Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретические и методические подходы по проблеме профессионализма 2. Определить сущность основных понятий исследования, выявить роль личностного потенциала в формировании профессионализма 3 Дать теоретическое обоснование модели реализации личностного потенциала и проверить ее в опытно-экспериментальной работе

4 Разработать и апробировать методику формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и успешности решения профессиональных задач

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют

гуманистический и антропологический подходы к познанию педагогических явлений, общеметодологические подходы системный, комплексный, субъектный, фундаментальные принципы развития личности на основе теории Л С Выготского, общеметодологические принципы единства сознания и деятельности

Исследование опирается на методологические принципы системного подхода в педагогике (В И Загвязинский, Н В. Кузьмина, В В Краевский), положения философии и психологии о потенциальных возможностях человека (Б Г Ананьев, Л С Выготский, М С Каган, И Т Фролов, Б Г Юдин), психолого-педагогические теории профессионального образования (Э Ф. Зеер, Е А Климов)

В качестве теоретической основы приняты концепции профессионального становления личности К А Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, А Г Асмоло-ва, А А Бодалева, Ю М Забродина, Э Ф. Зеера, Е А Климова, Т В Кудрявцева, Б Ф Ломова, В Я Ляудис, А К Марковой, А Маслоу, Н Н Нечаева, Н С Пряжникова, Дж Сьюпера, В Д Шадрикова, Дж Холланда

Исследование основано на теоретических позициях деятельностного подхода в профессиональном образовании, который обращен к индивидуальному опыту обучающихся, их потребностям в самоорганизации и саморазвитии, что способствует развитию личностного потенциала (Э.Ф Зеер, В В Сериков, И С Якиманская), субъектного подхода, позволяющего изучать человека как субъекта собственной жизни с позиции самостоятельности (К А Абульханова - Спавская, Б Г. Ананьев, А В Брушлинский, В В Знаков, С Л Рубинштейн, 3 И Рябикина), междисциплинарного акмеологического подхода, уточняющего понимание человека в динамике его самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А А Бодалев, А.А. Деркач, Н В Кузьмина), потенциал-ориентированного подхода (Е Е Адакин, Н В Мартишина, И Э Ярмакеев)

Методы исследования. Теоретические, анализ научной литературы, педагогического опыта, проектирование результатов на разных этапах исследовательской работы, эмпирические наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование мотивации по методике Т И Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А А Реана и В А Якунина, самооценка психических состояний Г Айзенка, методика Ю М Орлова «Потребность в достижении», методика А А Ярулова, А К Марковой по диагностике владения педагогическими умениями, экспериментальные педагогический эксперимент, методы количественного (непараметрические критерии статистики критерий инверсии Вилкоксона-Манна-Уитни) и качественного анализа экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка данных. База и этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кубанского социально-экономического института, в ней приняли участие студенты факультетов экономического, юридического, инженерного, социально-культурного сервиса и туризма К процессу эмпирических исследований были привлечены преподаватели Кубанского социально-экономического института, при факультете повышения

квалификации и профессиональной переподготовки КубГУ - преподаватели Кубанского колледжа культуры, экономики и права, медицинского института Высшего сестринского образования

Первый этап исследования (1997-2001 г г) - теоретико-поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования, его параметры, уточнялся понятийный аппарат и методики исследования

Второй этап исследования (2001-2004 г г) - проводилась опытно-экспериментальная работа, определялась и проверялась модель реализации личностного потенциала студента, разрабатывались методики профессионального обучения, способствующие развитию личностного потенциала, осуществлялась апробация спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»

Третий этап исследования (2004-2006 г г) - анализ экспериментальных данных, систематизация результатов исследования и выводов Научная новизна результатов исследования:

1 Уточнено понятие «личностный потенциал» как раскрытие, обретение, развертывание, развитие личностных качеств (на основе имеющегося ресурса) в учебно-профессиональной деятельности

2 Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма

3 С позиций педагогического менеджмента, позволяющего эффективно достигать запланированный результат, разработана модель реализации личностного потенциала, которая включает социальный, психолого-педагогический, методический компоненты Эти компоненты воплощают единство социальных отношений, потенциальных возможностей, деятельностных начал личности

4 Введено понятие личностно-профессиональной самостоятельности как инте-гративного качества личности, сущность которого заключается в формировании готовности выполнять профессиональные действия

5 Конкретизирована типология задач (перцептивно - мнемических, продуктивно-эвристических, рефлексивных), направленная на формирование профессионализма

6 Разработаны игровые методики, формирующие конкурентоспособного профессионала понятийно-терминологическая игра, деловая игра, учебно-эвристический диалог

7 Создана методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и решения профессиональных задач

Теоретическая значимость исследования

Теоретически обосновано включение в модель реализации личностного потенциала трех компонентов (социального, психолого-педагогического, методического), их взаимозависимость и взаимосвязь позволяют формировать личностные качества студента, отношения, востребованные профессиональной деятельностью,

Уточнено понятие профессионализма (на стадии допрофессионализма, когда человек обучается в вузе) как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи с одновременным развитием личностного потенциала,

Обоснованы уровни профессионализма на основе развития умений решать профессиональные задачи начальный, элементарный, самостоятельный и творческий,

Определены этапы решения профессиональной задачи в процессе формирования профессионализма установка, мотивация, вовлечение в деятельность, самоорганизуемая деятельность, партнерство, рефлексия

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании и внедрении авторского спецкурса для студентов по реализации личностного потенциала, в разработке сборника учебно-профессиональных задач, игровых методик по формированию профессионализма на основе личностного потенциала, в создании методических процедур самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма (анкеты по оценке уровня проявления личностных качеств, по сравнительной оценке своих свойств и референтных лиц, оценка уровня выраженности личностных качеств в актуальном и потенциальном состоянии и др, процедур самооценки студентом успешности-неуспешности решения задач), методических рекомендаций для студентов и педагогов по развитию личностного потенциала, детерминирующего формирование профессионализма студента

Разработанный научно-методический инструментарий может быть использован как студентами, так и преподавателями вузов, колледжей

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, применением количественных и качественных методов анализа фактического материала, успешным внедрением рекомендаций в образовательный процесс, сопоставимыми положительными результатами формирования профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала, полученными соискателем и другими исследователями, работающими по методике автора

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется разработкой основных теоретических положений, созданием авторской модели реализации личностного потенциала студентов, разработкой научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по формированию профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала, самостоятельным проведением опытно-экспериментальной работы

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Модель реализации личностного потенциала в процессе формирования профессионализма студента, включающая

Социальный компонент, предусматривающий создание благоприятной обстановки для развития и реализации социального, жизненного, культурного, профессионального опыта Этот компонент определяет действия Я - для себя, Другого, Другой - для меня Я - создаю благоприятную обстановку для своего профессионального развития и Другого, Другой - помогает создавать благоприятную обстановку для моего профессионального формирования,

Психолого-педагогический компонент, формирующий умение включаться в профессиональную деятельность и включать Другого, Другой - помогает мне

включаться в профессиональную деятельность, умение добиваться высоких результатов,

Методический компонент, предусматривающий методическое обеспечение процесса профессионального развития поиск средств, способов, методов реализации личностного потенциала для формирования моего профессионализма и Другого, Другой - помогает мне реализовать возможности, формирующие профессионализм

2 Основой формирования профессионализма является личностно-профессиональная самостоятельность, сущность которой заключается в готовности к самостоятельному выполнению профессиональных действий Ядро личност-но-профессиональной самостоятельности - формирование качеств, делающих человека конкурентоспособным способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий темп, умение самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения

3 Результатом профессиональной готовности является подготовка к профессиональной деятельности - профессионализм Мы рассматриваем профессионализм как приобретаемую способность успешно решать профессиональные задачи в процессе развития личностного потенциала

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были представлены автором на международных конференциях (Краснодар, 2004, Саратов, 2006), на всероссийских конференциях (Ижевск, 1999, Краснодар, 2003, 2005, Челябинск, 2006), на межрегиональных конференциях (Краснодар, 2005, Пятигорск, 2006), на региональных (Краснодар, 2000, Краснодар, 2005, 2006) Основные положения и результаты исследования 2001-2006 гг были обсуждены на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Кубанского социально-экономического института, кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета Курс по развитию личностного потенциала прошел апробацию в Кубанском социально-экономическом институте на экономическом и юридическом факультетах и включен в учебный план, в Кубанском колледже культуры, экономики и права на юридическом отделении

Программа формирования профессионализма через развитие личностного потенциала и решение профессиональных задач реализована в учебно-воспитательном процессе Кубанского социально-экономического института, в Кубанском колледже экономики, культуры и права, Кубанском социально-экономическом колледже

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 198 источника, 8 приложений, 23 таблицы, 3 рисунка

В первой главе «Общенаучные аспекты формирования профессионализма на основе личностного потенциала» дан анализ определениям «потенциал лично-

сти», «профессионализм», рассмотрены вопросы формирования профессионализма, обоснована авторская модель реализации личностного потенциала, выявлены педагогические условия, способствующие формированию профессионализма на основе личностного потенциала

Вслед за Е А Климовым, мы рассматриваем профессионализм как свойство, процесс, состояние человека Однако в своем диссертационном исследовании сосредоточиваем внимание на профессионализме как процессе профессионального обучения Мы учитываем идеи А К Марковой о профессионализме личности и его этапах адаптации к профессии, самоактуализации в ней, свободном владении профессией в форме мастерства, Э Ф Зеера, определяющего профессиональное становление как «продуктивный процесс развития и саморазвития личности»; В С Безруковой, считающей, что «профессионализм определяется степенью владения как содержанием труда, так и средствами решения профессиональных задач»

Учитывая сделанное в исследованиях профессионализма ведущими учеными и специалистами, опираясь на свой практический опыт, проведенную экспериментальную работу, мы уточняем некоторые аспекты проблемы профессионализма

Разделяя точку зрения Э Ф Зеера о таком факторе развития личности, как время, мы рассматриваем профессионализм студента на стадии допрофессиона-лизма, когда человек не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, проходит интенсивное обучение в условиях высшего профессионального образования Профессионализм понимается нами как"процесс, в котором личность на основе интериоризации социально-профессиональных норм, стереотипов профессионального поведения с учетом собственных потенциальных возможностей формирует у себя совокупность личностных свойств, профессиональных черт, определяющих ее профессионализм

Термин «потенциал» широко используется в психологии, педагогике, философии, акмеологии и характеризуется такими составляющими человеческие ресурсы, жизненный потенциал, личностный потенциал Потенциал рассматривается или в русле персонализации и индивидуализации (Б М Бехтерев, П П Блонский, К Д Ушинский, С Т Шацкий, А. Адлер, У Мак-Дугалл, Г Тард и др), или в связи с определением конкретных частных потенциалов творческого, рефлексивного, мотивационного - при отсутствии соответствующих теоретических толкований данных дефиниций Зачастую определение потенциала используется не как научное понятие, а как синоним к словам «ресурсы», «возможности», например, эстетический потенциал, экономический, потенциал развития, потенциал науки и тд В зарубежной психологии в работах Роттера (теория социального научения) говорится о «поведенческом потенциале», в работах Д Е Берлайна - «о потенциале активации», Халл использует понятие «потенциал реакции»

Обращение к проблеме изучения потенциального в человеке отечественные ученые соединяют с исследованием способностей и мотивации (Т И Артемьева, В Г Асеев), Б Г Ананьев исследует рефлексивно-инновационный и творческий потенциал взрослого человека, способы его развития Можно отметить серьезные исследования по изучению профессионального потенциала кадров управления государственной службы (А А Деркач, Т А Жаворонкова, В Г Зазыкин, В Н Мар-

ков, Ю В Синягин, Е Г Чирковская и др), В Н Марков считает, что потенциал обладает системным качеством (сам является сложной саморазвивающейся системой и в то же время - элементом социальной системы) Ценны методики измерения, например, нравственного потенциала, интеллектуального, социального, разработанные Л Д Кудряшовои и А Ф Кудряшовым

Изучая проблему реализации личностного потенциала, особенности и закономерности этого процесса, мы выяснили, что учеными рассматривается понятие «личностный потенциал» неоднозначно И Т Фролов личностный потенциал понимает как способность к творчеству, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, Д А Леонтьев личностный потенциал представляет как интегральную характеристику личностной зрелости, что отражает меру преодоления личностью «самой себя», задач и обстоятельств, Э Ф Зеер рассматривает личностный потенциал как ресурсные возможности профессионального развития человека, его способность к успешному осуществлению профессиональной деятельности, исходя из характера трудовой деятельности, которая личностным потенциалом «обслуживается», В С Безрукова считает, что посредством профессионального воспитания, профессионального образования и обучения происходит развитие личностного потенциала будущего специалиста

Нами установлено, что общим для всех исследований потенциала является его характеристика как саморазвивающейся системы внутренних ресурсов человека Под ресурсом личности понимается все то, что ей принадлежит В аспекте личностного потенциала - это черты характера, способности, ценности, мотивы и т.д

Исходя из теоретической концепции Л С Выготского, Э Эриксона о стадиях развития как последовательности сензитивных периодов, ссылаясь на представления о личностно-профессиональном развитии Э Ф Зеера, мы пришли к выводу, что личностный потенциал изменяется, преобразуется, согласно возрастным характеристикам, формируется за счет направленности личности на развитие потенциальных возможностей, заданных возрастными границами

Мы рассматриваем личностный потенциал как совокупность внутренних возможностей, потребностей, г^енностей и средств достижения личностью поставленных целей, задач, позитивно обозначенных, конструктивно влияющих на личностно-профессиональную самостоятельность студента

Учитывая мнение Б Г Ананьева, Ю М Забродина, Н С Пряжникова, что личностный потенциал является важным фактором профессионального развития, мы полагаем необходимым расширить представление о профессионализме как развивающейся способности и направленности (устремленности) личности на раскрытие и использование потенциальных возможностей в формировании профессионализма

Единицей профессиональной деятельности, по мнению Н В Бордовской, А К Марковой, А А Реана, С Л Рубинштейна, Г С Сухобской и др, является профессиональная задача Соглашаясь с этой идеей, уточняем, что профессионализм студента можно рассматривать на этапе профессионального обучения в вузе как приобретаемую способность успешно решать профессиональные задачи

В результате изучения научной и методической литературы, собственного опыта и проведенной экспериментальной работы мы пришли к выводу, что основой формирования профессионализма является личностно-профессиональная са-

мостоятельность как интегративное качество, сущность которого заключается в готовности к выполнению профессиональных действий

В словарях отсутствует термин «личностно-профессиональная самостоятельность» Есть словосочетание «профессиональная самостоятельность», но единого толкования его нет В современной энциклопедии по педагогике профессиональная самостоятельность трактуется как «активная и целеустремленная в практическом овладении профессией деятельность» Если исходить из понимания личности как субъекта деятельности (А В Брушлинский, 3 И Рябикина), то по степени проявления самостоятельности можно судить об активной или пассивной самореализации, критериями которой выступает поведение, деятельность, инициатива и ответственность В этом аспекте уместно говорить о формировании личностно-профессиональной самостоятельности студента, так как в ее структуре доминирует ответственность, что позволяет личности стремиться к постижению себя и формированию профессионализма через реализацию своего личностного потенциала

Личностно-профессиональная самостоятельность, включающая личностную компоненту, позволяет развивать эмоциональную сферу студента, эмоционально-личностное, нравственное отношение к взаимодействиям с Другими в учебной группе при выполнении профессиональных задач, которые могут носить игровой или учебно-тренировочный характер

Процесс формирования профессионализма требует построения модели реализации личностного потенциала.

Разработанная нами модель реализации личностного потенциала студента с позиции педагогического менеджмента включает три компонента

Социальный компонент предполагает развитие способности к освоению социального опыта, социализации и адаптации к профессиональной и социальной среде, способность ориентироваться и взаимодействовать с разными людьми, высшим уровнем этого взаимодействия является сотрудничество

В процессе реализации своего потенциала человек выступает как субъект деятельности, общения, управляет жизненной ситуацией, создавая собственные версии сценариев поведения и общения В процессе социального взаимодействия при реализации личностью своего потенциала, при выборе способов взаимоотношений можно определить суть взаимодействия Я-для себя (происходит экстерио-ризация собственной версии), Я-для Других (взаимодействуя с Другими) - происходит развитие собственной личности, Другие - для меня (создание «значимой ситуации» (В Н Мясищев), благоприятной обстановки для развития)

Психолого-педагогический компонент проявляется как способность и готовность к познанию себя, к учебе, требует формирования мотивов, задающих направленность к профессиональной деятельности, умений включаться в деятельность самому и включать Других, желание добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности, формирует личностное качество - желание и способность самообразовываться, самостоятельность

Методический компонент требует поиска средств, методов реализации личностью своих возможностей (потенциалов), умений, самостоятельно осваивать новые знания и действия, профессионально развиваться, включает методическое обеспечение результативного решения профессиональных задач на основе личностного потенциала [рис 1]

Модель реализации личностного потенциала студента

Социальный компонент

Психолого-педагогический

Социальная адаптация Коммуникативные умения

Создание благоприятной обстановки для профессионального развития себя и Другого

Толерантность Сотрудничество

Познание

Умение учиться

Включение в деятельность самого и Других

Личностно-

профессионапьная

самостоятельность

Методический

Умения планировать деятельность

Умения организовывать, упорядочивать свою работу и Других

Ответственность

Организованность

Умение достигать результата, быть успешным Способность к саморазвитию

Рис 1 - Модель реализации личностного потенциала студента Социальный компонент способствует развитию социально-коммуникативных качеств личности, необходимых для реализации ее потенциалов, психолого-педагогический - предполагает развитие способности личности к самосовершенствованию, саморазвитию в условиях профессионального обучения, методический - предусматривает овладение методическим инструментарием профессиональной подготовки

Реализации компонентов личностного потенциала способствует пошаговое формирование профессионализма студента

Под формированием мы понимаем изменение характеристик, востребованных ситуацией развития, социумом, самим человеком, которые пока отсутствуют в личностной структуре, или есть, но нуждаются в дополнении

Мы выделяем пять шагов формирования профессионализма Первый - определение стратегией учебно-воспитатепьного процесса вуза системы педагогических приоритетов для развития личностного потенциала, ориентированного на формирование профессионализма студента Второй - определение структурных компонентов модели реализации личностного потенциала и качеств личности, позволяющих центрировать предметное содержание, реализуемое учебными дисциплинами вуза В итоге конкретизируются содержательные характеристики проектируемой модели Третий - через компоненты модели реализации личностного по-

тенциала задается логико-содержательная основа этапов формирования профессионализма Четвертый - модельное представление реализации личностного потенциала, позволяющее систематизировать педагогические средства, методы и приемы, формы обучения и воспитания Пятый - определение педагогических технологий, посредством которых включается процесс формирования профессионализма студента

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации личностного потенциала на основе методики формирования профессионализма студентов» обосновывается роль личностного потенциала на основе методики формирования профессионализма студента, описан опыт внедрения модели личностного потенциала Опытно-экспериментальным путем через решение профессиональных задач, игровых и неигровых средств на основе развития личностного потенциала рассматриваются характеристики сформированности личностно-профессиональной самостоятельности, обосновывается методика, формирующая основы профессионализма

Опытно-экспериментальная работа включала ряд этапов подготовительный, на котором осуществлялись диагностические процедуры, определявшие уровень готовности субъектов учебно-воспитательного процесса к изучению и пониманию роли личностного потенциала в профессиональном образовании, основной этап, включающий всех субъектов (студенты и преподаватели) в учебно-профессиональную деятельность по учебным дисциплинам и разработанному авторскому спецкурсу «Личностный потенциал и его развитие», программу повышения психолого-педагогической квалификации для начинающих преподавателей на основе активизации роли личностного потенциала в профессиональном развитии студента, заключительный систематизация методических процедур и оценка их результативности

В экспериментальной части формирование профессионализма рассматривалось через успешность решения учебно-профессиональной ситуации По мнению С Д Смирнова, это «организованная система переменных учебного процесса, в которую входит цель, содержание, деятельность, ядром которой являются взаимодействия, отношения и общение преподавателя со студентами и студентов друг с другом» Мы исходим из этого положения, определяя направления изучения профессионализма через развитие личностного потенциала (свойств личности, мотивации, профессионализма преподавателей, педагогических технологий, развивающих профессионализм)

При проведении исследования на подготовительном этапе учитывались личностные особенности студентов, интересы, мотивы, ценности, непрерывность работы по активизации мотивов самопознания и саморазвития, направленных на раскрытие личностного потенциала, взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса по актуализации ресурсов профессионального образования

Опытная работа проводилась в проектном режиме и начиналась с изучения роли личностного потенциала, его значения и места в формировании профессионализма студентов на этапе вузовского обучения Для этого студентам первых курсов КСЭИ предлагалась авторская анкета по определению уровня знаний о

личностном потенциале и самооценке способности к развитию личностного потенциала

Обработка полученных результатов выявила такую картину 48 % из числа опрошенных показывают низкий уровень представлений о личностных особенностях, не владеют знаниями о потенциале, 36"% - средний уровень представлений о своем потенциале, 16 % - высокий уровень (знают, стремятся, знакомы со средствами развития потенциала) Затем изучалась мотивация развития личностного потенциала по методике А А Реана, В А Якунина Доминирующими мотивами у студентов второго курса КСЭИ оказались

а) желание стать высококвалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности - 63 % (мотив, направленный на профессию), б) стремление получить глубокие и прочные знания - 69 % (познавательный мотив, направленный на знания), в) желание самостоятельно пополнять знания - 32 % (мотив, активизирующий самостоятельность), г) стремление к самопознанию, самовоспитанию - 42 % (мотив, направленный на развитие личностного потенциала)

Анализ мотивационной сферы позволил нам определить, что студенты имеют достаточный мотивационный потенциал, который можно актуализировать при определенных педагогических условиях

С помощью контент-анализа выяснялись препятствия в развитии личностного потенциала, названные студентами Они были классифицированы в группы а) слабое представление о потенциале, особенностях личностного развития (отсутствие знаний в этой области), б) отсутствие знаний и умений владения средствами саморазвития (как это делать), в) негативное или безразличное отношение к процессу самовоспитания и саморазвития, г) отсутствие поддержки со стороны преподавателей в развитии личностного потенциала

Подготовительный этап опытной работы позволил сделать вывод о том, как студенты представляют роль личностного потенциала в профессиональном и личностном развитии на когнитивном, мотивационном, эмоционально-оценочном уровне

На основном этапе опытно-экспериментальной работы - формирование профессионализма через развитие личностных качеств - студент является активным субъектом учебно-воспитательного процесса

Этот этап показал, что для успешного формирования профессионализма необходим спецкурс по развитию личностного потенциала, который позволял бы понять и принять ценности потенциалов, нужно разработать методику организации учебно -профессиональной деятельности студентов, необходима активизация личностной, рефлексирующей позиции студентов в обучении решению профессиональных задач

Разработанный нами спецкурс «Личностный потенциал и его развитие» проверялся на экономическом и юридическом факультетах Кубанского социально-экономического института Спецкурс предусматривал участие в самоисследованиях, проектах, выполнение творческих работ, выражение «Я - позиции» в ходе занятий, составление собственного психологического портрета, развитие способности в самоанализе и психологическом наблюдении, участие в интеллектуально-

творческих мероприятиях, определение самооценки через анкетирование, рефлексию, беседу

Опытная проверка спецкурса показала целесообразность заключительных учебно-творческих семинаров, на которых студенты делятся приобретенным опытом пробно-поисковых действий в решении жизненных задач, ситуаций, результатами мини-исследований и небольших опытных работ, творческими проектами разного вида (литературные тексты, сказки, рассказ о себе, психологический портрет друга, педагогический проект будущей семьи), составляют индивидуальные планы саморазвития потенциальных возможностей на ближайшую и отдаленные перспективы Эксперимент показал, что методика формирования профессионализма требует включения рефлексирующих упражнений, которые проводятся на каждом занятии и создают возможность для выражения чувств, анализа выполненной работы, отношения к себе и сокурсникам Эти упражнения являются доминантными и в процессе профессионального саморазвития

Результаты реализации спецкурса свидетельствуют, что включение в учебно-профессиональную деятельность помогает студентам осознавать собственные потенциальные возможности, формирует потребность в изучении личностных потенциальных качеств, что запускает процессы целеполагания, составления плана саморазвития, осуществления самоконтроля, те происходит самодвижение, превращение потенциального в актуальное для личности

Важной частью опытной работы являлось формирование профессионализма как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи Мы разработали методические процедуры, способствующие успешному включению студентов в решение профессиональных задач и воспитанию личностно-профессиональной самостоятельности

Обучение решению профессиональных задач основывается на актуализации личностного потенциала студента и опыта взаимодействия в процессе решения Сначала приобретаются умения коллективного решения задачи, затем - индивидуально-группового и индивидуального, сопровождающиеся дискуссией, диалогом, письменной рецензией

Чтобы задача включала студента в процесс решения, она должна вызывать интерес, активизировать технологические шаги профессионального решения, актуализировать и расширять знания и умения по изучаемым дисциплинам, развивать профессиональное мышление, быть личностно-значимой

Опираясь на таксономию учебных задач Д Толингеровой, учитывая методические идеи В Я Ляудис, мы разработали комплекс профессиональных задач, состоящий из трех групп, способствующих саморегуляции личности, развитию ее потенциала, «наращиванию» профессионализма

К первой группе относятся задачи перцептивно-мнемического воспроизведения и простых мыслительных операций, направленных на ознакомление, моделирования действий Ко второй - задачи, выполняющие продуктивно-эвристическую функцию, они направлены на решение простых и сложных профессиональных ситуаций В третью группу вошли задачи рефлексивного характера, которые служат для обобщения и систематизации предшествующих знаний и опыта, способствуют осмыслению профессиональной и личной позиции Решение профессиональной задачи включает четыре этапа

На первом, названном нами «установка, мотивация», действия преподавателя направлены на введение студентов в обозначенную проблему, создание моти-вационной основы для включения в деятельность. Действия студентов предусматривают актуализацию знаний для решения проблемы, обращение к личному и чужому опыту При этом студенты могут использовать различные средства для решения задачи привлечь свои знания, использовать жизненный опыт, взаимодействовать с Другими

На втором этапе - «вовлечение в деятельность» - педагог создает условия, способствующие включению студентов в решение профессиональной задачи Он может инструктировать и разъяснять, поощрять самостоятельность, наблюдать, создавая атмосферу сотрудничества, стимулирующего студентов к самостоятельности Студенты, включаясь в деятельность по решению задачи, актуализируют свои личностные качества, помогающие продуктивному решению задачи самостоятельность, способность к регуляции своих эмоциональных состояний, к сотрудничеству и саморазвитию Учебная проблемная ситуация способствует обращенности к внутренним резервам и возможностям личности студента Если он владеет методикой развития этих качеств, то будет успешен и продуктивен в решении профессиональной задачи На этом этапе средством решения задачи могут быть тексты, пособия, справочники

На третьем этапе, названном нами «самоорганизуемой деятельностью», происходит собственно процесс решения профессиональной задачи Преподаватель наблюдает (за студентами с высоким уровнем самостоятельности), поддерживает (студентов со средним уровнем самостоятельности, нуждающихся в поддержке), помогает (студентам с низким уровнем самостоятельности, низкой мотивацией, несформированностью операционных умений, слабыми знаниями) Студент может а) самостоятельно решать профессиональную задачу, б) с помощью, в коллективном взаимодействии, в) только при помощи Других

Четвертый этап - «партнерство, рефлексия» Действия преподавателя направлены на анализ профессиональной задачи в ситуации взаимного партнерства с учетом субъектной позиции участников учебно-воспитательного процесса, с формированием рефлексивных умений Действия студентов сосредоточены на обсуждении задачи Средствами реализации могут быть письменный ответ, выступление, диалоговое обсуждение или выполнение задачи с творческим подходом

Учитывая теоретические положения К К Платонова, Н В Кузьминой, Е А Климова, мы определили уровни формирования профессионализма при решении профессиональных задач и экспериментально проверили их в вузе Целесообразно говорить о четырех уровнях

Творческом - полная самостоятельность решения проблемы с фиксированным временем, владение технологией решения, максимальное количество выполненных операций, которых требует профессиональная задача, ответственность за продуктивность своей работы, нетривиальные способы решения,

Самостоятельном - задача решается самостоятельно, с осознанием (умением объяснить) цели, способа решения Называются все доминирующие операции, требующиеся для выполнения задачи, отсутствует 1-2 недоминирующие операции;

Элементарном - задача решается с привлечением некоторых способов решения, обращением за помощью или поддержкой к Другому сокурснику, книге, конспекту, справочнику, обсуждается во взаимодействии с однокурсниками, выполняется необходимый минимум операций по задаче,

Начальном - определяется слабым уровнем личностно-профессиональной самостоятельности, несформированностью мотива к действию, неспособностью обращения к своим личностным потенциальным качествам и актуализации их, пассивностью Студент в основном рассчитывает на помощь Других

Результаты приобретения умений решать профессиональные задачи (учитывалось количество выполненных необходимых операций для каждой задачи) мы сравнили в одних и тех же группах студентов в начале и конце учебного года Результаты первоначального и контрольного срезов представлены в таблице 1

Таблица 1 - Результаты решения профессиональных задач

Уровни выполнения Первоначальный срез (начало года) Контрольный срез (конец года)

Творческий 6% 11%

Самостоятельный 18,5% 55%

Элементарный 17,4% 15,3%

Начальный 21% 17%

В нашей экспериментальной работе важно было определить комплекс качеств, составляющих основу личностного потенциала, который активизирует формирование профессионализма Путем многочисленных проб и проверок было выделено 20 качеств, необходимых для специалиста социально-экономического профиля Из них на основе экспертных оценок наиболее значимых оказалось пять самостоятельность, ответственность, организованность, стремление к самообразованию, способность к сотрудничеству

Целенаправленная работа по развитию названных качеств действительно способствовала формированию профессионализма, но рыночные условия выдвигали задачу подготовки конкурентоспособного специалиста Потребовалось учитывать требования работодателей к молодому специалисту Сведя Еоедино эти требования, мы определили пять наиболее значимых ментальных качеств, необходимых для конкурентоспособного специалиста умение учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий ритм предприятия, самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения

С учетом акцентирования внимания на ментальных качествах личности потребовалось внести соответствующие изменения в методику формирования профессионализма В частности, для подготовки конкурентоспособного профессионала наиболее успешными оказались активные методы обучения

Не поддается подсчету количество работ, посвященных ролевым и деловым играм Однако, включение в учебный процесс по отдельности ролевых и деловых игр требует большого количества времени, которого не так много в распоряжении преподавателя Мы экспериментально проверили возможность и целесообразность объединения обеих игр в одну В диссертации описываются и анализируются результаты двух деловых игр «Я-юрист», «Анализ конфликтов», предусматриваю-

щих одновременное формирование и межличностных отношений, и профессионализма через решение производственных ситуаций

В формировании у студентов профессионализма важно создать ситуацию успешности деятельности педагогическими средствами, что способствует проявлению положительных эмоциональных состояний, преодолению трудностей в решении профессиональных задач

Нами предпринята попытка измерения этого состояния студентов при включении их в деятельность С этой целью был разработан лист самооценки «успешности-неуспешности» при обучении решению задач трех уровней трудности Студенты сами выбирали уровень трудности задачи, оценивали свое состояние успешности от ситуационных заданий к участию в профессионально-ролевых ситуациях, предполагающих умение воплощаться в роли, к заданиям, требующим организации собственной деятельности от самостоятельности до творчества

Результаты нашего листа самооценки сопоставлялись с разработанной Ю М Орловым методикой потребности в достижении успеха Это способствовало получению объективных результатов достижения успеха Ситуации успеха создавались все годы обучения студентов с привлечением разнообразных психолого-педагогических средств

Одновременно студенты обучались рефлексивным упражнениям для обогащения опыта самоизучения, навыкам аутопсиходиагностики, формировали благоприятные межличностные отношения через коллективные формы работы, игровые имитационные и неимитационные методики

На таблице 2 представлены средства и способы, способствующие реализации личностного потенциала в формировании профессионализма студентов от I-го до 5-го курса

Таблица 2 - Средства и способы реализации личностного потенциала студентов КСЭИ

Курс Педагогический процесс, ориентированный на формирование профессионализма через развитие личностного потенциала студентов

1-ый курс Спецкурс для студентов «Учись учиться», тренинг социально-психологической адаптации студента к новым условиям обучения, конкурс «Лучший студент», предметные кафедральные кружки, олимпиады, слет отличников учебы на базе ВДЦ «Орленок», использование потенциала дисциплин по формированию умений самостоятельной работы

2-ой курс Тренинг личностного роста, молодежный клуб «Моя семья», включение в социально-значимую общественную деятельность (шефство над детским домом в Лабинске), волонтерское движение, школа лидерства, научно-творческое студенческое общество «Творчество молодых», студенческие газеты «Студгородок», «Туристскими тропами», «Служба спасения», отряд в помощь МЧС «Спасатель»

3-й курс Развитие личности студента через потенциал учебных дисциплин социально-гуманитарного и специального профиля, становление профессиональной самостоятельности через решение профессиональных задач, обучение планированию и организации будущей профессиональной деятельности, спецкурс «Личностный потенциал и его развитие», слет студенческого актива, студенческий трудовой отряд

4-ый, Профессиональные пробы, научно-исследовательская деятельность сту-

5-ый дентов и преподавателей, выполнение учебно-профессиональных про-курс ектов, учебно-производственные практики, ярмарка профессий, презен-__тация специальностей, клуб будущих юристов_

Теоретико-методический анализ литературы, опытно-экспериментальная работа позволили нам конкретизировать методику формирования профессионализма через развитие личностного потенциала и решение профессиональных задач

В эту методику входит комплекс методических процедур

Создание ситуации успешности деятельности по формированию профессионализма,

Реализация приобретаемых личностных свойств в процессе социально-учебного взаимодействия, создание психологического портрета через аутопсихо-диагностику, анализ и обсуждение профессиональных и личностных проблем,

Использование методических рекомендаций, в которые вошли комплекс самооценочных анкет и таблиц с разработанными критериями и уровнями проявления различных личностных свойств, способствующих формированию профессионализма Самостоятельная работа с этим методическим обеспечением стимулирует изучение актуальных и потенциальных возможностей студента,

Реализация программы изучения мотивов деятельности, достижения целей, диагностик владения психолого- педагогическими умениями,

Обеспечение учебного процесса комплексом методик, средств, педагогическим инструментарием, способствующим формированию профессионализма на основе развития личностного потенциала (решение профессиональных задач, игровых и неигровых методик, тренинги, просмотр видеозаписи с фрагментами профессиональных ситуаций и их анализом), совместная индивидуально-творческая деятельность преподавателя и студентов,

Организация системы специальных занятий по приобщению педагогов и студентов к развитию личностного потенциала в изучаемых дисциплинах и спецкурсах,

Педагогическая организация всего учебно-воспитательного процесса вуза, направленная на формирование профессионализма студентов через развитие личностного потенциала и решение профессиональных задач

В заключении представлены выводы и результаты проведенного исследования

1 Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма Личностный потенциал обеспечивает возможность профессионального развития человека Успех при этом определяется не столько самими потенциальными возможностями, сколько степенью продуктивности их использования и активной самостоятельностью человека как субъекта жизни в целом

2 Профессиональное формирование может быть представлено в виде двух основных линий а) как развитие деятельности - ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую де-

терминацию, б) как процесс развития человека-профессионала Эти два подхода являются взаимодополняющими

3 С позиции педагогического менеджмента разработана модель реализации личностного потенциала, включающая компоненты социальный (создание благоприятной обстановки для профессионального развития себя и других, использование социума для реализации личностного потенциала), психолого-педагогический (формирование умений включаться в профессиональную деятельность, умений достигать цели, быть успешным в профессии), методический, направленный на методическое обеспечение себя, других средствами успешного профессионального развитии Доказано, что реализация этих компонентов задает профессиональную направленность учебно-воспитательному процессу

4 Уточнено понятие личностно-профессиональной самостоятельности как интегративного качества, сущность которого заключается в формировании готовности самостоятельно выполнять профессиональные действия, включает целепо-лагание, планирование, умение принимать решения и нести ответственность за них

5 Дана характеристика профессионализма студента как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи и направленной на развитие личностного потенциала. Обоснованы этапы решения задач установка, мотивация, включение в деятельность, самоорганизуемая деятельность, партнерство, рефлексия

6 Определены уровни профессионализма по способности решать профессиональные задачи начальный, элементарный, самостоятельный и творческий. Доказано, что решение профессиональных задач развивает личностный потенциал, способствует формированию личностно-профессиональной самостоятельности, усиливает потребность в самообразовании

7 Создана методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и решения профессиональных зада", в которую входит создание ситуации успеха, программа изучения личностных свойств, мотивов деятельности, комплекс методов, средств, формирующих профессионализм, педагогическая организация всего учебно-воспитательного процесса вуза

8 Выявлено, что по традиционной схеме обучения акцент делается на усвоении знаний, навыков, умений, которые опосредованно влияют на личностное развитие Однако необходимо создавать педагогические условия для развития личностного потенциала, личностно-профессиональной самостоятельности, что способствует успешному профессиональному развитию

9 Выявлено обобщенное мнение работодателей, что профессионализм требует формирования ментальных качеств, делающих человека конкурентоспособным (способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий ритм, умение принимать решения, отвечать за эти решения) Пока наши образовательные стандарты не уделяют достаточного внимания формированию этих качеств, поэтому в реальности на профессиональную «доводку» молодого специалиста уходит от двух до трех лет Мы полагаем необходимым считать одним из ключевых показателей качества работы вуза - становление карьеры каждого выпускника вуза, его состоявшийся профессионализм

Наше исследование не исчерпало всех возможностей решения данной проблемы Дальнейшего исследования требуют вопросы подготовки конкурентоспособного специалиста; разработки специальных педагогических понятий, определяющих личностный потенциал, взаимосвязи личностного потенциала и кризисов профессионального развития

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1 Гапонова, Г И Психодинамические особенности студенток - медиков в период обучения / Г И Гапонова,Т Я Старосоцкая, В Я Старосоцкий // Первый съезд среднего медицинского персонала Удмуртской республики материалы съезда -Ижевск, 1999 - 0, 1 п л

2 Гапонова, Г И О проблемах социально-психологической адаптации слабослышащих и глухих студентов в условиях профессионального обучения / Г И Гапонова, Н А Миронова // Совершенствование системы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья Сборник материалов первой краевой научно-практической конференции. - Краснодар, 2000 - 0,3 п л

3 Гапонова, Г И Беседы при свечах / Г И Гапонова//Педагогический вестник Кубани, 2000 - №2 - 0,2 п л

4 Гапонова, Г И Психологический подход к пониманию прощения как фактору межличностных отношений студентов юридического факультета КСЭИ / Г И Гапонова // Экономика Право Печать Вестник КСЭИ - 2003 - №2 - 0,2 п л

5 Гапонова, ГИК вопросу об изучении некоторых особенностей взаимоотношений в студенческой семье/ Г И Гапонова // Экономика Право Печать Вестник КСЭИ. - 2003 - №2 - 0,2 п л

6 Гапонова, Г И Роль педагога как посредника в профессиональной социализации личности/ Г И Гапонова //Экономика Право Печать Вестник КСЭИ - 2004 -№4 - 0, 2 п л

7 Гапонова, Г И Изучение влияния эмоционального стресса на профессиональную деятельность и здоровье работников правоохранительных органов/ Г И Гапонова, Н Петрук, А Л Поскунько //Экономика Право Печать Вестник КСЭИ -2004 - № 4 -0, 3 п л

8 Гапонова, Г И Преподаватель и студент как субъекты образовательного процесса/ Г И Гапонова //Экономика Право Печать Вестник КСЭИ -2005, № 1-3 -0, 2 п л

9 Гапонова, Г И Диалоговое сотрудничество в преподавании психологии студентам - будущим журналистам/ Г И Гапонова // Студент как субъект образовательного процесса Материалы межрегиональной научно-практической конференции - Краснодар, 2005 -0,3 п л

10 Гапонова, Г И. Роль преподавателя в развитии личностного потенциала и формировании профессионализма студентов/ Г И Гапонова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции - Челябинск, 2005, ч 3 - 0, 3 п л

11 Гапонова, Г И Педагогические условия формирования личностного потенциала студентов/ Г И. Гапонова // Модернизация системы профессионального обра-

зования на основе регулируемого эволюционирования Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции - Челябинск, 2005, ч 4 - 0, 3 п л

12 Гапонова, Г.И Личностный потенциал и его развитие учебно-методическое пособие / Г И Гапонова - Краснодар, 2005 - 10 п л

13 Гапонова, Г И Изучение взаимосвязей самооценки студентов и психологического климата в группе / Г И Гапонова, И Тимофеева // Курорты Сервис Туризм -2006 -№ 1(7) - 0,4 п л

14 Гапонова, Г И Профессионализм и компетентность в современных подходах к образованию/ Г И Гапонова //Экономика Право Печать Вестник КСЭИ - 2006 -№1-3 - 0,4 п л

15 Гапонова, Г И Методика формирования самостоятельности как компонента личностного потенциала студентов/ Г И Гапонова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров Материалы 7-ой Всероссийской очно -заочной научно-практической конференции -Челябинск, 2006 - 0, 3 п л

16 Гапонова, Г И Формирование профессионализма студентов через систему воспитательной работы/ Г И Гапонова // Философско - педагогические и религиозные основания образования в России история и современность Четвертые Покровские образовательные чтения - Рязань, 2006 - 0, 3 п л

17. Гапонова, Г.И. Реализация личностного потенциала в представлениях студентов о семейных отношениях/ Г И Гапонова // Социальная педагогика диалог теории и практики Материалы международной научно-практической конференции -Саратов, 2006 - 0,3 п л

18 Гапонова, Г И Актуализация саморазвития студентов как условие раскрытия личностного потенциала/ Г И Гапонова // Экономике - правовые и духовные проблемы современности Материалы региональной научно-практической конференции - Пятигорск, 2006 - 0, 4 п л

19 Гапонова, Г И Психология и педагогика учебно-методическое пособие / Г И Гапонова - Краснодар, 2006 - 9, 5 п л

20 Гапонова, Г И Психолого-педагогический практикум (сборник учебно-профессиональных задач и упражнений, игровых имитационных методик по формирования профессионализма студента) Методическое пособие / Г И Гапонова -Краснодар, 2006 - 5,3 п л

21 Гапонова, Г И Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионализма студентов/ Г И Гапонова // Человек Сообщество Управление (Приложение Вопросы социально-гуманитарного знания) - Краснодар, 2006 - 0, 4 п л

22 Гапонова, Г И Методологическое обоснование педагогической идеи развития личностного потенциала как фактора профессионализации студента/ Г И Гапонова // Профессиональное образование (Приложение Новые педагогические исследования) - М, 2007 - №2 - 0,9 п л

Гапонова Галина Ивановна

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Подписано в печать 13 04 2007

Формат 60 х 84 Бумага тип №1 Уел печ л 1 39 Тираж 100 экз Заказ № 94 Отпечатано на компьютерном комплексе Кубанского социально-экономического института 350018, г Краснодар, ул Комвольная, 3/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гапонова, Галина Ивановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ОБЩЕНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА

1.1 Анализ проблемы профессионализма и потенциалов личности.

1.2 Личностный потенциал как психолого-педагогическая категория.

1.3 Педагогические основы формирования профессионализма студента в процессе профессионального обучения.

1.4 Теоретические аспект реализации модели личностного потенциала.

1.5 Условия формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала студента.

1.6 Обоснование выбора методик формирования профессионализма.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИЛА НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ

2.1 Обоснование опытно-экспериментальной работы.

2.2 Изучение подготовленности студентов к развитию личностного потенциала в учебно-воспитательном процессе.

2.3 Экспериментальная проверка реализации модели личностного потенциала.

2.4 Формирование личностно - профессиональной самостоятельности студента.

2.5 Реализация спецкурса «Личностный потенциал и его развитие» в программе профессиональной подготовки студентов.

2.6 Опыт обучения решению учебно-профессиональных задач.

2.7 Методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация личностного потенциала студента в процессе формирования профессионализма"

Актуальность исследования

Актуальность проблемы формирования профессионализма на основании развития личностного потенциала обусловлена прежде всего государственным заказом на модернизацию и обновление системы высшего образования. Декларируемая ориентация на развитие личности, ее потенциалов влечет за собой перемены во многих традиционных образовательных технологиях. В условиях рынка труда к выпускникам вуза в первую очередь предъявляются не требования к готовому набору профессионально важных качеств личности, а деятельностно - организационная способность «расти» в профессии, умение анализировать свою деятельность, быстро конструировать профессиональные навыки, осваивать новые профессиональные зоны, что возможно, на наш взгляд, за счет актуализации личностного потенциала.

По данным социологов, по полученной специальности трудоустраиваются не более 40% выпускников вузов. Остальные либо пополняют ряды безработных, либо занимаются другим трудом, нежели планировали изначально (Г. Зборовский). Учитывая, что молодым специалистам предстоит входить во все более усложняющийся мир и динамичные социокультурные трансформации, выдержать не только конкуренцию на рынке труда, но и быть готовым к смене профессии, считаем особенно важным в профессиональной подготовке формировать основы профессионализма студента за счет реализации личностного потенциала. Считаем, что для этого необходимо усилить внимание студентов к осознанию ими роли собственных личностных потенциалов, изучению и их актуализации, которые в процессе учебно-профессиональной деятельности могут развиться в личностные качества успешного профессионала.

Теоретическим обоснованием этой педагогической задачи является концепция Б.Г. Ананьева о развитии личности, потенциального в ней; теория JT.C.

Выготского, нашедшая психолого-педагогическое завершение в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; работы Э. Ф. Зеера, Е.А. Климова. Под процессом профессионального развития в данном случае понимается становление студента как субъекта образовательной деятельности, способность к организации самостоятельных, профессионально и личностно значимых им действий .

В современных образовательных концепциях сделан акцент на развитие личностных качеств обучающихся, которые реализуют социальный заказ «быть личностью». Психолого-педагогические исследования создали предпосылки для профессионального образования, целью которого является развитие личности, реализация ее потенциалов в процессе профессионального обучения. Предъявляемые требования к профессиональной подготовке усилили интерес ученых к проблеме профессионализма и изучению личностного потенциала студентов.

Большое значение в педагогической науке для изучения потенциала и его роли в профессиональной деятельности имеют работы ученых, изучающих развитие личностно-профессионального и творческого потенциала студентов (Е.Е Адакин, О.А Блоха, В.В Игнатова, М.И. Ридняк, Е.М Разинкина, В.И Сливкин, И.Э. Ярмакеев); особенности организации педагогического процесса в формировании у студентов потребности в саморазвитии физического потенциала (Л.Ю Аверина, М.М Телемтаев, Л.А. Попова), интегративные процессы формирования профессионализма студентов (Л.Д Деулина, А.К. Козыбай); проблемы компетентности как составляющей профессионализма (А.Л. Фатыхова, В.И. Шаповалов).

Для педагогического осмысления и уточнения предметного поля изучаемой проблемы значительное место имели работы ученых в области междисциплинарных исследований: об акмеологических основах развития профессионала (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.А. Рудкевич, А.К. Маркова, В.Н. Марков); о роли личностно - профессиональной позиции педагога в развитии субъектных потенциалов учащихся (В.П. Бедерханова, И.Ф. Бережная, А.В. Белошицкий, Н.М. Борытко, А.К. Осницкий); о значении образовательной среды, в которой происходит развитие личностного потенциала студента (И.Ф. Аметов, Л.Д. Бе-режнова, Г.Б. Горская).

На основе анализа исследований, изучающих проблемы профессионального становления личности на этапе обучения в вузе, установлено, что этот процесс рассматривается с разных позиций: в контексте специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, JI.H. Грановская, В.Г. Лисовский, Л.И. Рувинский и др.); выявление сущности этапов и детерминирующих факторов становления специалиста, как субъекта деятельности (Л.И. Анцифирова, Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В. Кузьминкова); изучение развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала (В.Н. Козиев, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, А.И. Шутейко и др.); роли способностей, интересов, мотивов, индивидуально-личностных особенностей формирования профессионально важных качеств специалиста изучается такими учеными как А.Г. Асмолов, Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, Н. В. Кузьмина, Л.М. Митина, К.К. Платонов, М.И. Станкин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадри-ков.

Вопросы профессиональной пригодности и профессиональной компетентности исследовали Н.С. Глуханюк, С.Н. Федотов, Е.Ю. Пряжникова, Р.Х. Тугушев, Л.Б. Шнейдер, С.Л. Леньков и др; критерии профессионализма изучают М.А. Дмитриева, С.А. Дружилов, Ю.П. Поваренков, Е.П. Ермолаева.

Формирование профессионализма рассматривается в контексте различных теорий и подходов. Профессионализм изучается либо как присвоение социального опыта, необходимого для выполнения профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.Е. Щербаков); либо как процесс, основанный на развитии и саморазвитии личности (Н.С. Пряжников, Ф.З. Каберев); либо как сочетание обоих подходов (Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов, Э.Ф. Зеер).

Несмотря на наличие большого массива исследований различных направлений и разных уровней по проблемам профессионализма и профессиональной подготовке, как нами выявлено, малоизученным является педагогический аспект изучения профессионализма студента через развитие личностного потенциала.

Ученые теоретики и практики образования отмечают, что пока не придается должного значения педагогической оснащенности, методической проработанности учебно-воспитательного процесса высшей школы в контексте обеспечения условий, способствующих актуализации роли личностного потенциала в профессиональном становлении студента.

Возникает потребность не только в актуализации роли личностного потенциала на этапе овладения профессионализмом, что побуждает к разработке модели реализации личностного потенциала, но и в тщательной педагогической проработке методического инструментария, обеспечивающего формирование профессионализма студента.

Вышесказанное характеризует актуальность теоретического анализа педагогических условий формирования профессионализма через развитие личностного потенциала и дальнейшего экспериментально-опытного исследования этих влияний на профессионализацию студента.

Сложилась необходимость частично разрешить противоречие между удовлетворением ведущих потребностей юношества в самопознании, актуализации личностных потенциалов (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Э.Ф. Зеер) и существующей образовательной ситуацией в вузах социально-экономического профиля в виду отсутствия дисциплин, несущих знание о психологии личности, профессиональной педагогике, карьерном росте, методиках саморазвития, а также недостаточностью разработки и экспериментальной проверки педагогических условий формирования профессионализма.

Экспериментальное изучение трудностей студентов в самопознании и саморазвитии потенциальных возможностей выявило, что таковыми являются: недостаток знаний в области психологии и педагогики; отсутствие знаний о методиках самопознания, несформированность умений в аутодиагностике, отсутствие наставника в стимулировании этих процессов, самоуспокоенность, некритичность, стереотипы мышления и поведения. Таким образом, теоретический анализ существующих противоречий, опыт экспериментальной проверки трудностей студентов повлияли на выбор темы исследования: «Реализация личностного потенциала студента в процессе формировании профессионализма».

Объект исследования: формирование профессионализма в вузе.

Предмет исследования: личностный потенциал в процессе формирования профессионализма студентов.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель реализацию личностного потенциала в процессе формирования профессионализма студентов, определить методику формирования профессионализма в вузе.

Гипотеза исследования:

1. Недостаточная методическая обеспеченность учебно-воспитательного процесса по развитию личностного потенциала студента, по-видимому, замедляет процесс формирования профессионализма.

2. Формирование профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала имеет перспективу успеха, если:

Процесс профессионального образования будет основан на развитии личност-но-профессиональной самостоятельности;

Совершенствуются педагогические технологии и методики, формирующие профессионализм через решение профессиональных задач;

Включается методика формирования профессионализма с программой подготовки студентов через спецкурс по развитию личностного потенциала;

Учебно-воспитательная работа вуза будет направлена на формирование профессионализма на основе развития личностного потенциала.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретические и методические подходы по проблеме профессионализма.

2. Определить сущность основных понятий исследования, выявить роль личностного потенциала в формировании профессионализма.

3. Дать теоретическое обоснование модели реализации личностного потенциала и проверить ее в опытно-экспериментальной работе.

4. Разработать и апробировать методику формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и успешности решения профессиональных задач.

Методологические и теоретические основы исследования

Методологической основой исследования служили философские основы гуманистического и антропологических подходов к познанию педагогических явлений; общеметодологические подходы: системный, комплексный, субъектный; система фундаментальных принципов развития личности на основе культурно-исторической теории JI.C. Выготского; общеметодологические принципы единства сознания и деятельности, принцип детерминизма.

Исследование опирается на специальные методологические принципы системного подхода в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); философии и психологии потенциальных возможностей человека (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, И.Т. Фролов, М.С. Каган, Б.Г. Юдин); психолого-педагогические теории профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов).

Теоретической основой концепции профессионального формирования личности являются исследования личности и деятельности К.С. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, В.Д. Шадрикова, а также работы А.А. Бодалева, Ю.М. Забродина, Е.А. Климова Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, работы зарубежных ученых А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда.

Настоящее исследование основано на теоретических позициях личност-но-деятельностного подхода в профессиональном образовании, который обращен к индивидуальному опыту обучающихся, их потребностям в самоорганизации и саморазвитии, что способствует развитию личностного потенциала (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С.Якиманская); субъектного подход, позволяющего изучать человека как субъекта собственной жизни, с позиции самостоятельности и активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JI. Рубинштейн, З.И. Рябики-на); междисциплинарного акмеологического подхода, уточняющего понимание человека в динамике его самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), потенциал - ориентированного подхода (Е.Е. Адакин, Н.В. Мартишина, И.Э. Ярмакеев).

Методы исследования. Теоретические: анализ научной литературы, педагогического опыта, проектирование результатов на разных этапах исследовательской работы; эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование мотивации по методике Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина, самооценка психических состояний Г.Айзенка, методика Ю.М. Орлова «Потребность в достижении», методика А.А. Ярулова, А.К. Марковой по диагностике владения педагогическими умениями; экспериментальные: педагогический эксперимент, методы количественного (непараметрические критерии статистики: критерий инверсии Вилкоксо-на - Манна - Уитни) и качественного анализа экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка данных.

База и этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кубанского социально-экономического института, в ней приняли участие студенты факультетов: экономического, юридического, инженерного, социально-культурного сервиса и туризма (250 чел.). К процессу эмпирических исследований были привлечены преподаватели Кубанского социально-экономического института; при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки КубГУ

Преподаватели Кубанского колледжа культуры, экономики и права, медицинского института Высшего сестринского образования (73 чел).

Первый этап исследования (1997-2001гг.) - теоретико-поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования, его параметры, уточнялся понятийный аппарат и методики исследования.

Второй этап исследования (2001-2004гг.)-проводилась опытно-экспериментальная работа, определялась и проверялась модель реализации личностного потенциала студента; разрабатывались и внедрялись методики профессионального обучения, способствующие развитию личностного потенциала; осуществлялась апробация спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие».

Третий этап исследования (2004 -2006гг.) - анализ экспериментальных данных, систематизация результатов исследования и выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования:

1. Уточнено понятие «личностный потенциал» как раскрытие, обретение, развертывание личностных качеств (на основе имеющегося ресурса) в учебно-профессиональной деятельности.

2. Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма.

3. С позиций педагогического менеджмента, позволяющего достигать запланированный результат, модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм, которая включает социальный, психолого - педагогический, методический компоненты. Эти компоненты воплощают единство социальных отношений, потенциальных возможностей, деятельностных начал личности.

4. Введено понятие личностно-профессиональной самостоятельности как инте-гративного качества личности, сущность которого заключается в формировании готовности выполнять профессиональные действия.

5. Конкретизирована типология задач (перцептивно-мнемических, продуктивно-эвристических, рефлексивных), направленная на формирование профессионализма.

6. Разработаны игровые методики, формирующие конкурентоспособного профессионала: понятийно-терминологическая игра, деловая игра, учебно-эвристический диалог.

7. Создана методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и решения профессиональных задач.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретически обосновано включение в модель реализации личностного потенциала трех компонентов (социального, психолого-педагогического, методического), их взаимозависимость и взаимосвязь позволяют формировать личностные качества студента, отношения, востребованные профессиональной деятельностью;

Уточнено понятие профессионализма (на стадии допрофессионализма, когда человек обучается в вузе) как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи с одновременным развитием личностного потенциала;

Обоснованы уровни профессионализма на основе развития умений решать профессиональные задачи: начальный, элементарный, самостоятельный и творческий;

Определены этапы решения профессиональной задачи в процессе формирования профессионализма: установка, мотивация; вовлечение в деятельность; самоорганизуемая деятельность; партнерство, рефлексия.

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании и внедрении авторского спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»; в разработке сборника учебно-профессиональных задач, игровых методик по формированию профессионализма на основе личностного потенциала; в создании методических процедур самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма (анкеты по оценке уровня проявления личностных качеств, по сравнительной оценке своих свойств и референтных лиц, оценка уровня выраженности личностных качеств в актуальном и потенциальном состоянии и др.; процедур самооценки студентом успешности-неуспешности решения задач); методических рекомендаций для студентов и педагогов по развитию личностного потенциала, детерминирующего формирование профессионализма студента.

Разработанный научно-методический инструментарий может быть использован как студентами, так и преподавателями вузов, колледжей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; применением количественных и качественных методов анализа фактического материала; успешным внедрением рекомендаций в образовательный процесс; сопоставимыми положительными результатами формирования профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала, полученными соискателем и другими исследователями, работающими по методике автора.

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется разработкой основных теоретических положений, созданием авторской модели реализации личностного потенциала студентов, разработкой научно - методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по формированию профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала; самостоятельным проведением опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм студента, включающая:

Социальный компонент, предусматривающий создание благоприятной обстановки для развития и реализации социального, жизненного, культурного, профессионального опыта. Этот компонент определяет действия: Я - для себя, Другого; Другой - для меня. Я - создаю благоприятную обстановку для своего профессионального развития и Другого, Другой - помогает создать благоприятную обстановку для моего профессионального формирования;

Психолого-педагогический компонент, формирующий: умение включаться в профессиональную деятельность и включать Другого, Другой - помогает мне включаться в профессиональную деятельность; умение добиваться высоких результатов;

Методический компонент, предусматривающий методическое обеспечение процесса профессионального развития: поиск средств, способов, методов реализации личностного потенциала для формирования моего профессионализма и Другого, Другой - помогает мне реализовать личностные качества, формирующие профессионализм.

2. Основой формирования профессионализма является личностно - профессиональная самостоятельность как интегративное качество личности, сущность которого заключается в готовности к самостоятельному выполнению профессиональных действий. Ядро личностно-профессиональной самостоятельности - формирование качеств, делающих человека конкурентоспособным: способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий темп, умение самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения.

3. Результатом профессиональной готовности является подготовка к профессиональной деятельности - профессионализм. Мы рассматриваем профессионализм как приобретаемую способность успешно решать профессиональные задачи в процессе развития личностного потенциала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были представлены автором на международных конференциях (Краснодар, 2004; Саратов, 2006), на всероссийских конференциях (Ижевск, 1999; Краснодар, 2003,2005; Челябинск, 2006), на межрегиональных конференциях (Краснодар, 2005; Пятигорск, 2006), на региональных (Краснодар, 2000; Краснодар, 2005; 2006). Основные положения и результаты исследования 2001-2006гг. обсуждены на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Кубанского социально-экономического института, кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Курс по развитию личностного потенциала прошел апробацию в Кубанском социально-экономическом институте на экономическом и юридическом факультете и включен в учебный план, в Кубанском колледже культуры, экономики и права на юридическом отделении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе диссертационного исследования.

Осуществлено изучение экспериментальной базы исследования, проведены диагностические процедуры по изучению подготовленности студентов к опытной работе по развитию личностного потенциала. На основе самооценочных методик выявлена общая тенденция в учебновоспитательном процессе вуза по состоянию педагогических условий, способствующих становлению профессионализма. Дополнена и апробирована в экспериментальной работе модель личностного потенциала; разработаны и внедрены методики формирования личностно-профессиональной самостоятельности, профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала. Разработаны критерии и показатели личностно - профессиональной самостоятельности. В работе представлены педагогические технологии, способствующие формированию профессионализма студентов, даны основательные методические рекомендации к их использованию. Разработана и реализована программа, активизирующая учебно-воспитательный процесс КСЭИ по формированию профессионализма. Таким образом, эффективность организуемых нами педагогических усилий можно оценить по изменениям условий учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование профессионализма: - по улучшению дидактической обеспеченности (подготовка и выпуск учебно-методических пособий, методических рекомендаций студентам и педагогам), что усиливает психолого-педагогическую подготовку студентов, ориентированную на развитие личностного потенциала, что в результате положительно изменяет качество профессиональной подготовки; - по изменению в личностной сфере студентов с усилившейся ориентацией на развитие своих потенциальных возможностей, эмоционально - волевой, мотивационной сторон личности (что подтверждено опытно экспериментальным путем); по совершенствованию методической умелости, показателем которой являются изменения в динамике личностно-профессиональной самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I. Исходные теоретике - методологические позиции нашего исследования.

Личностный потенциал человека включает, с одной стороны, реальные потенциальные возможности, его готовность к эффективной их реализации, с другой - нереализованные, невостребованные, внутренние резервы человека. Между резервами и потенциалами человека существует определенная связь. В процессе деятельности могут возникать конфликтные взаимоотношения между условиями деятельности и возможностями человека по ее выполнению. Психика человека, выполняющая роль интегрального регулятора, обеспечивает адекватное расходование и поддержание на должном уровне всех видов ресурсов человека.

Профессиональная деятельность, рассматривается как система отношений человека с окружающей учебно-профессиональной средой, при ее определяющей роли в формировании профессионализма человека. В психолого -педагогической науке признается определяющая роль деятельности в формировании личности профессионала. В этом плане учебно - профессиональную деятельность следует рассматривать как ресурс формирования профессионализма человека . Исходя из этого положения мы считаем, что учебно-воспитательный процесс является ресурсным для оптимизации профессионального обучения.

Профессиональное развитие характеризуется как разрешение внутренних и внешних противоречий. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами - и наличными для их достижения средствами, между стремлениями, возможностями, потенциалами человека - и его интересами, отношениями и направленностью разрешается в деятельности и служит движущими силами развития индивидуальности человека.

Профессиональное формирование может быть представлено в виде двух основных линий: а) как развитие деятельности - ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую детерминацию; б) как процесс развития человека-профессионала. Эти два подхода являются взаимодополняющими.

Личностный потенциал обеспечивает возможность профессионального развития человека. Пути же, которые он выбирает, могут быть различными. Успех при этом определяется не столько самими потенциальными возможностями, сколько степенью продуктивности их использования и активностью человека как субъекта жизни в целом.

II. Результаты проведенного исследования:

1. Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма.

2. С позиций педагогического менеджмента разработана модель реализации личностного потенциала, включающая компоненты: - социальный (создание благоприятной обстановки для профессионального развития себя, Других, Другие для меня);

Психолого - педагогический (формирование умений включаться в профессиональную деятельность Самому и включать Других, Другие помогают включаться в деятельность Мне); - методический, направленный на методическое обеспечение самого Себя, Других, методическая помощь Другого в моем профессиональном развитии.

3. Охарактеризовано понятие «личностно - профессиональная самостоятельность», понимаемое как интегративное качество, сущность которого заключается в формировании готовности выполнять профессиональные действия.

4. Дана характеристика профессионализма студента как приобретаемой способности успешно решать учебно-профессиональные задачи и направленности на развитие личностного потенциала.

5. Определены уровни профессионализма через способность решать профессиональные задачи: начальный, элементарный, самостоятельный и творческий. Доказано, что решение профессиональных задач развивает личностный потенциал, способствует формированию личностно-профессиональной самостоятельности, усиливает потребность в самообразовании.

6. Разработана методика формирования профессионализма через решение трех групп учебно - профессиональных задач: перцептивно - мнемические, продуктивно - эвристические, рефлексивные.

7. Выявлено, что по традиционной системе обучения акцент делается на усвоение знаний, навыков, умений, которые опосредованно влияют на личностное развитие. Считаем необходимым же создавать условия для развития личностного потенциала, личностно - профессиональной самостоятельности, что способствует успешному профессиональному развитию.

8. Выявлено обобщенное мнение работодателей, что профессиональные качества - не главное, что профессии можно научиться, намного важнее личностные, ментальные качества, которые делают человека конкурентоспособным (способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий ритм, умение принимать решения, отвечать за эти решения).

К сожалению, наши образовательные стандарты не уделяют достаточного внимания формированию этих качеств, поэтому в реальности на профессиональную «доводку» необходимо молодого специалиста уходит от двух до трех лет.

9. Мы полагаем необходимым считать одним из ключевых показателей качества работы вуза - становление карьеры каждого выпускника вуза, его состоявшийся профессионализм. Дальнейшего исследования требует проблема подготовки конкурентоспособного специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гапонова, Галина Ивановна, Краснодар

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская; АН СССР, Ин-т психологии. М: Наука, 1980. -335с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни: соотношение философских, методологических и конкретно-научных подходов к проблеме индивида / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1997. - 224 с.

3. Адакин, Е. Е. Теория и методика развития творческого потенциала -студентов вуза: специальность 13.00. 08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Адакин Евгений Евстафьевич; Кемеровский гос. ун-т. Кемерово, 2006.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Изд-во Наука, 1997. - 379 с. - ISBN 5-272-00289-х

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 356 с. - ISBN 5-272-00315-2

6. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, " 2000. - 608 с. - ISBN 5-93962 005-1

7. Аронова, Е. Ю. Технологии самоопределения: анализ отечественного педагогического опыта / Е. Ю. Аронова, К. А. Хашабова. Краснодар: КубГУ, 2006.-91 с.

8. Арташкина, Т. Философия образования / Т. Арташкина // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 45-48.

9. Артемьева, Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-211 с.

10. Артюшина, Л. А. Рефлексивные умения как составляющая содержания образования / Л. А. Артюшина // Право и образование. 2007. - № 1. - С.40.44.

11. Архипова, А. И. Конструирование профессиональных компонентов курса математики с применением новых технологий обучения / А. И. Архипова, С. П. Грушевский, А. В. Карманова. Краснодар: КубГУ, 2004. - 62 с.

12. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования /А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. - ISBN 5-21100221-0

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.Г. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

15. Батаршев, А. В. Психология личности и общения / А. В. Батаршев. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 248 с. - (Психология для всех). -ISBN 5-691-01025-5

16. Бедерханова, В. П. Интенсивные формы педагогического проектирования как способ образования педагога / В. П. Бедерханова, Б. А. Бурняшов. -Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. 58 с. - ISBN 5-93491-019-1

17. Бедерханова, В. П. Личностно-профессиональная позиция педагога / В. П. Бедерханова.-Краснодар: Просвещение Юг, 2001. - 67 е.- ISBN 593491-012-4

18. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие / В. С. Безрукова. -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с-ISBN 5-88687-015-6

19. Бережнова, Е. В. Прикладное исследование в педагогике: монография / Е. В. Бережнова. -М.: Волгоград: Перемена, 2003. 164 е.- ISBN 88234-580-4

20. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

21. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.

22. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б. М. Бим-Бад М.: Изд-во РОУ, 1994. - 112 с.

23. Блох, О. А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихся музыкантов: специальность 13.00.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Блох Олег Аркадьевич; МГОУ. М., 2004. - 24 с.

24. Бодалев, А. А. Как становятся великими или выдающимися? / А. А. Бодалев, JI. А. Рудкевич. М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. - 287 с,-ISBN 5-89939-089-1

25. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов / В. А. Бодров. М.: PER SE, 2001. - 511 с. - ISBN 5-92920048-3

26. Болотов, В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография / В. А. Болотов. Волгоград: Перемена, 2001. - 217 с.

27. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с. - ISBN 5-87456-169-2

28. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 304 с. - ISBN 5-8046-0174-1

29. Борисова, Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е. М. Борисова // Психология формирования и развития личности / под ред. Л. И. Анцифировой. М.: Наука, 1981. - 218 с.

30. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Н. М. Борытко; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.-ISBN 5-7695-2644-0

31. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

32. Василовский, В. И. Профессионально-педагогическая подготовка студента: учеб. пособие / В. И. Василовский. Краснодар, 2003. - 83 е.- ISBN 5-8209-0256-4

33. Волкова, Н. В. Молодые специалисты: востребованность на рынке труда, матрица ориентации на карьеру / Н. В. Волкова // От экономики производства к экономике знаний: материалы рос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2004. - 137 с.

34. Выготский, Л. С. Педагогическая энциклопедия / JI. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

35. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский: под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. - ISBN 5-71550747-2

36. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики: учебное пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Изд-во УРВО; 1999. - 616 с. -ISBN 5-204-00185-9

37. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебно-методическое пособие / Е. О. Галицких. М.: Академический Проект, 2004 . - 240 с. - ISBN 5 - 8291-0248-Х

38. Гапонова, Г. И. Психология и педагогика: учебно-методическое пособие / Г. И. Гапонова. Краснодар, 2006. - 159 с. - ISBN 5-901930-67-8

39. Гапонова, Г. И. Личностный потенциал и его развитие: учебно-методическое пособие / Г. И. Гапонова. Краснодар, 2005- 161 с. - ISBN 5901930-770

40. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика / Б.С. Гершунский. Киев, 1986. - 132с.

41. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие / В. И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с. -ISBN 5-288-00855-8

42. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 494 с.

43. Гол овей, Л. А. Развитие субъекта деятельности, профессиональное самоопределение и саморазвитие / Л. А. Головей // Проблемы общей акмео-логии.-М., 2000.-216с.

44. Голодок, Д. А. Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе: специальность 13.00.01: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Голодок Дмитрий Анатольевич; КубГУ. Краснодар, 2001. - 21 с.

45. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА,2003. 415с. - (Серия «Педагогическая школа. XXI век»). - ISBN 5-238-00430-3

46. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач Москва - Воронеж: МПСИ, 2004,- 750 с. - ISBN 5 - 89502 -498-Х

47. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М.: РАУ, 1993. - 23 с.

48. Деулина, JI. Д. Интегративные процессы формирования профессионализма студентов в педуниверситете: специальность 13.00. 08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Деулина Любовь Дмитриевна; МГОУ. Москва, 2004. - 24 с.

49. Дмитриева, М. А. Психологический анализ системы человек профессиональная среда / М. А. Дмитриева // Вестник ЛГУ. Серия 6, Психология. -1990.-Вып. 1.-С. 82-85.

50. Долженко, О. В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: метод, пособие / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский.

51. М: Высшая школа, 1990. 191 с.

52. Долинер, JI. И. Выбор модели обучения в процессе построения методической системы / JI. И. Долинер//Образование и наука. 2005. -№ 1.

53. Дружилов, С. А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С. А. Дружилов. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 242 с.

54. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович. Минск: Изд. БГУ им. В.И. Ленина, 1978. - 320 с.

55. Еремкина, О. В. Формирование психодиагностической культуры учителя / О. В. Еремкина // Педагогика. 2007. - № 1. - С. 59 - 72.

56. Забродин, Ю. М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления / Ю. М. Забродин // Очерки теории психической регуляции поведения. М.: Изд-во Магистр, 1997. - 208 с. - ISBN 5-89317-059-8

57. Зазыкин, В. Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В. Г. Зазыкин, А. П. Чернышев. -М.: НИИ ВО, 1993.-48 с.

58. Заикина, Л. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества подготовки менеджеров: специальность1300.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Заикина Любовь Сергеевна. Кемерово, 2004.

59. Зараковский, Г. М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности / Г. М. Зараковский. М.: Наука, 1966. - 108 с.

60. Зборовский, Г. Эффективность профессиональной подготовки: проблемы социологического измерения / Г. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 121 - 126.

61. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. М.-Воронеж: МПСИ, 2003. - 480 с. - ISBN 5-89502-341-Х

62. Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Психол. журн. 1997. - №6. - С. 35-44.

63. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. М.: «Академия», 2006. - 240 c.-ISBN 5 - 7695 - 2654 - 8

64. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер М.: Издательский центр АПО, 2002. - 143 с. - ISBN 5-83790128-0

65. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. изд. 2-е доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с. - ISBN 594010-018-Х

66. Иванова, Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е. М. Иванова М.: Изд-во МГУ, 1987. - 113 с.

67. Игнатова, В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: монография / В. В. Игнатова. Красноярск:: СИБУП, 2004. - 179 с.

68. Кларин, М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: специальность 13.00.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Кларин М.В. М., 1995. - 47 с.

69. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов.- М. Воронеж: 1996.

70. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (психологический взгляд) : учебное пособие / Е. А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-320 с. - ISBN 5-89502-541-2

71. Коджаспирова, Г.М. Технические средства обучения и методика их использования: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Г.М. Коджаспирова, К.П. Петров. М.: Академия, 2001. - 256 с.

72. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Москва: Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 е.- ISBN 5-241-00477-4

73. Козыбай, А.К. Формирование профессионализма инженера педагога в системе университетской подготовки: специальность 13.00.08: авто-реф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Козыбай А.К.; МГПУ. - Москва, 2005.-е. 90.

74. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

75. Кондаков, И. М. Методологические основания зарубежной теории профессионального развития / И.М. Кондаков, А.В. Сухарев // Вопросы психологии-1989.-№ 5.-С. 158-164.

76. Коростылева, Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке / Л.А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. - 240 с. - ISBN 5-288-01995-9

77. Кочетов, А. И. Педагогические технологии / А.И. Кочетов. Сла-вянск-на-Кубани, 2000. - 200 с.

78. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 163 с.

79. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер. 2000. - 992 с. - (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 5-314-00128-4

80. Краткий психологический словарь / В. В. Абраменкова и др., под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - С. 21.

81. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 79 с.

82. Кудрявцев, Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т. В. Кудрявцев М.: МЭИ, 1985 - 163 с.

83. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб.: Изд-во СПб ГУ., 1993. - 238 с.

84. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина; ВНИИ проф.-техн. образования. М.: Высш. шк., 1990. - 117 с.

85. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.- 114 с.

86. Кукосян, О. Г. Избранные труды. Кн. 2. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / О.Г. Кукосян; под ред. Т.Н. Башуковой; Межотраслевой региональный центр повышения квалификации и переподготовки кадров.- Краснодар, 2002.-226 с.

87. Куликова, А. Н. Проблемы саморазвития личности / А. Н. Куликова. -Хабаровск, 1997.- 107 с.

88. Кульневич, С. В. Менеджмент профессионального самоопределения: учебное пособие / С.В. Кульневич. Воронеж, 1998. - 198 с.

89. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Прогресс, 1983. 253 с. - ISBN 87-7334-063-4

90. Лернер, И. Я. Проблемы познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее использования / И. Я. Лернер // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. - 94 с.

91. Ломов, Б. Ф. О комплексном изучении человека / Б.Ф. Ломов // Современная наука: познание человека. М., 1988.- С. 110-122.

92. Ю2.Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука / В. Я. Ляудис. М., 1992.- 108 с.

93. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие / В. Я. Ляудис. М.: Изд-во УРАО, 2000.- 128 с. - ISBN 5-204-00223-5

94. Ю4.Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-256 с. -ISBN 5-7695-0877-9

95. Марков, В.Н. Управленческий потенциал и его оценка / В.Н. Марков // Мир психологии. 2004 - № 3. - С. 164 - 171.

96. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

97. Маркова, О. Ю. Философия образования о менталитете и ценностных ориентациях современных студентов / О. Ю. Маркова; Режим доступа: http: // anthropology, ru /ru /texts /markovao / Georgia 20. Html. Электрон, дан. Загл. с экрана.

98. Мартишина, Н. В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога / Н. В. Мартишина // Педагогика. 2006. - №3. - С. 48 -57.

99. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

100. Матюшкин, А. М. Актуальные проблемы в высшей школе / А. М. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - 144 с.

101. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество / А. М. Матюшкин. М.: Издательство Московского психолого-социального института. -2003.- 720 с.

102. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975 - 368 с.

103. Метаева, В. А. Рефлексия как метакомпетентность / В. А. Метаева // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 57 - 61.

104. Миляева, JI. Кадровая политика (методический инструментарий) / JT. Миляева, Н. Волкова // Высшее образование в России. 2006. - №1. - С. 139- 148.

105. Митина, JI. М. Психология развития конкурентоспособной личности / JT. М. Митина. М. : Воронеж: Московский психолого-социальный институт, Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

106. Моисеенко, О. А. Мотивация учебной деятельности / О. А. Моисе-енко; Режим доступа: http: // www. study, ru. Электрон, дан. Загл. с экрана.

107. Мясищев, В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев; под ред. А. А. Бодалева; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т- М.: Ин-т практ. психологии, 1998. 362 с. - (Психологи Отечества). -ISBN 5-89112-046-1

108. Небылицин, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий/В. Д. Небылицин. М.: Наука, 1976.- 136 с.

109. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н. Н. Нечаев М.: 1988 - 98 с.

110. Никиреев, Е. М. Направленность личности и методы ее исследования: учеб. пособие / Е. М. Никиреев. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 191 е.-ISBN 5-89502-547-1

111. Никифоров, Г. С. Надежность профессиональной деятельности / Г. С. Никифоров. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1996. - 176 с.

112. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с

113. Остапенко, А. А. Концентрированное обучение как педагогическая технология: специальность 13.00.01: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Остапенко А. А.; КубГУ. Краснодар, 1998. - 19 с.

114. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 368 с. - ISBN 5 - 7695 -210-8

115. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапа-цевич Минск: «Соврем. Слово», 2005. - 720 с. - ISBN 985-443-481-8

116. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М., 2006. - 368 с. -ISBN 5-7695-2603-3

117. Пеняева, С. А. Системные механизмы и процесс формирования готовности студентов вуза к профессиональной деятельности / С.А. Пеняева // Профессиональное образование: новые педагогические исследования. -2006.-№2.-С. 109-112.

118. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-254 с.

119. Поваренков, Ю. П. Психологический анализ процесса профессионализации. Способности и деятельность / Ю. П. Поваренков.- Ярославль, 1989- 136 с.

120. Поваренков, Ю. П. Психологические основы целостного подхода к профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Ю. П. Поваренков; под. ред. В. А.

121. Бодрова. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991. - 213 с.

122. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002- 160 с.

123. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технологии управления: в вопросах и ответах / М. М. Поташник; Рос. акад. образования. -М.: Пед. О-во России, 2002. 351 с.

124. Потенциал личности: комплексный подход / О. М. Разумникова, Г. Асадова, М. Шлыков. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002.- 160 с.

125. Профессиональная педагогика / под ред. С. Я. Батышева.- М.: 1998311с.

126. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе / отв. ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2005 - 264 с. - ISBN 5-7511-19-21-5

127. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников; Моск. психол-соц. ин-т. М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1996. - 256 с. - ISBN 5-87224-095-5

128. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 480 е.- ISBN 5-7695-0741-1

129. Психология формирования и развития личности: сб. ст. / АН СССР, Ин-т психологии; отв. ред. JI. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

130. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен.- М.: Когито-Центр, 2002. 395 с.

131. Разинкина, Е. М. Формирование профессионального потенциала студентов вуза с использованием новых информационных технологий: специальность 13.00.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра. пед. наук / Разинкина Е. М. Магнитогорск, 2005.

132. Райцев, А. В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: специальность1300.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Райцев А. В.; Рос. гос. педуниверситет им. Герцена. СПб., 2003.

133. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. JI. Коломинский. СПб.: Петербург, 1990 - 268 с. - ISBN 5-8046-0174-1

134. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

135. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах / гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая рос. энциклопедия, 1993-1999.

136. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1998. - 705 с. - ISBN 5-314-00016-4

137. Рубинштейн, С. JI. Избранные философско-психологические труды / С. JI. Рубинштейн. М.: Знание, 1997. - 375с.

138. Рябикина, 3. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост / 3. И. Рябикина. Краснодар: КубГУ, 1995 - 156 с. - ISBN 5-230-07777-8

139. Савельев, А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А. Я. Савельев, Л. Г. Сему шина, В. О. Качерманьян М.: 2005 - 163 с.

140. Салов, Ю. И. Психолого-педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. И. Салов, Ю. С. Тюников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 е.- ISBN 5-305-00107-2

141. Сарсенбаева, Б. И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих педагогов: учебно-метод. пособие / Б.И. Сарсенбаева. М.: Рос. акад. образования, 2005. - 176 с. - ISBN 5-89502-726-1

142. Селевко, К. Г. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / К. Г. Селевко. М.: Народное Образование, 1998. - 256 с.

143. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в упр. пед. системами: учеб. пособие / В. П. Симонов. М.: Пед. о-во России, 1999. - 426 с.-ISBN 5-93134-017-3

144. С л астении, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 е.- ISBN 5-7695-0878-7

145. Сластенин, В. А. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / В. А. Сластенин. М.: «Академия», 2006. - 368 с. - ISBN 57695-2603-3

146. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 383 с.

147. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования / И. П. Смирнов М.:, 2006. - 320 с.

148. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. М.: «Академия», 2001. - 304 е.- ISBN 5-7695-0793-4

149. Современные проблемы школьной и вузовской педагогики: сб. ст., посвящ. В.И. Журавлева (1924-1996) / Акад. пед. и соц. наук, Краснодар, краев, отд-ние Пед. о-ва Рос. Федерации; под. ред. В. Е. Турина. М.: Акад. пед. и соц. наук, 1998. - 256 с.

150. Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика: учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Соколов. М.: Аспект Процесс, 1995. - 225 с.

151. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н. Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1969. - 133 с.

152. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избр. психол. тр. / Б. М. Теплов; под ред. М. Г. Ярошевского-М.: МПСИ, 1998.-544 с.

153. Управление познавательной деятельностью учащихся /под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 273 с.

154. Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып. 1 / под общ. ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 407 с. - ISBN 5-89357-136-3

155. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1. / К. Д. Ушинский М.: Педагогика, 1988. - 418 с.

156. Фатыхова, А. Л. Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе: специальность 13.00.01: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Фатыхова А. Л.; МГОУ- Москва, 2005.

157. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: избр. тр. / Д. И. Фельдштейн.- М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. 456 с. - ISBN 5-89502-670-10

158. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 840 с.

159. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с. -ISBN 5-7695-0362-9

160. Фонарев, А. Р. Психология личностного становления профессионала / А. Р. Фонарев; РАН, Ин-т психологии. -М.: Ин-т психологии РАН, 1998. 347

161. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для себя / Э. Фромм, пер. с. англ. Г. Ф. Швейника. Минск: Попурри, 1998 - 672 с. - ISBN 985-438-146-3

162. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

163. Человек в поисках смысла: сб / В. Франкл; под общ. ред. JI. А. Гозмана, Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 367 с. - (Библиотека зарубежной психологии). - ISBN 5-01-001606-0

164. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / РАН. Ин-т человека; под ред. И. Т. Фролова. -М.: Эдиториал УРСС, 1999. 176 с. - ISBN 5-8360-0033-6

165. Шадриков, В. Д. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации. Проблемы индустриальной психологии / В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин.- Ярославль: ЯрГУ, 1979 208

166. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В. Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп.- М: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

167. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004.-№ 8. - С. 26-31.

168. Шаталова, Н. И. Деформация трудового поведения работника / Н. И. Шаталова // Социологические исследования.- 2000. -№7. С. 26 - 33.

169. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин. М.: Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 1998. - 507

170. Шелтен, А. Введение в профессиональную педагогику / А. Шел-тен. Екатеринбург.: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та., 1996. - 288 с.

171. Шушерина, О. А. Обоснование содержания понятия «профессионально-культурное становление личности студента вуза» / О. А. Шушерина // Мир человека: науч.-информ. изд. Красноярск: Сиб ГТУ, 2003. - С. 118.

172. Щедровицкий, Г. П. Система педагогического исследования: методологический аспект / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика: сб. - М.: Касталь: ТОО «Междунар. журн. «Магистериум», 1993. С. 168.

173. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

174. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: Междунар. пед. Акад., 1995.-224 с. ISBN 5-87977-022-2

175. Эриксон, Э. Н. Идентичность: юность и кризис / Э. Н. Эриксон; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. -592 с.

176. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления: психол. аспекты /В. А. Якунин; ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с. - ISBN 5-288-00016-6

177. Ярмакеев, И. Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала будущего учителя: специальность 13.00.01: автореф. дис. на соиск. учен, степ, д-ра пед. наук / Ярмакеев Искандер Энгелевич Казань, 2006.

178. Ярулов, А. А. Технология индивидуально-ориентированной системы обучения: метод, пособие / А.А. Ярулов. Красноярск, 2001. - 132 с.

179. Edmund, King. Education Revised for a world in Transformation / King E. // Comparative Education. 1999. - V35. - №2. June. - P. 109-119.

180. Erikson, E.N. Identity, youth and crisis / E.N. Erikson -N.Y., 1950.

181. Gatta, L. Student Advocacy Program. A Means of Effectiveness Teachers / L. Gatta, N.A. McCabe // The High School Journal. Chapel Hill., Vol.80. - №4. -P. 273-278.

182. Gibson, G. Using research on employers performance to study the effects of teachers on students achievement / G. Gibson // Sociology of education.- Washington, 1997.- Vol.70.- №4.- P. 572-582.

183. Leo, Reisberg. Student Stress is Rising Especially Among Women / R. Leo // The chronicle of higher education. N.Y., 2000. - January 28. - P.A49- A52.

184. Mangan, K.S. Harvard law school tries to figure out why many of its students are not happy / K.S. Mangan // The chronicle of higher education.- N.Y., 1999.-V.XI.VII.- №6.- P. A55-A56.

185. Maslow, A. Motivation and personality / A. Maslow. N.Y.: Harpers, 1954.-IX.- 453 p.

186. Maslow, A. Toward psychology of being / A. Maslow. N.Y., 1968. - 117

187. Reeve, J. Autonomy-Supportive Teachers: How They Teach and Motivate Students / J. Reeve, H. Bolt, Y. Cai // Journal of Educational Psychology. -Washington, DC: АРА, 1997.- V.91. №3. - P. 537-548.

188. Rogers, C. On becoming a person / C. Rogers Boston, 1961.

189. Базовые понятия по теме исследования

191. Становление личности Это «формообразование» личности, адекватной требованиям общества и потребностям личности в развитии и реализации себя. Э.Ф. Зеер. Психология профессионального образования. М.2003г.

192. Формировать законченность, порождать; создавать, составлять, организовывать. С.И. Ожегов Толковый словарь русского языка.

193. Профессиональная квалификация Это ступени профессиональной подготовленности работника к выполнению того или иного вида труда определенного качества и определенной сложности. B.C. Безрукова. Педагогика. Екатеринбург 1996г.

194. Профессиональная компетентность Это «главный когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности, позволяющая осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью» Деркач А.А. 2003г.

195. Ресурс Резерв Запасы, источники чего нибудь. Запас, откуда черпаются новые силы, ресурсы. С.И. Ожегов Толковый словарь русского языка.

196. Ресурс личности Все то, что ей принадлежит, в частности черты характера, способности, ценности. В.Н. Марков «Потенциал личности» // Мир психологии. -2000.-№1с.250

197. Компетентность Рассматривается как «свойство личности», позволяющее человеку действовать самостоятельно и ответственно Н.В. Кузьмина. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. 1990г.

198. Компетентность «Основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности» Зимняя И.А. 2003г.

199. Ключевые квалификации Общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Э.Ф. Зеер. Психология профессионального образования. М.2003г.

203. Анкета по изучению оценки способности к развитию личностного потенциала

204. Способны ли вы без внешнего принуждения со стороны других (преподавателя группы) организовать свою деятельность? а) в основном способен; б) способен только в сотрудничестве с преподавателем; в) не способен.

205. Способны ли вы к самообразованию, саморазвитию своего личностного потенциала, проявляется ли у вас эта склонность? а) достаточно отчетливо проявляется; б) проявляется, но от случая к случаю; в) не проявляется.

206. Достаточно ли вы самостоятельны при выполнении познавательно профессиональных заданий и решения задач? а) достаточно самостоятелен; б) предпочитаю работать с помощью преподавателя; в) работаю только с помощью других, при поддержке, по алгоритму.

207. Способны ли вы проконтролировать процесс выполнения и результата своей познавательно профессиональной работы? а) в основном способен; б) способен только с помощью преподавателя; в) не способен, необходим контроль других.

208. Способны ли вы самостоятельно оценить результаты своей познавательно профессиональной деятельности? а) в основном способен; б) способен только с помощью преподавателя; в) как правило, полагаюсь на оценку других, преподавателя.

(методика В.И.Андреева)

Инструкция к тесту . В тесте используется 9- балльная шкала самооценки личностных качеств или частоты их проявления, которые и характеризуют уровень развития потенциала личности. Однако следует помнить, что все оценки относительные. При самооценке мысленно вообразите себе высший (9-й) уровень развития соответствующего качества и низший (1-й) уровень и найдите себе место на девятибалльной шкале.

Тестовый материал

1. Как часто начатое Вами дело удается довести до логического конца?

2. Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристов, т.е. генераторов идей, то в какой степени Вы – генератор идей?

3. В какой степени Вы относите себе к людям решительным?

4. В какой степени Ваш конечный "продукт", Ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?

5. Насколько Вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали Вам что-то, выполнили бы свое обещание?

6. Как часто Вам приходится выступать с критическими суждениями в адрес кого-либо?

7. Как часто решение возникающих у Вас проблем зависит от Вашей энергии и напористости?

8. Какой процент людей в Вашем коллективе чаще всего поддерживают Вас, Ваши инициативы и предложения?

9. Как часто у Вас бывает оптимистичное и веселое расположение духа?

10. Если все проблемы, которые приходилось Вам решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические, то каков среди них удельный вес практических проблем?

11. Как часто Вам приходится отстаивать свои принципы, убеждения?

12. В какой степени Ваша общительность, коммуникабельность способствует решению жизненно важных для Вас проблем?

13. Как часто у Вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе Вам приходится брать на себя?

14. Как часто и в какой мере Ваши идеи, проекты удается воплотить у жизнь?

15. Как часто Вам удается, проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе?

16. Как много людей среди Ваших друзей и близких, которые считают Вас человеком воспитанным и интеллигентным?

17. Как часто Вам в Вашей жизни приходилось предпринимать нетто такое, что было воспринято даже Вашими друзьями как неожиданность, как принципиально новое дело?

18. Как часто Вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?

Обработка и интерпретация результатов теста

Качество личности	Оценка в баллах
1. Целеустремленный
3. Решительный
5. Требовательный
6. Независимый
7. Энергичный
9. Оптимист
10. Практик
11. Принципиальный
12. Коммуникабельный
14. Новатор
15.Конкурентоспособный
16. Интеллигентный
17. Революционер
18. Реформатор

Кроме того, Вы можете определить уровень Вашего личностного потенциала на основе суммарного количества набранных Вами баллов.

Суммарное количество баллов	Уровень потенциала личности
	1 – очень низкий
	2 – низкий
	3 – ниже среднего
	4 – чуть ниже среднего
	5 – средний
	6 – чуть выше среднего
	7 – выше среднего
	8 – высокий
	9 – очень высокий

Задание 8. Определите с помощью психологического теста Вашу предпочитаемую роль в группе.

Тест «Социальные роли в группе»

Цель исследования – определение предпочитаемой социальной роли в группе.

Инструкция . В каждом разделе распределите сумму в 10 баллов между утверждениями, которые, по вашему мнению, лучше всего характеризуют ваше поведение. Эти баллы можно либо распределить между несколькими утверждениями, либо в редких случаях все 10 баллов можно отдать какому-то одному утверждению. Занесите баллы в прилагаемую таблицу.

Что, по моему мнению, я могу привнести в групповую работу:

А. Я быстро нахожу новые возможности.

Б. Я могу хорошо работать со множеством людей.

В. У меня много новых идей.

Г. Я помогаю другим людям выдвигать их идеи.

Д. Я способен очень эффективно работать и мне нравится интенсивная работа.

Е. Я согласен быть непопулярным, если в итоге это приведет к хорошим результатам.

Ж. В привычной обстановке я работаю быстро.

З. У меня нет предубеждений, поэтому я всегда даю возможность альтернативного действия.

У меня есть недостатки в групповой работе, возможно, это потому, что:

А. Я очень напряжен, пока мероприятие не предусмотрено, не проконтролировано, не проведено.

Б. Я даю слишком большую свободу людям, чью точку зрения считаю обоснованной.

В. У меня есть слабость много говорить самому.

Г. Мой собственный взгляд на вещи мешает мне немедленно разделять энтузиазм коллег.

Д. Если мне нужно чего-то достичь, я бываю авторитарен.

Е. Мне трудно поставить себя в позицию руководителя, так как я боюсь разрушить атмосферу сотрудничества в группе.

Ж. Я сильно увлекаюсь собственными идеями и теряю нить происходящего в группе.

З. Мои коллеги считают, что я слишком беспокоюсь о несущественных деталях и переживаю, что ничего не получится.

Когда я включен в работу с другими:

А. Я влияю на людей, не подавляя их.

Б. Я очень внимателен, так что ошибок из-за небрежности быть не может.

В. Я готов настаивать на каких-то действиях, чтобы не потерять времени и не упустить из виду главную цель.

Г. У меня всегда есть оригинальные идеи.

Д. Я всегда готов поддержать хорошее предложение в общих интересах.

Е. Я очень внимательно отношусь к новым идеям и предложениям.

Ж. Окружающим нравится моя холодная рассудительность.

З. Мне можно доверить проследить, чтобы вся основная работа была выполнена.

В групповой работе для меня характерно, что:

А. Я очень заинтересован хорошо знать своих коллег.

Б. Я спокойно разделяю взгляды окружающих или придерживаюсь взглядов меньшинства.

В. У меня всегда найдутся хорошие аргументы, чтобы опровергнуть ошибочные предложения.

Г. Я думаю, что у меня есть дар выполнить работу, как только ее план нужно приводить в действие.

Д. У меня есть склонность избегать очевидного, предполагая что-то неожиданное.

Е. Все, что я делаю, я стараюсь довести до совершенства.

Ж. Я готов устанавливать контакты и вне группы.

З. Хотя меня интересуют все точки зрения, я, не колеблясь, могу принять решение собственное, если это необходимо.

Я получаю удовольствие от своей работы, потому что:

А. Мне нравится анализировать ситуации и искать правильный выбор.

Б. Мне нравится находить практические решения проблемы.

В. Мне нравится чувствовать, что я влияю на установление хороших взаимоотношений.

Г. Мне приятно оказывать сильное влияние при принятии решений.

Д. У меня есть возможность встречаться с людьми, которые могут предложить что-то новое.

Е. Я могу добиться согласия людей по поводу хода выполнения работы.

Ж. Мне нравится сосредотачивать собственное внимание на выполнении поставленных задач.

З. Мне нравится работать в области, где я могу применять свое воображение и творческие способности.

Если я неожиданно получил трудное задание, которое надо выполнить в ограниченное время и с незнакомыми людьми:

А. Я буду чувствовать себя загнанным в угол, пока не найду выход из тупика и не выработаю свою линию поведения.

Б. Я буду работать с тем, у кого окажется наилучшее решение, даже если он мне не симпатичен.

В. Я пытаюсь найти людей, между которыми я смогу разделить на части это задание, таким образом, уменьшив объем работы.

Г. Мое врожденное чувство времени не позволит мне отстать от графика.

Д. Я верю, что буду спокойно, на пределе своих возможностей идти прямо к цели.

Е. Я буду добиваться намеченной цели вопреки любым затруднительным ситуациям.

Ж. Я готов взять осуществление работы на себя, если увижу, что группа не справляется.

З. Я устрою обсуждение, чтобы стимулировать людей высказывать новые идеи и искать возможности продвижения к цели.

Что касается проблем, которые у меня возникают, когда я работаю в группе:

А. Я всегда показываю нетерпение, если кто-то тормозит процесс.

Б. Некоторые люди критикуют меня за то, что я слишком аналитичен и мне не хватает интуиции.

В. Мое желание убедиться, что работа выполняется на самом высоком уровне, вызывает недовольство проверяемых.

Г. Мне очень быстро все надоедает, и я надеюсь только на одного-двух человек, которые могут воодушевить меня.

Д. Мне трудно начать работу, если я четко не представляю своей цели.

Е. Иногда мне бывает трудно объяснить другим какие-либо сложные вещи, которые приходят мне на ум.

Ж. Я понимаю, что я требую от других то, чего сам сделать не могу.

З. Если я наталкиваюсь на реальное сопротивление, то мне трудно четко изложить мою точку зрения.

Бланк опросника

Обработка результатов и интерпретация

Постройте таблицу в соответствии с приведенным ниже «ключом», вписывая по каждому вопросу рядом с соответствующей буквой то количество баллов, которое вы дали этому варианту ответа в таблице ответов испытуемого. Найдите сумму баллов по каждому из восьми столбцов. Выделите те столбцы-роли, где набраны наибольшие суммы. Эти роли вы чаще исполняете в группе.

Прочтите и проанализируйте описания ролей в групповом взаимодействии: I роль – председатель; II роль – формирователь; III роль – генератор идей; IV роль – оценщик идей; V роль – организатор работы; VI роль – организатор группы; VII роль – исследователь ресурсов; VIII роль − завершитель.

Характеристика ролей в команде

Председатель. Функции: учитывает все возможные мнения и принимает решения; свойства: умеет слушать, хорошо говорит, логичный, решительный; тип: спокойный, стабильный, нуждается в высокомотивированной группе.

Формирователь. Функции: лидер, соединяет усилия членов группы в единое целое; свойства: динамичный, решительный, напористый; тип: доминируюший экстраверт, нуждается в компетентной умелой группе. I и II – два противоположных подхода к общему управлению группой.

Генератор идей. Функции: источник идеи; свойства: умен, богатое воображение, креативность; тип: нестандартная личность, нуждается в мотивированном окружении, которое будет воспринимать его идеи.

Оценщик идей (критик). Функции: анализ и логические выводы, контроль; свойства: аналитичность, интеллектуальность, эрудированность, «якорь группы», возвращает к реальности; тип: рассудительный, волевой, нуждается в постоянном притоке информации и новых идей.

Организатор работы. Функции: преобразование идей в конкретные задания и организация их выполнения; свойства: организатор, волевой, решительный; тип: волевой тип личности, нуждается в предложениях и идеях группы.

Организатор группы. Функции: способствует согласию группы, улаживает разногласия, знает потребности, проблемы членов группы; свойства: чувствительность, дипломатичность, доброта, коммуникативность; тип: эмпатийный и коммуникативный тип личности, нуждается в постоянном контакте со всеми членами группы.

Исследователь ресурсов. Функции: связующее звено с внешней средой; свойства: общительный, увлекающийся, энергичный, привлекательный; тип: «напористый экстраверт», нуждается в свободе действий.

Завершитель. Функции: побуждает группу все делать вовремя и до конца; свойства: профессиональная педантичность, обязательность, ответственность; тип: педантичный тип личности, нуждается в групповой ответственности, обязательности.

Задание 9. Определите психологический климат в Вашей группе, пройдя социометрический тест.

Тест «Психологический климат в группе» (социометрический)

Ответьте письменно на вопросы к предложенным ситуациям.

Ситуация I

Предположим, что эффективность выступлений Вашей групповой команды КВН в последние годы существенно снизилась, так как на сцену вышли аналогичные конкурирующие студенческие группы. Необходимо разработать новую стратегию подготовки и участия в КВН Вашей группы.

А. Возглавить эту работу поручили Вам лично:

2. Кого Вы совершенно точно не возьмете в свою команду (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас принять такое решение?

Б. Если бы возглавить эту работу поручили другому студенту Вашей группы:

1. Кто этот человек, который, по-вашему, обязательно пригласит Вас в свою команду для этой цели (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

Ситуация 2

Вашей группе предстоят ответственные переговоры с Вашим «трудным» деканом, весьма важным лицом, влияющим, например, на распределение стипендиального фонда или проведение досуга и т.п. От успеха этих переговоров зависит выгодное или, по крайней мере, справедливое для Вашей группы решение проблем.

А. Возглавить переговоры поручили Вам лично:

1. Кого Вы пригласите в свою команду для этой цели (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?

2. Кого Вы совершенно точно не возьмете в свою команду (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас принять такое решение?

Б. Если бы возглавить переговоры поручили другому студенту Вашей группы:

1. Кто этот человек, который, как Вы уверены, обязательно пригласит Вас в свою команду для этой цели (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

2. Как Вы думаете, а кто совершенно точно не стал бы приглашать Вас в свою команду? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?

Ситуация 3

В помещении Вашего вуза или общежития произошла авария (пожар, затопление). Экономя финансовые средства, руководство решило часть восстановительных работ произвести своими силами.

Вас включили в состав ремонтной бригады:

1. Кого бы Вы хотели видеть рядом с собой во время этих непривлекательных, не соответствующих Вашим должностным обязанностям работ (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?

2. С кем Вам совершенно точно не хотелось бы выполнять такую работу (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас принять такое решение?

1. Кто тот человек, который, как Вы уверены, хотел бы вместе с Вами участвовать в этом деле (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

2. Кто, по Вашему мнению, совершенно точно не захотел бы с Вами участвовать в этом деле (только одну фамилию)? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?

Ситуация 4

Руководство Вашего факультета решило за свой счет организовать для студентов веселый пикник с выездом на природу.

1. Кого бы Вы хотели непременно видеть на этом увеселительном мероприятии (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?

2. Кого бы Вам совсем не хотелось видеть на пикнике (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас прийти к такому решению?

1. Кто, как Вам кажется, хотел бы Вас видеть на пикнике (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

2. Кто, по Вашему мнению, совершенно точно не захотел бы Вас там видеть (только одну фамилию)? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?

Ситуация 5

Вы решили отметить у себя дома Ваш собственный день рождения.

1. Кого Вы обязательно пригласите на этот праздник (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?

2. Кого Вы совершенно точно не станете приглашать (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас прийти к такому решению?

1. Кто, как Вам кажется, из Вашей группы обязательно пригласил бы Вас на свой день рождения (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

2. Кто из Вашей группы совершенно точно не стал бы приглашать Вас на свой день рождения (только одну фамилию)? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?

Обработка ответов . По каждой ситуации подсчитывается количество:

положительных выборов;

отрицательных выборов;

предположений о положительных выборах;

предположений об отрицательных выборах. Выявляются:

лидеры или «звезды» группы, получившие больше всего положительных выборов;

члены группы, получившие среднее число положительных выборов;

члены группы, получившие меньше всего положительных выборов;

аутсайдеры, получившие больше всего отрицательных выборов;

члены группы, получившие среднее число отрицательных выборов;

члены группы, получившие меньше всего отрицательных выборов;

микрогруппы.

Обсуждение проводится по результатам тестирования с точки зрения психологического климата в группе.

Задание 10.

Ведущий: “Попробуем сейчас за несколько минут создать сплоченную общность нашей группы. Будем делать это постепенно, в несколько этапов. Первый этап: все встаем и располагаемся в один большой круг (если количество участников большое, то можно – круг в круге). Расположение кругом уже само по себе оказывает сплачивающее действие на нашу группу – все стоят плечом к плечу (располагает к объединению), хорошо нападать на кого-то в центре, в данном случае – на меня. Теперь поменяйтесь местами в круге так, чтобы все стояли “через” – мальчик-девочка. Следующий шаг – сокращает дистанцию между нами до минимума. Встаньте как можно ближе друг к другу и попробуйте организовать взаимную дружескую поддержку – возьмитесь за руки, за плечи, за талию – кому как удобно.

Идем дальше – попробуем ощутить нашу общность. Давайте покачаемся немного, совместно подвигаемся... Что еще можно сделать нашим кругом? Я предлагаю попеть немного. Одно условие – чтобы слова знали все. Какие мы знаем песни? (Группа выбирает песню.) Итак, начали!”

Анализ: Как сейчас себя чувствуем? Стало ли вам “теплее”? Почувствовали ли мы хоть немного нашу общность? Что изменилось до того, как мы встали в круг и после проведения этого упражнения? Что чувствуем теперь?

Задание 11. Примите участие в социометрическом тесте, дающем возможность определить адекватность Вашего восприятия взаимоотношений в группе.

«Групповая социометрия»

а) Каждый участник в порядке свободной очередности, встает в центр, закрывает глаза, а все остальные располагаются от него на таком расстоянии, которое символизирует психологическую “дистанцию” по отношению к этому человеку. Каждый запоминает свое место, затем все расходятся.

б) После этого участник открывает глаза и расставляет всех присутствующих так, как они, по его мнению, могли бы расположиться по отношению к нему.

в) Затем член группы занимает место, на которое он сам себя первоначально поставил.

Анализ: Процедура дает возможность каждому проверить точность, адекватность своего видения взаимоотношений в группе, в частности, собственного места в ней. Кого он поставил правильно, а с кем ошибся, и почему?

Задание 12. Примите участие в социометрическом тесте, дающем представление о структуре группы.

Методика «Групповой пирог»

Круговая диаграмма – это Ваша группа. Разделить ее на кусочки по одному для каждого члена группы, для себя и для преподавателя. Напишите фамилии и инициалы на кусочке того, кому он принадлежит. Размер кусочка должен соответствовать размеру вклада каждого в деятельность группы.

Дайте ответы на вопросы:

1. Какими критериями Вы пользовались для определения размера вклада каждого в деятельность группы?

2. Назовите трех людей, которые получили наибольшие кусочки. Являются ли они лидерами группы? Если так, то опишите аспекты их лидерства.

3. Как вы оценили себя по сравнению с другими членами группы? Поясните.

Задание 13. Примите участие в тренинговом упражнении, направленном на сплочение группы.

«Падение спиной»

Группа становится в круг или разбивается на несколько подгрупп по 5−10 человек парами (один – за спиной другого). Затем тот, кто стоит впереди, должен упасть на руки того, кто стоит сзади (можно несколько раз). Затем участники в паре меняются местами. Тот, кто “ловил” – “падает” сам.

Анализ : Кто упал сразу? Кто медлил? Кто вообще не падал и почему? Кого сколько держали на руках? Связать готовность к падению с уровнем доверия участников друг к другу.

Задание 14. Примите участие в психологической игре, дающей возможность лучше узнать Ваших одногруппников.

Психологическая игра «Я никогда не …»

Эта игра поможет людям лучше узнать друг друга. Участвуют 7−15 человек. Для игры необходимы фишки по числу участников. Первый игрок говорит: «Я никогда не...». Дальше он называет то, что никогда не делал в своей жизни (игра на честность). Например: не держал кошек в доме, не был за границей, не носил сапоги, не брился и т.д.

Допустим, игрок сказал: «Я никогда не ел ананасы». Все игроки, которые ели ананасы, должны дать ему по одной фишке. Затем ход переходит к другому игроку, и он называет то, что никогда не делал. Задача каждого игрока назвать что-то такое, что он никогда не делал, а все или большинство присутствующих делали.

Задание 15. Примите участие в психологической игре, направленной на выявление лидерского поведения.

Психологическая игра «Катастрофа на воздушном шаре»

Группа находится в корзине воздушного шара, который летит над океаном. Неожиданно шар начинает терять высоту. Вдалеке, по направлению ветра, несколько необитаемых островов. Есть шанс спастись и долететь до острова, если освободиться от менее важных вещей, находящихся в корзине шара. Вопрос в том, что конкретно выбросить? Какие-то вещи могут пригодиться для жизни на островах, правда, сколько там придется пробыть, никто не знает. Список вещей, находящихся в корзине воздушного шара:

Миски, кружки, ложки.

Ракетницы с сигнальными ракетами.

Географические карты, компас.

Консервы мясные.

Топоры, ножи, лопаты.

Канистра с питьевой водой.

1. Винтовка с запасом патронов.

Золото, драгоценности.

Собака породы водолаз.

Рыболовные снасти.

Туалетные принадлежности.

Соль, сахар, набор витаминов.

Медицинский спирт.

Надо расположить названные предметы по степени их значимости для выживания людей в этих условиях. Первым номером отмечается предмет, который решено выбросить в первую очередь, вторым номером − то, что выбрасывается во вторую и т.д. Пятнадцатым номером отмечается самый важный предмет − его выбросят в последнюю очередь. Список вещей раздается участникам игры. Игра идет в три этапа.

Этап 1. Каждый выполняет задание самостоятельно.

Этап 2. Задание выполняется малыми группами.

Этап 3. Задание выполняется большой группой.

Чтобы достичь согласия, группа должна прийти к единому мнению. Добиться этого нелегко, ибо не каждая оценка получает полное одобрение всех. Группа должна выбирать такие оценки, с которыми соглашаются все хотя бы отчасти. Тянуть время нельзя - можно погибнуть.

Анализ проводится с помощью ответов на вопросы:

Какова была атмосфера в группе?

Что мешало достижению согласия?

Какие выявились признаки лидерства?

Кто проявлял активность?

Кто был пассивным?

Кто доминировал?

За счет чего оказывалось влияние?

Какие индивидуальные стили общения можно было выявить – уход, подавление, переход на личности, психологический шантаж, поиск единомышленников, что-то другое?

Какие виды поведения помогали, а какие мешали достижению согласия?

Задание 16. Рефлексия личностной позиции в группе. Ознакомьтесь с поданной ниже информацией. Определите, каков был Ваш стиль вхождения в профессиональную группу. Почему Вы так думаете?

В современном менеджменте существуют следующие четыре вида вхождения в коллектив той или иной организации и усвоения ее норм и ценностей:

Отрицание. Человек все отрицает, ему все не нравится, и он принимает свой новый коллектив, что называется, скрипя зубами, постоянно это всем показывая. Такие работники ни в одной фирме долго не задерживаются.

«Конформизм». Человек соглашается со всем, что ему говорят и чего от него требуют. Такие люди не имеют своего мнения и не слишком переживают за дела фирмы, оставаясь пассивными во многих ситуациях. Они могут быть хорошими работниками, но прежде всего – исполнителями, не проявляющими ценной сегодня инициативы.

«Мимикрия». Внешне соглашаясь с нормами и требованиями организации, человек в действительности внутренне их не принимает. Как правило, такие люди – потенциальные перебежчики в другие организации, как только для этого представится удобный случай.

«Адаптивный индивидуализм». (Самый продуктивный). Демонстрируя этот вид вхождения, человек успешно адаптируется к требованиям новой организации, но при этом открыто может выражать свое несогласие и позволяет себе выступать с критикой того, что ему не нравится. Как правило, это очень крепкие профессионалы, которые болеют за дело и не могут равнодушно видеть то, что плохо делается в той сфере, в которой они хорошо разбираются.

Задание 17. Рефлексия профессионального потенциала, основанная на самоанализе возможностей.

В книге американского исследователя Макса Эггера «Блистательная карьера» был опубликован перечень вопросов для изучения своих возможностей в построении карьеры. Попробуйте обоснованно ответить на эти вопросы.

Наброски вех жизненного пути.

Как бы я хотел использовать свою жизнь и чего я хотел бы добиться?

Каковы мои конкретные цели в области карьеры: на этот месяц, на этот год, на это десятилетие?

Как выделиться в лучшую сторону во время встречи: за сегодняшний день, в этом месяце, в этом году?

Каковы намеченные мною вехи карьеры и когда я должен их достичь?

Являются ли мои цели измеримыми и делимыми на этапы?

Можно ли установить реалистичные сроки для достижения моих целей?

Какие газеты и журналы мне нужны для достижения целей карьеры?

Наметка вех жизненного пути связана с задачей стратегического планирования жизни. Опыт показывает, что организации и отдельные работники, не владеющие навыками стратегического планирования, имеют гораздо более худшие показатели по сравнению с теми, которые такое планирование имеют. То же самое можно сказать и про отдельного человека.

Выявление точки наилучшего приложения сил.

В каких ситуациях я добиваюсь успеха? Почему?

Какие возможности роста имеются в моей работе?

В чем я сегодня добился успеха и благодаря чему?

От чего следует отказаться в интересах карьеры, почему?

Карьеру надо строить по военному принципу – нанесение главного удара, для чего собираются все силы в одной точке.

Самоанализ и самомотивация.

Что является для меня наиболее важным стимулом?

Как я буду вознаграждать себя за прилежание и успехи?

Как я могу улучшить свою работу?

Какие навыки мне потребуются в дальнейшем для моей работы?

Какие личностные качества помогают и мешают мне в моей работе?

Что я узнал сегодня полезного, что поможет мне завтра работать лучше?

Что я должен делать, чтобы поддерживать свой профессиональный уровень: на этой неделе, в этом месяце, в этом году?

Без поддержания самомотивации на высоком уровне карьерный рост будет периодически выдыхаться. Без надлежащего давления пара в котле паровоз не будет двигаться вперед. Поэтому нужна регулярная подпитка.

Изучение непосредственного начальника.

Как получили свои места мой начальник и начальник моего начальника?

Что нравится и что не нравится моему начальнику в том, как я работаю?

Чем я могу способствовать успеху моего начальника?

Что читает по специальности мой начальник и стоит ли мне читать то же?

Какими сильными и слабыми сторонами обладает мой начальник? Как мне их можно использовать?

Могу ли я влиять каким-либо образом на моего начальника?

Хороший начальник на работе – все равно что хороший отец дома. Лучше иметь хорошего начальника в плохой организации, чем плохого – в хорошей. Хороший начальник сам растет и способствует росту своих подчиненных.

Изучение возможностей организации

Какова культура моей организации и насколько я ей соответствую?

Кто в нашей организации лидер и чем я от него отличаюсь?

Как люди здесь получают повышение?

У кого в нашей организации реальная власть?

Каков классический путь продвижения к интересующей меня должности в этой области деятельности, в этой организации?

Кто в организации имеет серьезное влияние на принятие важных решений?

Какие организации являются флагманами нашей отрасли и как я могу в них попасть?

Как сделать, чтобы руководство заметило мои заслуги?

Каковы критерии успеха в работе: у организации, у моего начальника, у меня?

Как успех в работе измеряется и ранжируется мною, моим начальником, в нашей организации?

Как мне приобрести большую уверенность в себе, в своей работе, в своем начальнике, в результатах собственного труда, в своей организации?

Создание сети связей и знакомств.

Как мне поддерживать полезные контакты, чтобы они помогали моей деятельности?

Что из того, что я делаю или читаю, может быть полезно тем, кого я включил в свою сеть?

С кем у меня сложились взаимоотношения и как я могу их улучшить?

С кем мне хотелось бы наладить контакты и как этого достичь с помощью коллег и знакомых?

Какие контакты принесут мне наибольшую пользу в деле развития карьеры?

Знакомства и связи – это канаты, которые могут поднять вас на вершины успеха. Это те же время и деньги, которые помогают профессиональному росту. Над развитием сферы знакомств и их поддержанием надо работать точно так же, как и над своим профессиональным мастерством, если не больше.

КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ

1. Социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с определенным эталоном – это … группа.

а) формальная;

б) условная;

в) референтная;

г) реальная.

2. Сознательная уступчивость человека мнению большинства группы, изменение своего поведения под влиянием группы во избежание конфликта с ней – это …

а) внушаемость;

б) конформизм;

в) нонкомформизм.

3. По значимости для индивида выделяют группы:

а) реальные и условные;

б) формальные и неформальные;

в)референтные и нереферентные.

4. Конформизм – это:

а) негативное отношение к кому-либо;

б) подчинение влиянию другого человека;

в) позитивное отношение к чему-либо;

г) подчинение человека групповому давлению.

5. Какому стилю лидерства соответствует директивный метод руководства?

б) демократический;

в) либеральный.

6. Какому стилю лидерства соответствует коллегиальный метод руководства?

б) демократический;

в) либеральный.

7. На формальные и неформальные группы делятся по признаку классификации:

а) по характеру деятельности;

б) по формам собственности;

в) по характеру внутренних связей;

г) по статусу.

8. На неформальную структуру коллектива не влияет:

а) коммуникация;

б) идентификация;

в) адаптация;

г) интеграция;

д) субординация.

9. Какой тип взаимоотношений характеризуется дистанциированием друг от друга при отсутствии как сотрудничества, так и соперничества?

а) дружеская кооперация;

б) дружеское соревнование;

в) невмешательство;

г) кооперация антагонистов;

д) соперничество.

10. Какой тип взаимоотношений характеризуется ориентацией на индивидуальную цель даже в условиях совместного труда, основывающегося на общем взаимном доверии?

а) дружеская кооперация;

б) дружеское соревнование;

в) невмешательство;

г) кооперация антагонистов.

Транскрипт

1 Исследовательский потенциал студента Руководитель Н.В. Бордовская Исполнители С.Н. Костромина, Н.Л. Москвичева, С.И. Розум, Л.А. Даринская, Н.Н. Искра, Т.А. Дворникова, М.А. Пахмутова, Д.С. Гнедых

2 Проблема исследования Анализ литературы и образовательной практики позволил выделить противоречия между: пониманием важности психологии в повышении уровня готовности молодых специалистов к научному творчеству для эффективного решения профессиональных проблем и дальнейшего научного образования и отсутствием исследований, раскрывающих психологические особенности исследовательской деятельности студентов; изучением отдельных психологических факторов и условий, влияющих на эффективность исследовательской деятельности студентов и потребностью образовательной практики в учете основных психологических факторов или всего их комплекса. Проблема: что понимать под ИП, как его изучать и какими методами

3 Методологический аппарат исследования Объект исследования субъект исследовательской деятельности. Предмет исследования психологическая структура исследовательского потенциала студентов и факторы его изменения. Гипотеза успешность реализации исследовательского потенциала студентов обеспечивается определенными психологическими факторами. Цель построение теоретической модели психологической структуры исследовательского потенциала, разработка методики изучения и выявления факторов его реализации у студентов на этапе обучения в магистратуре. Методы: моделирование психодиагностические методики изучения мотивации, когнитивных и личностных особенностей студентов метод экспертных оценок контент-анализ анкетирование статистические методы. Достижение поставленной цели осуществлялась в три этапа, гг.

4 Первый этап (2011 г.) Задача: разработка теоретической модели исследовательского потенциала студента и методики его изучения. Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; метод моделирования, проектирования и поисковый эксперимент; библиометрические методы; анкетирование контент-анализ экспертная оценка статистические методы обработки результатов исследования с использованием метода иерархической кластеризации и метода многомерного шкалирования.

5 Методологические основы исследования Теория потенциала, научные подходы к изучению и развитию потенциала, принципами изучения потенциала в психологии как самоактуализирующейся возможности; Общие положения отечественной теории деятельности и субъектно-деятельностный подход в психологии; Системный подход в изучении психической реальности.

6 Исследовательский потенциал рассматривается как достигнутые в результате предыдущего образования и развития (интеллектуального и творческого, развития личности) возможности человека успешного освоения требований (норм) исследовательской деятельности и саморазвития личности в роли исследователя понимается как качественная характеристика психологического ресурса субъекта деятельности, которая развивается при благоприятных условиях в структурном отношении исследовательский потенциал представляет собой трехуровневую систему

7 Теоретические постулаты построения структурнофункциональной модели исследовательского потенциала субъекта исследовательской деятельности «исследовательский потенциал» с необходимостью включает представление об исследовательской деятельности и ее субъекте; исследовательский потенциал рассматривается нами как достигнутые в результате предыдущего образования и развития (интеллектуального и творческого, развития личности) возможности человека; исследовательский потенциал опирается на внутренние ресурсы человека, но не сводится к ним; в структурном отношении исследовательский потенциал представляет собой трехуровневую био-социально-психологическую систему; исследовательский потенциал - явление развивающееся; исследовательский потенциал характеризуется, по крайней мере, тремя свойствами: качественным содержанием отличительных признаков, количественной характеристикой как мерой реализации, уровнем изменения.

8 Исследовательский потенциал студента Исследовательский потенциал студента представляет собой совокупность психологических качеств (мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы, определяемых общественными, социально-психологическими и вузовскими условиями), а также их личностную аранжировку, обеспечивающую эффективное решение исследовательских задач (в рамках учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности)

9 ЭТАПЫ СОЗДАНИЯ МЕТОДИКИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА Формирование первичного списка из 260 характеристик; Экспертная оценка первичного списка характеристик иерархический кластерный анализ; Формирование второго списка характеристик (90 характеристик); Экспертная оценка списка характеристик исследовательского потенциала на втором этапе и первичная проверка содержательной валидности опросника 48 характеристик (51); Формулирование суждений на основании выделенных характеристик. Первичная апробация и валидизация опросника. Пересмотр содержания опросника и формирование окончательной версии опросника 51 характеристика.

10 Опросник 51 характеристика 10-бальная система оценок 14 обратных суждений Согласованность (α-кронбаха =0.870); Внешняя валидность репрезентативная выборка. Конвергентная валидность (взаимосвязи с когнитивными и личностными характеристиками). Критериальная валидность (уровень ИП изменяется во взаимосвязи с опытом НИР). Конструктная валидность (факторный анализ)

11 Изучение особенностей и выявления различий исследовательского потенциала у студентов Выборка: 172, из них 79 студентов 3 курса экономического факультета СПбГУ, 53 магистранта РГПУ им. А.И. Герцена, 25 магистрантов естественно-географического и 15 магистрантов факультета физики, математики и информатики Нижегородского государственного педагогического университета.

12 Результаты изучения ИП и степени выраженности показателей Развитие когнитивного компонента исследовательского потенциала магистрантов значимо выше, чем у бакалавров, динамика развития других компонентов исследовательского потенциала неоднозначна и требует дополнительных исследований. У магистрантов выявлены существенные различия в исследовательском потенциале в целом, а также некоторые различия в значениях когнитивного и поведенческого компонентов.

13 Вывод 1 этапа Дифференциация в развитии магистрантов как исследователей изученных трех профилей обучения определяется, прежде всего, такими психологическими факторами, как особенностями развития когнитивной сферы личности и самоорганизации исследовательской деятельности.

14 2 этап (2012 г) Цель - определение когнитивных особенностей студентов, влияющих на реализацию их исследовательского потенциала Выборка: 40 магистрантов 1 и 2 курсов исторического и психологического факультетов, среди них 23 магистранта психологического факультета и 17 магистрантов исторического факультета, и научные руководители магистрантов преподаватели соответствующих факультетов - 39 человек.

15 Характеристики когнитивной сферы конвергентные и дивергентные способности; познавательные стили; понятийная система и особенности оперирования понятиями; гибкость или ригидность мышления; креативность; рефлексивность мышления.

16 Методики Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Опросник «Стиль Мышления» Тест вербальной креативности (RAT) С. Медника Методика Лачинса «Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач» Методика диагностики индивидуальной меры развития свойства рефлексивности А.В.Карпова Определения степени реализации студентом исследовательского потенциала для проверки различных видов валидности разрабатываемой методики изучения исследовательского потенциала применялись: методика «Способность самоуправления» Н. М. Пейсахова, «Инновационность мышления» М.Киртона; «Самоактуализационный тест» в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана, тест на исследовательскую компетентность Е.В.Лебедева; анкетирование студентов и преподавателей (научных руководителей магистрантов); математические методы анализа данных: статистический и сравнительный анализ (применение критериев Манна-Уитни, хи-квадрат, Краскела-Уоллиса), корреляционный анализ (Спирмен), иерархический кластерный анализ, регрессионный анализ, факторный анализ.

17 Показатели для определения степени реализации студентом исследовательского потенциала показатели участия студента в научноисследовательской деятельности: количество научных публикаций, количество докладов (содокладов) на конференциях, участие в выполнении научных проектов, грантов (по результатам анкетирования студентов относительно степени их активности в научно-исследовательской деятельности); результаты экспертной оценки научным руководителем уровня исследовательского потенциала студента и уровня реализации им своего исследовательского потенциала в процессе обучения и подготовки магистерской диссертации (оба показателя просили оценить в баллах от 1 до 10).

18 Корреляционные взаимосвязи компонентов исследовательского потенциала с когнитивными особенностями студентов (Спирмен, р 0,05) Аналитический стиль мышления Гибкость мышления Вербальный интеллект Мотивац компонент Общий уровень ИП Практические способности Когнитивный компонент Поведенческий компонент Способность выделять общ. признаки и св-ва, 2 субтест Теоретические способности Способность к абстрагированию, 4 субтест

19 Группы студентов (низкий, средний, высокий уровень ИП) одновременно значимо различаются (р 0,05) по следующим характеристикам 4 субтест Амтхауэра (обобщение, уровень развития абстрактного мышления), коэффициент вербального интеллекта, теоретические способности, показатели аналитического стиля, мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты исследовательского потенциала.

20 ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТИ К АКТУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ ВЫРАЖЕННОСТЬ АНАЛИТИЧЕСКОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ИГНОРИРОВАНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ УНИКАЛЬНОСТИ СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ ОРИГИНАЛЬНОС ТИ

21 Корреляционный анализ взаимосвязей оценок научными руководителями исследовательского потенциала студентов с их когнитивными характеристиками (Спирмен, р 0,05) Запас и актуализация знаний, субтест 1 Вербальный интеллект Оценка ИП научным руководителем Оценка реализации ИП научным руководителем Участие в конференциях Публикации Участие в науч.проектах Практические способности Рефлексивность

22 Вывод 1. По всей выборе магистранты имеют средний уровень логичности и быстроты мышления, низкий уровень гибкости мышления и высокий уровень критического мышления; 2. Существует разрыв между внешними проявлениями исследовательской результативности и реальными исследовательскими возможностями магистрантов.

23 3 этап (2013г.) Цель: изучения личностных особенностей магистрантов как специфического психологического фактора, влияющего на эффективность реализации ими исследовательского потенциала

24 Выборка Студенты (220 чел., возраст (20.1±3.4)): факультеты: филологический (17.6%), физикоматематическом (8,6%) РГПУ им. А.И. Герцена, фармацевтическом (6,4%), лечебном (17,1%);психологическом (9,1%), философском (16,2%), медицинском (14,1%), историческом (10,9%) факультетах СПбГУ Магистранты (40 чел., возраст (25.0±1.2)) факультеты: психологический и исторический

25 Методы «Пятифакторный личностный опросник» Р.Мак Края, П. Коста (в адаптации А.Б. Хромова, 2000) «Опросник временной перспективы» Ф. Зимбардо (в адаптации О.В. Митиной, А. Сырцова, 1996) «Методика исследования самоотношения» (МИС) С.Р. Пантилеева Опросник «Исследовательский потенциал» (ИП51) Н.В.Бордовской, С.Н.Костроминой, Н.Л.Москвичевой, С.И.Розума, Н.Н.Искры Анализ документов и анкетирование студентов и научных руководителей для выявления уровня реализации исследовательского потенциала студентов математические методы анализа данных: статистический и сравнительный анализ (применение критериев Манна-Уитни, Краскала-Уоллиса), корреляционный анализ (Спирмен), факторный, регрессионный и дискриминантный анализ.

26 Корреляционные взаимосвязи исследовательского потенциала студентов с личностными особенностями (Спирмен, р 0,05) Экстраверсия- Интроверсия Внутренний конфликт Самоуверен ность Самоконтроль- Импульсивность Эмоциональная устойчивость Неустойчивость Экспрессивность- Практичность Исследовательский потенциал Будущее Фаталистичес кое настоящее Негативное прошлое

27 Студентам с высоким уровнем ИП свойственны высокие показатели Экстраверсии, Самоконтроля, Эмоциональной устойчивости и Экспрессивности (Большая пятерка), доминирует направленность на Будущее, высокие показатели Самоуверенности и Самоценности.

28 Студентам с низким уровнем ИП свойственны Интроверсия, Импульсивность, Эмоциональная неустойчивость и Практичность, Временная перспектива, ориентированная на Негативное прошлое и на Фаталистическое настоящее, показатели Самопринятия и Внутреннего конфликта.

29 Предикторы реализации ИП На выборке бакалавров (180 чел.), Предикторами реализации ИП являются следующие характеристики: личностные факторы: нет предикторов; временная перспектива: направленность на негативное прошлое (р=0.037), направленность на будущее (р=0.009); показатели самоотношения: нет предикторов. Предикторами академической успеваемости являются следующие характеристики: личностные факторы: нет предикторов; временная перспектива: нет предикторов; показатели самоотношения: Самоуверенность (р=0.089).

30 Степень вклада личностных характеристик в реализацию исследовательского потенциала магистрантов Function 1 Будущее,342 Саморуководство,316 Фаталистическое настоящее -,285 Экспрессивность - Практичность,248 Самоуверенность,239 Самоценность,214 Эмоциональная устойчивость - Неустойчивость,193 Самообвинение,173 Негативное прошлое,162 Уровень ИП,158 Закрытость -,155 Позитивное прошлое -,129 Тревожность - Беззаботность,114 Самопринятие,092 Гедонистическое настоящее,071 Экстраверсия Интроверсия,041 Самоконтроль - Импульсивность,040 Отраженное самоотношение -,031 Внутренний конфликт,016 Привязанность - Обособленность -,014 Самопривязанность,002

31 Типология студентов

32 Выводы 3 этапа психологическими факторами роста ИП являются временная перспектива, характерологические особенности (самоконтроль/импульсивность, эмоциональная устойчивость/неустойчивость, экспрессивность/практичность), самоотношение, а также когнитивные переменные (оригинальность, рефлексивность и теоретические способности). предикторами реализации ИП в вузе выступают ориентация на будущее, практичность и самоценность.

33 Итоги Бакалавры характеризуются наиболее низкими показателями гибкости мышления, критического мышления, логичности и быстроты мышления; Магистранты имеют средний уровень логичности и быстроты мышления, низкий уровень гибкости мышления и высокий уровень критического мышления; Аспиранты и молодые преподаватели высшей школы отличаются высокими оценками по всем характеристикам когнитивного компонента исследовательского потенциала.

34 Итоги Бакалавры и магистры значимо отличаются по таким характеристикам исследовательского потенциала как интолерантность к новизне, самоконтроль, адаптивность, ассертивность и критическое мышление. Любознательность, самоконтроль, критическое мышление, логичность и быстрота мышления те характеристики, которые линейно развиваются на каждом последующем уровне обучения. То есть можно предположить, что они развиваются по мере становления субъекта исследовательской деятельности.

35 СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОСТОЧНО-ЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОАНАЛИЗА» Аннотация рабочей программы дисциплины Прикладная психодиагностика и психологическая экспертиза Направление

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения 1. Кафедра психологии 2. Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование,

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева Кафедра теории и практики иностранных языков МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ОП «6М011900- Иностранный язык: два иностранных языка» Выпускнику данной образовательной

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ À. Ñ. Àõðåìåíêî ÏÎËÈÒÈ ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ È ÏÐÎÃÍÎÇÈÐÎÂÀÍÈÅ àñòü 2 Ó ÅÁÍÈÊ È ÏÐÀÊÒÈÊÓÌ ÄËß ÁÀÊÀËÀÂÐÈÀÒÀ È ÌÀÃÈÑÒÐÀÒÓÐÛ 2-å èçäàíèå, èñïðàâëåííîå

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ À. Ñ. Àõðåìåíêî ÏÎËÈÒÈ ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ È ÏÐÎÃÍÎÇÈÐÎÂÀÍÈÅ àñòü 1 Ó ÅÁÍÈÊ È ÏÐÀÊÒÈÊÓÌ ÄËß ÁÀÊÀËÀÂÐÈÀÒÀ È ÌÀÃÈÑÒÐÀÒÓÐÛ 2-å èçäàíèå, èñïðàâëåííîå

Автономная некоммерческая образовательная организация высшего образования «Европейский университет в Санкт-Петербурге» Факультет истории АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ образовательная программа направление

Психология и педагогика 1. Цели и задачи дисциплины Цель изучения дисциплины получение психолого-педагогического образования, способствующего готовности и способности к личностному и профессиональному

УТВЕРЖДАЮ декан факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова доктор психологических наук, член-корреспондент РАО профессор Ю.П. Зинченко 20 г. ЗАКЛЮЧЕНИЕ организации, в которой выполнена диссертация

А.А.Денисова РГПУ им. А.И.Герцена Санкт-Петербург Свойства субъекта учебной деятельности как показатель готовности выпускников начальной школы к обучению в пятом классе В последнее время, когда речь идет

Психология ПСИХОЛОГИЯ Матюшкина Елена Яковлевна канд. психол. наук, доцент ГБОУ ВПО «Московский государственный психолого-педагогический университет» г. Москва РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОГО АСПЕКТА МЫШЛЕНИЯ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Частное образовательное учреждение высшего образования «ЮЖНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ИУБиП)» Институт гуманитарных технологий АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ ДИСЦИПЛИН, ПРОГРАММ ПРАКТИК И ПРОГРАММЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Под редакцией академика РАО Н.В. Бордовской Рекомендовано Научно-методическим советом Министерства образования и науки по психологии и педагогике в качестве учебного

Наименование Научно-исследовательская работа дисциплины Курс(ы) 1-2 Семестр(ы) 1-4 Трудоемкость 24 зачетные единицы, 864 часа Формы промежуточной аттестации зачет Место дисциплины в структуре ОП НИР относится

Готов к изучению современных и перспективных производственных технологий; способен выполнять художественную отделку объектов труда; владеет общими принципами выполнения технических расчетов; готов к углубленному

НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ «СОЦИОЛОГИЯ» МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА «СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ» «ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК» Объект дисциплины - проблемное поле философии и методологии

ВЗАИМОСВЯЗИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ С ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ, РЕФЛЕКСИВНОСТЬЮ И ЛОКУСОМ КОНТРОЛЯ КАК СВОЙСТВАМИ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ Э.В. Ященко, Е.Ф. Ященко Проблема личностной

М.1.Б.1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ Цель дисциплины формирование у обучающихся системы представлений об основных методологических принципах психологии; развитие способности рефлексировать методологические

Тестирование (метод тестов) Тестирование это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным

142 Л.В. Исмайлова (Мозырь, Беларусь) ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Проблема готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной

Нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-2); готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (ОК-3). Общепрофессиональные компетенции (ОПК):

Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Полоцкий государственный университет» Кафедра технологии и методики преподавания (ауд. 429 н) тел. 53-97-13 [email protected] С.А.

ОТЗЫВ ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА доктора психологических наук, профессора, заведующей кафедрой психологии профессиональной деятельности института психологии федерального государственного бюджетного образовательного

Модель выпускника по специальности 6М011900- Иностранный язык: два иностранных языка Выпускнику данной образовательной программы присваивается степень - магистр педагогических наук по специальности "6М011900

ОДИНЦОВСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИНИСТЕРСТВА ИНОСТРАННЫХ

Психология развития Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений И.И. Вартанова, кандидат психологических наук Комплексное экспериментальное исследование подростков показало,

Л. Т. Баранская, О. С. Чаликова ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА С ПОМОЩЬЮ ШКАЛЫ Д. ВЕКСЛЕРА В РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Интеллектуальная шкала Д. Векслера до сих пор остается

Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. 2-е изд., испр. и перераб. СПб.: Питер, 2003. 512 с.: ил. (Серия «Практикум по психологии»). ISBN 5-94723-288-Х Предлагаемая книга является 2-м, исправленным

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Содержание Блок 1. Базовая часть Блок 1. Вариативная часть Блок 2. Практики, в том числе научно-исследовательская работа Блок 3. Итоговая аттестация Факультативные дисциплины БЛОК 1. БАЗОВАЯ ЧАСТЬ «Философия

Приложение 4 МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СЕВЕРНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

С. Н. Галенко, Т. В. Пугач (УО МГПУ им. И. П. Шамякина, Беларусь) К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ Социальная активность является показателем социализации

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УТВЕРЖДАЮ Ректор Белорусского государственного университета С.В.Абламейко «...» 2012 г. Регистрационный УД- / баз. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ И ГРУППЫ

Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7, 2. С. 115 123. ОСОБЕННОСТИ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ПРИ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ НЕБЛАГОПОЛУЧИИ И ХРОНИЧЕСКОМ УТОМЛЕНИИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ О.А. ИДОБАЕВА Резюме В статье

О. С. Чаликова, А. В. Зайцев ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ СО ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ Эмпирические исследования в области психологии интеллекта в той или иной степени сталкиваются с

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Безруких, М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург, 2004. 2. Безруких, М.М., Хрянин, A.B. Психофизиологические и нейрофизиологические особенности организации зрительно-пространственной

АННОТАЦИЯ Б2.В.01(У) Учебная практика (практика по получению первичных профессиональных умений и навыков) 1. Цель и задачи практики Цель учебной практики заключается в формировании у студентов практических

Личностные детерминанты отношения матери к детям Т.К. Хозяинова 1 Изучение отношения родителей к детям важно прежде всего в связи с влиянием, оказываемым на становление личности ребенка. Поэтому рассмотрение

СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ... 3 1.1 Цель программы... 4 1.2 Сроки освоения программы... 4 1.3 Объем программы... 5 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

Отзыв официального оппонента, кандидата педагогических наук, начальника отдела организации повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров общего образования ГБУ ДПО ВО «Институт развития

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПЛАТФОРМЫ «МЕГА-КЛАСС» Доклад подготовила: Ивкина Л.М. Научный руководитель д. п. н., профессор Пак Николай

ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ Павловская Надежда Григорьевна к.пс.н., магистр педагогики и психологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СПИСОК ПРИМЕРНЫХ ТЕМ ИТОГОВЫХ ВЫПУСКНЫХ РАБОТ По кафедре

АННОТАЦИИ К РАБОЧИМ ПРОГРАММАМ ДИСЦИПЛИН УЧЕБНОГО ПЛАНА ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 38.04.02 «Менеджмент» Магистерская программа «Управление человеческими ресурсами» «Методы исследования

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в современном мире, обусловливает необходимость обучения, воспитания и развития людей, их творческого мышления и способности к нестандартному

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НЕУСПЕШНЫХ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕЙ МАЛОГО И СРЕДНЕГО БИЗНЕСА Белова Е.В. аспирант Актуальность исследования обусловлена тем, что процесс вовлечения граждан в малый и средний бизнес носит

Я-КОНЦЕПЦИЯ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Е. Д. БЕСПАНСКАЯ В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с изучением Я- концепции подростков, их познавательной

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Федотенко И.Л., Чжан Ч. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого Тула, Россия THE STUDY OF MOTIVATION

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ТУРИЗМА И СЕРВИСА» Лист 1 из 8 ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ПО ДИСЦИПЛИНЕ Б1.Б.16 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ основной образовательной

Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова» Факультет

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Ж. Ю. Брук К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В условиях модернизации системы образования, появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогической

Аннотации программ практик (в том числе НИР) по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, профиль «Педагогическая психология». Блок 2. Практики Б2.В Вариативная часть Аннотация программы

Модель выпускников по образовательным программам по направлению подготовки «Образование» Уровень подготовки - магистратура 6М010900 «Математика» 1. Цели и задачи образовательной магистерской программы

Автономная некоммерческая образовательная организация высшего образования «Европейский университет в Санкт-Петербурге» Факультет экономики АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ ПРАКТИК основная профессиональная образовательная

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное Государственное Бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский экономический университет имени

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Взаимосвязь самоотношения и профессиональной эффективности педагогов Адэскэлицэ Виорика, докт. психол., конф., кафедра Психологии, КГПУ им. И. Крянгэ Summary This article presents the results of a study

«ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ НАУКИ» Цель освоения дисциплины «История и философия науки»: освоение аспирантами основного понятийного аппарата, необходимого при осмыслении истории и философии науки, развитие их

ЧАСТЬ 1 Т Е О Р Е Т И К О - М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы Я З Ы К О В О Г О О Б Р А З О В А Н И Я Лобанов А.П. Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка ВЕРБАЛЬНЫЙ

Иностранный язык Дисциплина «Иностранный язык (английский, немецкий, французский)» относится к Блоку 1 Базовая часть. Цель обучения дисциплине «Иностранный язык (английский, немецкий, французский)» - совершенствование

С.Ю. Жданова ДИНАМИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Проблемы изучения стиля имеют давнюю историю, но несмотря на это они сохраняют свою актуальность.

КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКО- НОМИКО-УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ Ю.Н. Петров, А.А. Чернова, Л.В. Кулева Волжская государственная инженерно-педагогическая

5. Модель "Менторинг"("Mentoring" англ. - наставничество) - реализует жесткий, авторитарный стиль взаимодействия специалиста с одаренной личностью (или его родителями, законными представителями, педагогами,

Перечень контрольных вопросов к зачету по дисциплине «Методология научного исследования» Для студентов направления подготовки 08.04.01«Строительство» направленность профиля подготовки 08.04.01.0002 «Экспертиза