On il əvvəl Rusiyada ilk otuz nəfər (25 müəllim və təşkilatçı) “Oxuma və yazma vasitəsilə tənqidi təfəkkürün inkişafı” ifadəsini ilk dəfə eşitdi. İndi bütün ölkə bu pedaqoji texnologiyadan xəbərdardır.

İlklərdən biri olan və artıq 10 ildir bu ideyaya sadiq olan Sergey İzmailoviç Zair-Beklə onun necə başladığı və nəyə çevrildiyi barədə danışırıq.

Sergey İzmailoviç

assosiasiya prezidenti
RKMChP-Rusiya,
RKCHP Beynəlxalq Konsorsiumunun İdarə Heyətinin üzvü,
Moskva

- “Tənqidi təfəkkürün inkişafı üçün oxumaq və yazmaq” layihəsi və onun on illik tarixindən yox, Sergey İzmailoviç Zair-Bek kimdir və mən bütün bunları niyə ondan soruşuram?

– Artıq bir ildir ki, Federal Təhsilin İnkişafı İnstitutunda, idarəetmə, iqtisadiyyat və elmlər mərkəzində işləyirəm. hüquqi dəstək təhsil sahəsində. RKCHP layihəsində əvvəldən iştirak etmişəm. Və 2000-ci ildən mən faktiki olaraq Rusiyada bir layihəni idarə edirəm. İllər keçdikcə Sankt-Peterburqdan Moskvaya köçdüm, Təhsil Nazirliyində işlədim. Fəaliyyətin bir çox müxtəlif sahələrini dəyişdirməyi bacardım, çoxlu zərbələr vurdum, həm hakimiyyətdəkilərlə, həm də sadə insanlarla ünsiyyətdə əvəzsiz təcrübə qazandım və yəqin ki, RKCHP Konsorsiumundakı işim də bu təcrübəyə əsaslanır.

"Onda gəlin əvvəldən başlayaq." Bu layihə haradan gəldi, ora necə gəldiniz və niyə?

– 1990-cı illərin ortalarında Slovakiya hökuməti təhsil islahatına başladı və bu layihə amerikalı təhsil işçiləri tərəfindən həyata keçirildi. O qədər yaxşı keçdi ki, beynəlxalq təhsil təşkilatları buna diqqət yetirdilər. Beləliklə, 1997-ci ildə RKCHP texnologiyasının tədrisi bir anda bir neçə ölkədə - artıq Beynəlxalq Oxu Assosiasiyasının, Açıq Cəmiyyət İnstitutunun və Slovakiya Demokratik Pedaqogika Konsorsiumunun himayəsi altında başladı. Bu ölkələr arasında Rusiya da var idi. Layihə təlimçilərinin böyük komandası - Beynəlxalq Oxu Assosiasiyasının üzvləri Şərqi Avropa və Mərkəzi Asiyada fəaliyyətə başladılar.

Rusiyaya gəlincə, əvvəlcə bu layihə ölkəmiz üçün çox da əhəmiyyətli bir hadisəyə çevrilmədi, çünki bunun nə olduğunu - tənqidi təfəkkürün inkişafını az adam başa düşdü. Təsəvvür edin: məktəb müəlliminə deyirlər: biz belə bir layihəyə start veririk, RKCHP, siz orada işləmək istərdinizmi? Hər hansı sağlam düşüncəli adamın dərhal sualı olacaq: bunun ibtidai məktəblə əlaqəsi varmı? Onlara oxumaq və yazmaq öyrədiləcəkmi? - Yox. - Bəs nə etməli? “Və biz özümüzü tanımırıq. Gəlin, görün... Elə Novosibirsk, Samara, Sankt-Peterburq, Nijni Novqorod və Moskva müəllimləri 1997-ci ilin sentyabrında Moskva yaxınlığındakı Qolitsında ilk seminara toplaşdılar. Və amerikalı müəllimlərə qarşı dərin skeptisizm hissi və Rusiya təhsil sisteminə böyük qürur hissi ilə onlar tənqidi düşüncənin nə olduğunu öyrənməyə başladılar. İlk baxışdan ümumi prinsiplər tanış görünürdü və çoxları düşündü: bunun nə olduğunu bilirik, uzun müddətdir belə işləyirik.

Mən ora necə çatdım? Mən yəqin ki, şanslıyam. O vaxt mən coğrafiya və biologiya müəllimi idim və Sankt-Peterburqda A.İ.Herzen adına Rusiya Dövlət Pedaqoji Universitetinin coğrafiya və yerli tarixin tədrisi metodikası kafedrasında çalışırdım. Seminara gələn qrupumuzda bir-birini tanımayan insanlar var idi. Oxşar vəziyyət digər şəhərlərin komandaları ilə də yaşanmışdı. Xoşbəxt bir təsadüf nəticəsində, demək olar ki, toplandıq.

Bu araşdırma necə idi?

“Tədqiqatın özü bizim üçün qeyri-adi idi. Axı, bir qayda olaraq, təlim seminarlarında insanlar məktəbdəki kimi stollarda əyləşir və nə isə danışmağa başlayırlar. İnsanlar diqqətlə yazır, sonra bu qeydləri öyrənir və sonra əldə etdikləri bilikləri tələbələrə və ya müəllim yoldaşlarına ötürürlər.

Burada hər şey tamam fərqli idi. Onlar bizimlə eyni vaxtda tələbə və müəllim kimi işləyirdilər. Sinifdə tələbələrimizin həyatını yaşamalı olduq. Bu, çox qeyri-adi idi, çünki heç kim nəzəriyyəni izah etmədi, heç kim tənqidi təfəkkürün nə olduğunu və onun oxumaq və yazmaqla necə inkişaf etdiyini izah etmədi. Dərhal aydın olmadı ki, bu öyrənmə nöqtəsidir və yəqin ki, bizə sadəcə kitablar və qeydlər göstərildiyindən daha təsirli olur. Həmin an insanlar əsəbləşdi, bir-birinə baxdı, çaş-baş qaldı... Düzünü desəm, amerikalı məşqçilərimizə alçaldıcı şəkildə baxdılar.

- Yaxşı, bəli. Deyin ki, burada otuz ildir ki, inkişaf etdirici təhsil sistemimiz var və onlar bizə öyrətməyə gəldilər ...

- ... əsaslar. Tam olaraq. Bir də kənarda belə söhbətlər olurdu. Demək lazımdır ki, amerikalı həmkarlarımız ən rahat vəziyyətdə deyildilər. Onlar gözləmirdilər ki, biz onlardan nəzəriyyə tələb edəcəyik və bu strategiyaları real vəziyyətdə təcrübədən keçirmək istəməzdilər. Biz onlardan bizə fəlsəfi və psixoloji əsaslandırmalar vermələrini xahiş etdik: bu nədir, haradan gəlir və bütün bunların rus pedaqogikası ilə kəsişmə nöqtələri nədir.

- Niyə belə oldu? Çünki biz belə öyrənməyə öyrəşmişik? Yoxsa həqiqətən hər bir müəllimə məlum olan əsasları sizə təklif etdilər? Yoxsa bu, tanımadığı öyrənmə formasına qarşı bir növ müqavimət idi və daha tanış və başa düşülən bir şey istəyirdi?

- Məktəbdə, universitetdə işləyən hər kəs yəqin ki, məni başa düşəcək. Bütün müəllimlər danışmağı sevirlər. Və təbii ki, insanlarımız tənqidi təfəkkürün nə olduğu haqqında danışmaq istəyirdilər, təlimçilərdən bunu necə başa düşürük deyə soruşsunlar ki, anlayışlar ətrafında müzakirələr alovlanıb. Beləliklə, bir az məyusluq var idi. Bu birincidir. İkincisi, çox sadə görünürdü. Bundan əlavə, qruplar halında işləyirdik, mübahisə edirdik və daha çox yorğunluq yığılanda dinləmə və qeyd etmə rejimində oturmadıq. Bəs bizim insanlar işi, təhsili necə qəbul edirlər? Əgər yorulmusunuzsa, bu, həqiqətən işlədiyiniz deməkdir. Əgər yorulmadınızsa, tükənmədinizsə, onda nə etdiniz? Ona görə də dərslər səthi görünürdü. Yenə də rus mentalitetində öz-özünə qazma və başqalarına, ümumiyyətlə, hər şeyə qarışmaq istəyi var. Biz çox fəlsəfi insanlarıq.

- Dərsdə şagirdin ayaqqabısında hiss etmək necə idi?

- Bəzi məqamlarda çox narahat olur. Yenə danışmağa öyrəşmisən və təkcə danışmaq yox, başqalarını da dinləmək lazımdır. Siz özünüz qərar verməyə öyrəşmisiniz, amma burada birlikdə qərar qəbul etməlisiniz. Həmişə bu qərar sizin nöqteyi-nəzərinizə əsaslanaraq veriləcək, birtəhər konsensusa gəlmək lazımdır ki, bu, qrupun nöqteyi-nəzəri olsun.

İş hər zaman qruplarda idi?

- Qruplar, fərdi və cütlər. Lakin bu seminarda vurğu qrup işinə yönəldilib.

Yəni siz hələ də bunun çox asan olduğunu hiss edirsiniz?

– Oturub düşünməyə çalışmadığınız zaman çox asandır: tələbələriniz eyni zamanda nə hiss edəcəklər? Bu işin bütün mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim çalışdığı məkanı daim tədqiq edir. Və bu ən böyük çətinlikdir. Seminarlarımızda digər müəllimlərlə işləməyə başlayanda qəribə bir hiss yarandı ki, siz müxtəlif vəziyyətləri qabaqcadan görməli, dinləyicilərinizdə, tələbələrinizdə nəyə ehtiyacınız olduğunu görə bilməlisiniz. onlar, başa düşmək onlar məqsədlər.

- Müəllim kimidir?

- Əlbəttə. Belə dərslərdə müəllim dirijor kimi görünmür. O, kəşfiyyatçıdır. O, tədqiqat mühiti yaradır - ən kiçik uşaqlardan tutmuş universitet tələbələrinə qədər. Və bu, böyük bir çətinlikdir.

- Yəni bu texnologiya müəllim üçün adi sistemdən daha çətindir?

– Mən bir şeyi bilirəm: müəllim üçün, əlbəttə ki, bu texnologiyada işləmək asan deyil və ona görə də müəllimlər ondan həmişə istifadə etməyə hazır deyillər. Onların bir çoxu, cəhd etdikdən və nəticə verdiyinə əmin olduqdan sonra yenə də etdikləri işdən yayınırlar. Çünki dərsi əsaslı şəkildə dəyişdirmək üçün çox səy sərf etmək lazımdır. Amma mən başqa bir şeyi də bilirəm: zövqü olan heç vaxt köhnə üsullara qayıtmaz.

– Layihə uğurla keçdi, seminarlar davam etdi. Tədris necə keçdi? Beləliklə, siz Golitsyndə öyrənməmiş olaraq gəldiniz və bundan sonra nə var?

“Sonra evə qayıtdıq və dərhal cəhd etmək istədik. Bəlkə də bu, bizim Sankt-Peterburq qrupunun özəlliyi idi. Dərhal sinifdə yeni üsulları sınamaq, öyrəndiklərimiz barədə həmkarlarımıza danışmaq, seminarlar keçirmək istədik... Dərhal başqalarına öyrətməyə tələsdik. Bunun müsbət və mənfi tərəfləri var idi. Hər kəsin əvvəllər həm tələbə auditoriyası, həm də müəllimlərlə işləməsinə baxmayaraq, biz mahiyyətcə sıfırdan tamaşaçı ilə işləməyi öyrəndik. Amma əvvəllər heç kim bu rejimdə işləməyib. Bundan əlavə, müəllim şüuraltı olaraq həmişə mentorluğa, bəzi tədrisə can atır. Özünüzü ondan saxlamaq çox çətindir. Biz başqalarına yeni yanaşmalar və texnikalar öyrətməyə başlayanda əvvəlcə bu olduqca yöndəmsiz idi.

Ola bilsin ki, biz özümüz çox suallara cavab verə bilmədiyimiz üçün lazımsız yerə özümüzü zərbəyə məruz qoymuşuq. Amma sonda həqiqətən işləmədən təkmilləşməyə başladıq. Özlərinə suallar verməyə başladılar. O cümlədən əvvəllər amerikalı məşqçilər tərəfindən soruşulan və həmişə cavab almayanlar. Bilmədikləri üçün yox, ona görə ki, ancaq praktikada cavab almaq lazımdır. Beləliklə, bu suallara öz təcrübəmiz əsasında cavab aldıq.

Deməliyəm ki, biz təkcə bəzi fəndləri və üsulları öyrənməmişik. Dərhal başqalarını öyrətməyə çalışmaqla, öz suallarımızı verməklə və layihə menecerlərinin ağlına belə gətirmədiyi məqsədləri müəyyən etməklə, biz düzülmüş Bu layihə, həm şəxsən özləri üçün, həm də bütövlükdə ölkə üçün hədəflərini qurdu. Nə qədər yüksək səslənsə də, RKCHP layihəsinin məqsədlərinə özümüz ziyan vurduğumuz ortaya çıxdı.

- Yəni, təşkilatçıların fikrində başqa şey var idi, bəs siz barı daha yüksək qoymusunuz? Nə ilə ifadə olundu? Layihənin məqsədləri, əslində, sizin tərəfinizdən formalaşdırılıb?

– Layihə bizə ilk növbədə tənqidi düşünməyi öyrətdi. Texnologiyanın mahiyyəti isə məhz ondan ibarət idi ki, məqsədlər insanın özündən gəlməlidir, o zaman layihə uğurlu olacaqdır. Bəlkə də buna görə müxtəlif təşkilatçıların fərqli məqsədləri var idi. Amerikalı təlimçilərin qarşısına məqsəd qoyulmuşdu ki, biz müəyyən təcrübə və onların özlərinin gətirdikləri bilikləri mənimsəək, sonra bu təcrübə ilə sinif otağına gedək və beləliklə, texnologiyanı tələbələr və həmkarlar arasında yayaq - məktəbləri, rayonları və s. . Ancaq bu, hər hansı bir şəbəkə layihəsinin məqsədidir. Və artıq fərqli bir əhatəmiz var idi.

– Layihə əvvəlcə şəbəkə layihəsi kimi nəzərdə tutulmuşdu?

- Bəli. Və o, bizimlə bir-iki il planlaşdırılmışdı. Və sonra güman edilirdi ki, bizim kimi oxuyacaq yeni bir qrup yığılacaq. Amma layihənin məqsədlərini də biz qurduğumuz üçün sonda məlum oldu ki, bu layihədə təcrübə qazanmış insanlar təhsillərini davam etdirib, sonra digər müəllimlərə dərs desələr, daha dəyərli olacaqlar. Bu, insanları yenidən işə götürməkdən və onlarla hər şeyi yenidən başlamaqdan daha rasionaldır.

- Məşqçilərin ilk dəstini hazırlamaq fikri əvvəldən idi?

– Yəqin ki, bu fikir dərhal yaranmayıb. Yavaş-yavaş məlum oldu ki, ilk seminarlarda nəsə almış insanlar yaxşı təlimçi ola bilərlər, çünki xaricdən gələn təlimçilərdən fərqli olaraq, onlar həm də Rusiya təcrübəsinin bir zərrəsini daşıyırlar. Bu ideya təşkilatçılardan gəldi, amma biz özümüz də bunu istəyirdik. Təcrübəmizi həmkarlarımıza çatdırmaq istədik. Rusiyada bu layihənin gələcək inkişafına təsir edən daxili, dərin bir istək idi.

Sonradan, kifayət qədər bir neçə il keçəndə və biz başqa ölkələrdən olan insanlarla ünsiyyət qura bildikdə anladım ki, müxtəlif ölkələrdə vəziyyət eyni deyilsə, çox oxşardır.

– İkinci dalğa müəllimlərdir Ali məktəb bizim tərəfimizdən təlimçi kimi dərs keçənlər. Və 2000-ci ildə layihə ali təhsilə yayılmağa başladı. Həm biz, həm də layihə rəhbərləri başa düşdük ki, müəllimləri tənqidi düşünməyə öyrətmək vacibdir, lakin daha sonra məktəblərə gələcək şagirdləri öyrətmək daha vacibdir. Beləliklə, daha sonra uzun müddət ağrılı şəkildə yenidən məşq etməməlisiniz. Bundan əlavə, bizə aydın idi ki, təəssüf ki, bizim ali təhsil sistemimiz tənqidi düşüncəni öyrətmir. Ona görə də layihənin ali təhsilə, ilk növbədə pedaqoji universitetlərə şamil edilməsi ideyası yaranıb. Eyni zamanda, layihəni təkcə pedaqoji ocaqlara deyil, digər ali təhsil ocaqlarına da - ümumiyyətlə, öyrənmə texnologiyası kimi yaymağa cəhd etmək istəyirdilər ki, onun işə yarayıb-verməyəcəyini sınasınlar. Deməli, üçüncü dalğa orta məktəb müəllimləridir. Ən çətin tamaşaçı. Biz isə artıq onlarla məşqçi kimi işləmişik.

O an biz artıq başa düşürdük ki, işimizin keyfiyyətinin özünəməxsus parametrləri olmalıdır. Tənqidi təfəkkürün inkişafı texnologiyalarını öyrədən təlimçilərin işi də müxtəlif keyfiyyətdə ola bilər. İndiyə kimi kimin yaxşı işlədiyini, kimin seminar keçirə biləcəyini, kimin zəif işlədiyini və onların daha yaxşı işləməsi üçün nələrin edilməsi lazım olduğunu görmək üçün beynəlxalq sertifikatlaşdırma sistemi hazırlanmışdır. Həmin 2000-ci ildə bizə sertifikat verənlər gəldi.

- Bu sistem nə bizdə, nə də təkcə bizim üçün işlənib?

– Bu, beynəlxalq sertifikat sistemi idi, lakin onun hazırlanmasında bizim məşqçilərimiz də iştirak edirdi. Prinsipcə, bu sistem bu layihənin nəticələrinin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi üçün vahid beynəlxalq sistemə çevrilməli idi. 2000-ci ildə belə meyarlar meydana çıxdı və onların əsasında sertifikatlaşdırma keçdi. O, çox maraqlı idi. Prinsipcə, gizli insanlarda həmişə belə bir fikir var ki, sertifikatlaşdırma onların işinin bir növ qiymətləndirilməsi, müəyyən bir status üçün sertifikatlaşdırmadır. Buna görə də gizlətməyəcəyəm ki, sertifikatlaşdırma prosesinin necə olacağı barədə zəif təsəvvürümüzlə kifayət qədər gərgin idik. Attestasiyadan keçəndə nə baş verdiyi bəzilərinə aydın deyildi, çünki bunlar açıq dərslər, metodik otaqlarda sorğular, dəftər və qeydlərin yoxlanılması deyildi. Öyrəndiklərimizi praktikada göstərməli idik.

- Dərsləri göstərdiniz?

– Biz dərsləri yox, həmkarlarımızı yetişdirmək bacarığımızı göstərdik. Bu, Moskva vilayətindəki yay məktəbi idi, burada yüzə yaxın adam gəldi - orta məktəb müəllimləri, üçüncü dalğadan olanlar. Biz orada məşqçi idik.

- Bəs birinci dalğadan attestasiyaya neçə nəfər gəlib?

- Demək olar ki, hamısı. Və hamı sertifikat almaq istəyirdi. Biz ənənəvi prosedurlara hazırlaşırdıq və onun hansı formada keçirildiyinə görə bir qədər təəccübləndik. Bunlar əsasən söhbətlər idi, nəinki. Sualları cavablandırıb özümüzə verdik. Və məlum oldu ki, bu da vacib idi.

Sualların keyfiyyəti prosesin başa düşülmə səviyyəsindən xəbər verirmi?

- Bir tərəfdən, bəli. Amma məsələ sualda səhv edib-etməməkdə deyil. Burada doğru və ya yanlış suallar yox idi ki, bu da çoxlarını yenidən çaşdırdı. Ənənəyə görə, bir sual verildikdə, bir düzgün cavab axtarmaq lazımdır, yaxşı, maksimum iki. Amma burada belə deyil. Burada sertifikat verənlər üçün insanların necə düşündüyünü, necə gördüyünü, necə düşündüyünü, qarşısına məqsəd qoyduğunu görmək vacib idi. Əsas odur ki, insanlar başa düşsünlər ki, sertifikatlaşdırma attestasiya deyil, öyrənmək, daha dəqiq desək, peşəkar özünü təkmilləşdirmək yoludur. Yəni sertifikatlaşdırma prosesində siz məşqinizi davam etdirirsiniz, lakin siz artıq bir məşqçi kimi başqalarını və özünüzü necə qiymətləndirməyi öyrənirsiniz. Sertifikatlaşdırmanın nəticəsi daha çox dərəcə, ad, status, diplom deyil, öz məqsədlərinizə nail olmaq və ya dəqiq formalaşdırmaqdır. Əgər insan görürsə ki, hələ nəsə edə bilmir, bu, artıq nailiyyətdir. Məsələn, müəllim hələ bütövlükdə auditoriyanın necə işlədiyini görmür, o, diqqətini bir və ya iki qrupa yönəldə bilir, amma hamısına diqqət yetirə bilmir. Amma əgər o, bunu özündə görübsə, bu vəziyyəti dəyişməyin yollarını axtarırsa, bu o deməkdir ki, insan öz məşqçilik bacarıqlarını tənqidi şəkildə dərk edə bilir. Bu o deməkdir ki, o, artıq məşqçidir.

- Bu, bizim üçün qeyri-adi haldır, çünki bizim üçün sertifikat həmişə bir növ nəticədir, xaldır... Sertifikat, bizim anlayışımıza görə, həmişə nəyisə təsdiq edir.

– Sertifikatımızın özəlliyi də budur. Bu, nöqtə deyil, bir tərəfdə iki nöqtə, digər tərəfdə isə sual işarəsidir.

Birinci dalğadan hamı sertifikat aldı?

- Yox. Birinci mərhələdə on nəfər digərlərini sertifikatlaşdıra bilən mütəxəssis kimi sertifikatlaşdırılıb. Elələri də var idi ki, belə bir hüquq almayıb, məşqçi statusu alıb.

- Yəni insanlara dərs deyə bilərlər, amma özlərinin onları attestasiyadan keçirməyə ixtiyarı yoxdur?

- Bəli, onların imzası sertifikatın altında ola bilməz.

Bu sertifikatlaşdırma üçün qeyri-adi olan da budur. Bölgələrin adını çəkməyəcəyəm, amma əminliklə deyə bilərəm ki, insanlar ilk dəfədir ki, təkcə özləri üçün deyil, başqaları üçün də məsuliyyət daşıdıqlarını dərk ediblər. Nə danışıram?.. Bir tərəfdən sizə elə gələ bilər ki, sən yaxşı məşqçisən, məktəbdə işləyə bilərsən, başqa müəllimlərlə yaxşı işləyə bilərsən, sizə elə gəlir ki, metodik cəhətdən yaxşı işləyirsən, amma Şəhərinizdə layihəni təbliğ etdiyiniz komandanız daxilində nəinki razılıq əldə olunmur, həm də münaqişə ilə nəticələnə biləcək bəzi aşılmaz ziddiyyətlər var. Sertifikatlaşdırma prosedurlarına danışıqlar aparmaq bacarığı kimi mühüm meyar daxildir. Komanda yoldaşlarınızla anlaşa bilmirsinizsə, başqa insanlarla necə işləyə bilərsiniz?

– İndi Rusiyada başqalarını sertifikatlaşdıra bilən sertifikatlaşdırıcı məşqçilər və başqalarını öyrədə bilən məşqçilər komandası var?

– Sertifikatçılar və təlimçilərlə yanaşı, tənqidi təfəkkürün inkişafı texnologiyasını mənimsəmiş müəllimlərin sertifikatlarına sahib olan çoxlu müəllimlər var. Bu o demək deyil ki, onlar tənqidi düşüncəni öyrədirlər, bu o deməkdir ki, onlar tənqidi təfəkkürün inkişafı texnologiyasından istifadə edərək işləyirlər və bunu yaxşı bacarırlar. Bizim seminarlarımız, dərsliklərimiz, kitablarımız sayəsində bu texnologiyanı bilən, müxtəlif şəhərlərdə onunla işləyir və bir-biri ilə təcrübə mübadiləsi aparan çoxlu sayda sertifikatı olmayan insanlar var. İndi, 2007-ci ilə qədər onların sayı o qədər çox idi ki, onların hamısını adları ilə sadalamaq, hətta tanımaq artıq mümkün deyildi.

– Bəs regionlarda vaxtaşırı tənqidi təfəkkürün inkişafı ilə bağlı seminarların təlimçi sertifikatı almamış, hətta sizin kurslarda təhsil almamış şəxslər tərəfindən keçirilməsinə necə baxırsınız?

“Əvvəlcə olduqca ağrılı idi. Niyə? Çünki bizə elə gəlirdi ki, biz və yalnız biz seminarlar verə bilərik və əsas odur ki, onların keyfiyyətinə cavabdeh ola bilərik. Heç bir sertifikatı olmayan və təlim keçməmiş insanlarla müqayisədə biz bu məsələdə həqiqətən səriştəliyik. Düşündük ki, bunda nəsə səhv var. Amma bu hekayə nə qədər uzansa, bir o qədər də anladıq ki, bu həyatda hər şeyi idarə etmək mümkün deyil. Biz bilirik ki, heç bir sertifikatı olmayan insanlar tərəfindən tədris olunan seminarlar hər cür keyfiyyətdə olur. Çox yaxşıları da var. Amma təbii ki, keyfiyyətsizlər də var. Prinsipcə, belə seminarların olmamasını tələb etmək olar, amma o zaman insan həyatını bu işə həsr etməlidir, bunun üçün sadəcə olaraq nə vaxt, nə də həvəs var. Sadəcə olaraq, belə seminarlara gələnlər yadda saxlamalıdırlar ki, seminar və ya təlim kursunun keyfiyyətsiz olması onların şüurlu seçimidir, çünki onlar müəllimin sertifikatının olub-olmadığını əvvəlcədən öyrənməyiblər. Məsələ RKCHP-nin keyfiyyətində deyil, müəllimin ixtisasındadır.

Vaxtilə amerikalı təlimçilərdən soruşmuşduq: bizim seminarlarda oxumamış müəllim RKCHP-yə uyğun işləməyə başlasa, nə baş verəcək - bunun bir zərəri olacaqmı? Sonra bizə çox yaxşı sözlər dedilər: zərəri olmayacaq, hər halda faydası olacaq. Amma hansı faydanın olması müəllimin qarşısına qoyduğu məqsədlərdən asılıdır. Əgər o, dərsi texnikaların köməyi ilə şaxələndirməyi qarşısına məqsəd qoyubsa və bu məqsədə nail olubsa, bu, artıq yaxşıdır. Eyni zamanda, onun dərsinin neçə mərhələdən ibarət olmasının və hansı strategiyalardan istifadə etməsinin heç bir əhəmiyyəti yoxdur. Əsas odur ki, dərs səmərəli keçdi və şagirdlərin xoşuna gəldi.

– Layihə bitdi, amma insanlar getmək istəmirlər. Ev tikərkən olduğu kimi - ev birlikdə tikilib, amma ayrılmaq istəmirsiniz. Və düşünürlər: başqa nə qurmaq lazımdır ...

- 2000-ci ildə bizdə məhz belə bir hiss var idi. Elə bir hiss var idi ki, bu evdə nəsə çatışmır, getməyimiz tezdir. Və sonra qərara gəldik ki, öz işimizə davam edəcəyik.

- Özünüz deyəndə nəyi nəzərdə tutursunuz?

– Layihənin davam etdiyi şəhərlərdə mərkəzlərimizi yaratdıq.

- “Oxuma və yazma vasitəsi ilə tənqidi təfəkkürün inkişafı mərkəzləri” belə adlanır?

- Əksər hallarda belədir. Bəzilərinin başqa adları var idi, amma əslində onlar tənqidi təfəkkürün inkişafı texnologiyası ilə işləməyə davam etmək üçün yaradılmışdır. Bu, çox böyük qumar idi, çünki bizim nə pulumuz, nə idarəçilik təcrübəmiz, nə də bunun üçün hər hansı təşkilat yaratmaq təcrübəmiz var idi. Hər şey sadəcə dayanmaq istəmədikləri üçün yaradılmışdır. İnsanlar tamamilə fərqli bir təcəssümdə çox şey öyrənməli idilər. Fərqli şəhərlərdə hər şey müxtəlif yollarla baş verdi, amma buna baxmayaraq baş verdi və davam edir. 2000-ci ildə yenə təsadüfən birdən bu prosesin koordinasiyasını öz üzərimə götürməli oldum. Moskvada ilk olaraq biz mərkəz yaratdıq. Başqaları bizi izləyirdi. Sonra donorlarla əlaqələr qurduq, yenidən məşqçilərimizi dəvət etdik. Ancaq biz onlarla təlim üçün deyil, məsləhətləşmələr səviyyəsində görüşdük: bundan sonra necə işləmək, menecer baxımından işi necə daha düzgün təşkil etmək, təşkilatımızı necə böyütmək və bunun köməyi ilə yeni təlimçilər yetişdirmək. layihə.

Hamımız çox yaxşı başa düşdük ki, siz RKCHP haqqında çox danışmaq olar, bir çox seminarlar təşkil edə və keçirə bilərsiniz, lakin hələ də bütün ölkəni gəzə bilməzsiniz. Bir çox insanlar texnologiya haqqında danışa bilər, lakin onun nə olduğunu təsvir etmək, onu müəllimlər üçün maraqlı olan, alətlərin olduğu bir dərslik şəklində təqdim etmək sadəcə ən vacib vəzifədir. Əvvəlcə iki dərs vəsaiti hazırladıq: biri ali təhsil müəssisələrinin müəllimləri üçün, digəri isə - valideynlər və müəllimlər üçün. Kitablar 2003-cü ildə çıxdı. Və sonra - orta məktəb müəllimləri üçün dərslik. 2004-cü ildə “Prosveşchenie” nəşriyyatı tərəfindən nəşr edilmişdir. Kitablarımız, dərs vəsaitlərimiz müəllimə kömək edirdi, o, artıq bu texnologiyadan istifadə edə bilirdi. Üstəlik, bu xahiş həmişə olub: bizə kitab verin, material verin, dərs verin, biz onunla işləyək. Müavinətlər çıxandan sonra həyat bizim üçün asanlaşdı, çünki məsuliyyət yükü artıq təkcə bizim üzərimizdə deyildi.

– Tez-tez “biz” deməyiniz xoşuma gəlir. Və hələ - bu "biz"in arxasında kim dayanır? Birinci dalğanın məşqçilərimi, yoxsa təzəcə toplaşanların hamısı, yoxsa kitabları yazanlar?

- Bu, çox böyük deyil, məqsədyönlü həmfikirlər qrupudur. Layihənin Rusiyada dağılmaması və yaxşı sərf olunan illərin xoş xatirəsinə çevrilməməsi vacib olan insanlar. Sankt-Peterburqda bunlar sertifikatlı təlimçilər İqor Zaqaşev və İrina Mushtavinskaya və onlarla Sankt-Peterburqda təhsil almış bir qrup şəxsdir - artıq onların sayı kifayət qədərdir.

Nijni Novqorodda - Valeriya Mariko, Yelena Qrudzinskaya - ilk növbədə onların adını çəkməyə hazıram. Nijni Novqorod Dövlət Universiteti orada çox fəaldır, burada məşqçilərimiz işləyir. Onlara rəhbərlik tərəfindən dəstək verilir, universitetin beynəlxalq layihələrində iştirak edirlər. Çox güclü komanda var idi və mən onlara qarşı tam sakitəm.

Moskvada bu, Yekaterina Vişnyakova, Olqa Varşaver və mən.

Samarada həm də birinci dalğanın nümayəndəsi olan Olqa Sevostyanova işləyir.

Novosibirskdə, Serafima Bakharevadan başqa, birinci dalğanın təlimçiləri qalmadı, amma orada üçüncü dalğadan tamamilə gözəl müəllimlər var - prinsipcə bu şəhərdə layihəni canlandıran ali təhsil müəllimləri. İndi Novosibirskdə NSTU-nun bazasında Altayda sahə seminarları təşkil edən güclü qrup var. Onların artıq dördüncü seti var və onlar bir vaxtlar məşqçilərin bizə öyrətdiyi yolu - demokratik, səmərəli və çox şey öyrədirlər. İnsanlar bir neçə gün çölə çıxır və işləyir, bir-biri ilə eyni mühitdə olurlar. Və bu mühit yüksək məhsuldarlığı təşviq edir. Onlar təhsil almağa təkcə Novosibirskdən deyil, Tomskdan, Omskdan, Barnauldan və ümumiyyətlə Sibirin cənubundan gəlirlər.

– Moskvadan bütün mərkəzləri əlaqələndirmək necədir?

“Mənim üçün bu, ayrı bir həyat təcrübəsidir. Nə dəfnə çələngləri, nə də göydən manna gözlənilmirdi və gözlənilmir. Biz onu sevdiyimiz üçün və hələ də vacib hesab etdiyimiz üçün işləyirik. İndi bizim təşkilatlardan keçən yeni layihələr var və bu layihələri təbliğ etmək üçün biz pul axtarırıq - kitablar çap etdirək, seminarlar təşkil edək.

Nə qədər uğurlu menecer olduğumuzu bilmirəm, amma iki şey var, yəni bizim, rusiyalılar - qürurumuz və RKCHP-nin beynəlxalq birliyi qarşısında bizim rusiyalı. Bu, proqramın beynəlxalq saytı və 2000-ci ildə çıxmağa başlayan beynəlxalq "Peremena" jurnalıdır. İlk dəfə Litvada nəşr olundu və Beynəlxalq Oxu Assosiasiyasının jurnalı idi. İndi də Rusiyada nəşr olunur və bu, onun platforması, həmkarları ilə ünsiyyət tərzi olan Beynəlxalq Konsorsiumun "Oxu və yazma vasitəsilə tənqidi təfəkkürün inkişafı" jurnalıdır. Müxtəlif ölkələrdə abunəçilərimiz var; Jurnal iki dildə, ingilis və rus dillərində, kağız və elektron versiyalarda nəşrini davam etdirir. Biz həqiqətən də jurnalın mümkün qədər çox oxucu üçün əlçatan olmasını istəyirik. Axı məqalələri müəllimlərin özləri və ali məktəb müəllimləri yazır. Bütün materiallar çox praktikdir. Jurnal Rusiyada, ABŞ-da, Koreyada, Afrika ölkələrində müəllimlər tərəfindən məmnuniyyətlə oxunur və bu, qaldırılan bütün mövzuların açıq şəkildə tələb olunduğunu və milli sərhədlərdən asılı olmadığını göstərir. RKCHP Beynəlxalq Nəşrlər Konsorsiumunun Komissiyasının sədri və jurnalın baş redaktoru Olqa Varşaver beynəlxalq redaktorlar komandası ilə birlikdə Peremenanın müəllif və oxucu dairəsini genişləndirməsi üçün mümkün olan hər şeyi edir.

– Beynəlxalq konsorsium 2004-cü ildə yaradılıb. RKCHP layihəsinin keçirildiyi ölkələrdən olan təlimçilər başa düşdülər ki, ölkə daxilində qarşılıqlı fəaliyyət bir şeydir, lakin ideyaları və keyfiyyəti qorumaq üçün artıq beynəlxalq birlik kimi inkişaf etmək vacibdir. Konsorsium inkişaf edir və bu gün onun tərkibinə Şərqi Avropa, Mərkəzi Asiya, Şimali və Cənubi Amerikadan otuzdan çox təşkilat daxildir. Cənub-Şərqi Asiyada Myanmadan (Birma) olan həmkarlar bizimlə əməkdaşlıq edirlər. Əksinə, bunlar səbəbiylə birma müəllimləridir vətəndaş müharibəsi və ölkələrindəki diktaturalar qaçqın vəziyyətinə düşüb və Taylandın şimalında yaşayırlar. Onlarla işləyən mərkəz var. Beynəlxalq konsorsium 2006-cı ildə rəsmi olaraq qeyri-hökumət təşkilatı kimi qeydiyyatdan keçib və ondan əvvəl qeyri-rəsmi təşkilat kimi fəaliyyət göstərib. Qərargahı Rumıniyada yerləşir.

- Mərkəz Taylandda da rəsmi qeydiyyatdan keçib?

- Bəli. Və əla işləyir. Onlar, sadəcə olaraq, zahiddirlər, gözəl insanlardır: qaçqınlara, bəzən ibtidai təhsili belə olmayanlara oxuyub yazmağı öyrətməli olan müəllimlər hazırlayırlar. Bu, yalnız uşaqlara deyil, böyüklərə də aiddir.

Konsorsiumun Liberiya kimi Afrika ölkələrində RKCHP layihəsini təşviq etmək planları var. Bu layihə üçün digər ölkə Pakistandır. Gördüyünüz kimi, biz də “qaynar nöqtələrə” gedirik.

Orada yerlilər işləyirmi?

- Orada yerlilər işləməlidir - bu, tamamilə birmənalı deyil, əks halda dil və milli-mədəni problemlər yaranır. Digər problem isə hər bir ölkənin öz xüsusi vəziyyətinin olmasıdır.

Məsələn, Liberiyada müharibə bu yaxınlarda başa çatıb. Ölkə dağıdılıb və demək olar ki, hər şeyi sıfırdan başlamaq lazımdır. Buna baxmayaraq, bu layihələrə dəstək verməyə hazır olan insanlar var.

- Onlar kimdir?

– Fərqli təşkilatlar, amma hələlik onların adlarını çəkmək istəmirəm, çünki danışıqlar hələ də davam edir. Amma artıq məşqçilər komandaları və onlar üçün materiallar hazırlanır. Bütün bunlar çox diqqətli və əziyyətli işin mövzusudur. Layihələr həm coğrafi baxımdan, həm də materialların hazırlanmasında olduqca mürəkkəbdir.

Qitəmizdəki işlərə gəldikdə, bəlkə də Avropada və Rusiyada başladığımız ən maraqlı layihə məktəb kurikulumlarının inkişafına yanaşmaların islahatıdır. Keçən ildən gəlir. Yenə də bu, ölkələrin özlərinin daxili ehtiyacıdır. Axı müəllimlərin işi təkcə fərdi dərslərin planlaşdırılmasından ibarət deyil, onlar tənqidi təfəkkürün inkişafı texnologiyasına əsaslanan bütöv proqramlar yaradırlar. Bizdən soruşurlar: texnologiyadan nə qədər tez-tez istifadə etmək olar - hər dərsdə, ya yox? Bu layihə suala cavab verməlidir: texnologiyadan necə istifadə etməli və proqramın özü tənqidi düşüncə ruhunda qurulması üçün nə etmək olar? Rusiyada bu böyük layihə yeni başlamışdır və hazırda iki şəhərdə - Sankt-Peterburqda və Nijni Novqorodda həyata keçirilir. İlk seminarlar artıq keçib. Düşünürəm ki, gələcəkdə bu layihə ilə bütün mərkəzlərimizi əhatə edəcəyik.

- Mərkəzlər öz layihələri üçün müştəri axtarırmı?

- Bəli. Amma biz uzun müddətdir ki, bu vəziyyətdə yaşayırıq. 2000-ci ildən biz özümüz işləyirik və tərəfdaşlar axtarırıq.

- Nəşrimizdən sonra tənqidi təfəkkürün inkişaf etdirilməsi texnologiyasının tədrisi üzrə seminarlarda necə iştirak etmək barədə yenidən suallar yaranacaq. Belə ki, necə?

- Yaxşı sualdır. Siz, məsələn, müxtəlif şəhərlərdəki mərkəzlərimizin keçirdiyi hər hansı seminara gələ bilərsiniz. Siz təlimçiləri dəvət edə və saytda seminarlar təşkil edə bilərsiniz. Biz müəllimləri təkmilləşdirmə institutlarına gələndə də, konkret məktəblərə dəvət olunanda da yalnız bu məktəblərin müəllimləri üçün seminarlar keçirəndə böyük rayonlar səviyyəsində belə presedentlərimiz olub.

Üçüncü seçim - kitablar, təlimatlar var. 2003-2004-cü illərdə onları çap edəndə gözləmirdik ki, bütün ölkəyə yayacağıq və o zaman tiraj az idi. Məsələ burasındadır ki, tədris ədəbiyyatı heç vaxt kommersiya xarakteri daşımayıb, ona görə də böyük tirajlarla çox az çap olunur. Xüsusilə də “Prosveşenie” nəşriyyatında beş min tirajı pis saydıq. Amma təbii ki, bu, Rusiya üçün kifayət deyil və proqram haqqında nə qədər çox insan öyrənsə, materiallara ehtiyac da bir o qədər artır. Beləliklə, insanlar kitablarımızı haradan alacağımızı soruşmağa davam edir və biz yenidən çap haqqında düşünürük. İndi bizim internet saytımız var, o, kifayət qədər populyardır. İnsanlar sayta daxil olur, sualları olur, məktublar yazır.

– Bəs niyə bizim tələbələrə bu texnologiya bu qədər az öyrədilir?

– Ali təhsillə bağlı problemlər həmişə orta təhsildən daha çox olur. Onların pedaqoji təkmilləşdirmələrə vaxtı yoxdur. Şagirdlərdə bir çox mühüm kompetensiyaların inkişafı əsasında çox az proqram qurulur.

Əsas problem budur.

- Belə çıxır ki, tələbələrimizə, xüsusən də müəllimlərə köhnə üsulla öyrədilir?

- Ola bilər ki, onlara köhnə üsulla öyrədilməsinlər, hətta bəzən onlara tənqidi təfəkkür texnologiyasından da danışırlar, amma deyirlər, bu da yetərli deyil. Bundan əlavə, istədiyiniz kimi işləyə bilərsiniz, amma realdırsa təhsil prosesi orta məktəbdə hər şey olduğu kimi qalır, sonra sinifinizdə nəyisə dəyişməyə çalışsanız da, uğur qazana bilməyəcəksiniz. Bir ümid - bir damcı daşı yıxar.

- Qıvrımlar var?

– İstənilən işdə həmişə həddindən artıqlıq olur. Bəzi müəllimlər, məsələn, mütləq portfolio tələb etməyə başlayırlar, onu əlavə olaraq istəyirlər müstəqil iş, bunun niyə lazım olduğunu xüsusilə izah etmədən və portfolioda bir işarə qoyurlar, onları imtahana daxil edirlər. Məcburi hala gələn kimi və məqsəd - portfelin nə üçün nəzərdə tutulduğunu anlamayan kimi, təbii ki, tələbələrdə müqavimət yaranır. Burada ali təhsil müəllimləri ilə uzun və zəhmətlə işləmək, texnologiyanın texnikalarından düzgün istifadə etməyi göstərmək lazımdır. Burada onlar sinifdə bir portfolio təqdim etdilər, lakin ondan necə istifadə olunacağını kim təsvir etdi, nə üçün? Yəqin ki, bunu etmək lazımdır.

- Yaxşı, bəs problemlər problemlərdir, bəs arzularınız varmı?

- Var. Bütün həmkarlarım deyir: gəlin səyahət yay məktəbi edək. Bu cür məktəblər müxtəlif ölkələrdə təşkil olunur və keçirilir. 2000-ci ildə kifayət qədər uğurlu bir yay məktəbi təcrübəmiz oldu. Yay məktəbi üçün müxtəlif variantlar və süjetlər üzərində düşünürük. Pedaqoji və hətta qeyri-pedaqoji ali təhsil müəssisələrinin tələbələri üçün məktəb ola bilər. Pedaqoji universitetlər üçün bu məktəb xüsusi olaraq tənqidi düşüncəyə həsr olunacaqdı. Qeyri-pedaqoji olanlar üçün, məsələn, tarix, politologiya və ekologiyada bir fənn məktəbi edə bilərsiniz. Biz bunu texnoloji cəhətdən təmin edə bilərdik. Müəllimlər üçün yay məktəbi ideyamız var idi. Bu, ən çətin variantdır, çünki onu həyata keçirmək həm maliyyə, həm də təşkilati baxımdan çətindir. Müəllimlər dərs ilindən sonra çox yorğundurlar, dincəlməyə vaxt tapmalıdırlar.

Universitet professorları və tələbələri üçün seçimlər var. Hətta MDB ölkələrindən olan orta məktəb şagirdləri üçün beynəlxalq məktəb ideyası da var idi. Gözəl material topladıq, amma arzu hələ reallaşmayıb.

Başqa bir arzu, qabaqcıl təlim sistemi üçün dərslik hazırlamaqdır. Təlimçilərimiz bu sahədə böyük təcrübəyə malikdirlər. Bunun üçün sadəcə müraciət etmək lazımdır.

– Oxucularımız dərhal soruşacaqlar: kitabxanalar üçün kitab haradadır?

– Bu, bir bölmə ola bilər, xüsusən də “Məktəbdəki Kitabxana” – uzun illər bizim böyük dostumuz – RKCHP-ni məktəb kitabxanaçıları arasında populyar etmək üçün çox işlər görüb. Ölkənin bir çox məktəblərinin kitabxanaları isə RKCHP ideyalarının siniflərə gəldiyi mərkəzə çevrilib.

Düşünürəm ki, indi bizim əsas vəzifəmiz yeni nəyisə dəstəkləmək və dərc etmək, təcrübə haqqında danışmaq və mütəmadi olaraq məsləhət dəstəyi verməkdir. Layihənin 10 yaşı tamam olur və - 10 il əvvəl olduğu kimi - əminliklə deyə bilərəm ki, bizim hələ çox işimiz var.

Müsahibəni Olqa Qromova aparıb

RKCHP-nin veb-sayt ünvanı: www.rwct.net
"Rospechat" agentliyinin kataloqunda "Peremena" jurnalının indeksi 18041

Zair-Bek Sergey İzmailoviç
Pedaqogika üzrə fəlsəfə doktoru, dosent, Milli Tədqiqat Universitetinin Təhsil İnstitutunun aparıcı eksperti, Moskva Ali İqtisadiyyat Məktəbi
szair-bek@hse. az

Qorbovski Rostislav Viktoroviç
Milli Tədqiqat Universiteti Təhsil İnstitutunun analitiki Ali məktəbİqtisadiyyat”, Moskva
rgorbovskiy@hse. az

Təhsil sahəsində uğurlu təcrübələrin dizaynı, qiymətləndirilməsi və seçilməsinə yanaşmalar

annotasiya:
Məqalədə təhsil sahəsində ən yaxşı (uğurlu) təcrübələrin işlərin formatında sübuta əsaslanan təsvirləri əsasında müəyyən edilməsi problemindən bəhs edilir. Uğurlu təcrübənin tərifi verilir, onların dizaynı, seçilməsi və qiymətləndirilməsinə mövcud yanaşmalar təhlil edilir. Təhsil sahəsində ən yaxşı (uğurlu) təcrübələrin əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə, onları sıxılmış və genişləndirilmiş formatlarda təsvir etməyə və yayılması üçün sonrakı seçim üçün onların uğur dərəcəsini qiymətləndirməyə imkan verən texnoloji yanaşmaların təsviri verilir.

Açar sözlər: ən yaxşı (uğurlu) təcrübələr, təhsil sistemi, hallar, seçim və qiymətləndirmə, qiymətləndirmə meyarları, uğurlu təcrübələrin yayılması, uğurlu təcrübələrin yayılmasının idarə edilməsi

__________

Sergey I. Zair Bek
Pedaqoji elmlər namizədi, dosent, aparıcı ekspert, Təhsil İnstitutu, Milli Tədqiqat Universiteti – Ali İqtisadiyyat Məktəbi, Moskva
[email protected]

Rostislav V. Qorbovski
Analitik, Təhsil İnstitutu, Milli Tədqiqat Universiteti – Ali İqtisadiyyat Məktəbi, Moskva
[email protected]

Uğurlu təhsil təcrübələrinin layihələndirilməsi, qiymətləndirilməsi və seçilməsinə yanaşmalar

mücərrəd: Məqalə sübuta əsaslanan halların təsviri əsasında formalaşan ən yaxşı təhsil təcrübələrinin seçimini araşdırır. O, ən yaxşı təcrübəni belə müəyyənləşdirir, onun dizaynına, seçilməsinə və qiymətləndirilməsinə yanaşmaları sadalayır. O, həmçinin ən yaxşı təcrübələrin əsas xüsusiyyətlərini qavramağa, onları həm qısa, həm də ətraflı təsvir etməyə, daha yaxşı gələcək seçim və yayılması üçün uğurlarını qiymətləndirməyə imkan verən bir sıra texnoloji yanaşmalardan ibarətdir.

açar sözlər: ən yaxşı təcrübələr, təhsil sistemi, hallar, seçim və qiymətləndirmə, qiymətləndirmə meyarları, ən yaxşı təcrübələrin yayılmasının idarə edilməsi
__________

Qabaqcıl təcrübələrin seçilməsi və təqdim edilməsi təhsilin idarə edilməsində ən mühüm vasitələrdən biridir. Seçim bir sıra vacib funksiyalara malikdir. Bir tərəfdən, bu, ən yaxşı təcrübələrin ortaya çıxması üçün şərtə çevrilmiş yüksək keyfiyyətli idarəetmə qərarlarının real sübutlarının sübut bazasının toplanmasının bir hissəsidir. Digər tərəfdən, seçimin özü texnoloji cəhətdən təsvir edilən və real müsbət tətbiqetmə təcrübəsinə malik ən yaxşı həllər əsasında təhsil sisteminin fəaliyyətinin keyfiyyətinin yüksəldilməsi üçün idarəetmə vasitəsidir.

Eyni zamanda, ən yaxşı təcrübələri müəyyən etmək və seçmək vəzifəsi ən çətin işlərdən biridir, çünki bu, aydın başa düşülməsini tələb edir:

Görülən (təmsil olunan) bir təcrübədirmi, təkcə tək təcrübə deyilmi?

Təqdim olunan təcrübə həqiqətən ən yaxşısıdırmı (uğurlu) və ondan hansı məqsədlər üçün istifadə etmək olar?

Ən yaxşı təcrübənin uğurlu təkrarlanması üçün hansı şərtlər var?

Ən yaxşı təcrübənin həyata keçirilməsinin uğurunu necə qiymətləndirmək olar?

Çox vaxt ən yaxşı (uğurlu) təcrübələrin toplanması və ümumiləşdirilməsi verilən suallara cavabların aydın şəkildə başa düşülməsi olmadan baş verir. Nəticədə ya təcrübələr seçilmir, lakin zəif strukturlaşdırılmış və texnoloji cəhətdən kifayət qədər aydın təsvir olunmayan praktik təcrübə, ya da seçim prosedurunun özü ekspert rəyinə uyğun olaraq və ya sadəcə olaraq, anlaşılmaz şəkildə təsvir edilmiş meyarlara uyğun olaraq baş verir. Nəticədə, ən yaxşı (uğurlu) təcrübələrin toplanması, təsviri və təqdim edilməsi prosedurunun özü təhsil sistemində gözlənilən müsbət dəyişikliklərə səbəb olmur və təcrübələrin özü də kifayət qədər inam yaratmır. Bu baxımdan, ən yaxşısının (uğurlu təcrübə) nə olduğunu dəqiq müəyyən etmək vacibdir.

Michael Fullan və Andy Hargraves “Professional Capital: Transforming Teaching in Every School” kitabında ən yaxşı təcrübələri yüksək səviyyədə ümumi qəbul edilmiş effektivliyə malik mövcud təcrübələr kimi müəyyən edirlər. Beləliklə, ən yaxşı təcrübənin mühüm xüsusiyyəti onun effektivliyidir. Fullan və Hargraves qeyd edir ki, ən yaxşı təcrübələr onların nəticələrinin birbaşa qiymətləndirilməsi, iştirakçıların bu cür təcrübələrdə əks olunması, eləcə də bu cür təcrübələrin yeni şəraitdə uzunmüddətli sınaqdan keçirilməsi prosesində müəyyən edilir. Yəni təcrübələrin effektivliyinin qiymətləndirilməsinə onların köçürülməsi proseduru, təcrübələrin müəllifləri və daşıyıcılarından uzaqlaşdırılması və müsbət nəticələrin davamlılığının qiymətləndirilməsi daxildir.

Nəticədə, biz ən yaxşı (uğurlu) təcrübənin ilk mühüm əlamətini - onun daşınma qabiliyyətini formalaşdıra bilərik. Sözün özü - "ən yaxşı təcrübə" onun nisbiliyi haqqında anlayışı formalaşdırır. Ən yaxşı təcrübə onu digər təcrübələrlə müqayisə etməyi və onlardan üstünlüklərini müəyyən etməyi əhatə edir. Bu faydalar aşağıdakılarla ifadə edilə bilər:

Daha müsbət nəticələrlə

Daha davamlılıq nəticələri

Nəticələrin əldə edilməsi ilə bağlı daha az resurs xərclərində

Digər təcrübələrlə müqayisədə ən yaxşı daşınmada.

Bundan əlavə, deyə bilərik ki, ən yaxşı təcrübə ən çox yuxarıda göstərilən bütün xüsusiyyətlərə malikdir.

Təhsildə ən yaxşı (uğurlu) təcrübələrin öyrənilməsi bir sıra alimlərin tədqiqat mövzusudur, onların arasında Robert Marciano, Susan Pussek və onun həmkarları, David Arendale və başqaları var.

David Arundale qeyd edir ki, ən yaxşı təcrübələr fəaliyyətlərdir: fərdi fəaliyyətlər, siyasət formatları və ya proqramlı yanaşmalar. Bütün bu hərəkətlər bu cür təcrübələrin subyektlərinin nailiyyətlərində müsbət dəyişikliklərə nail olmaq məqsədi daşıyır. Təcrübələrin özləri ölçülə bilər və ya olmaya da bilər. Təcrübənin hansı mərhələdə olmasından asılıdır. Bu, tək, ortaya çıxan və ya artıq təsdiqlənmiş ola bilər. Əslində, Arendalenin yanaşması Harqreyvs və Fullan tərəfindən ən yaxşı (uğurlu) təcrübələrlə bağlı formalaşdırılmış daha ətraflı baxışdır. Bu halda, təcrübələrin təsviri və ya onların qiymətləndirilməsi və yayılması prinsipini, ən yaxşı (uğurlu) təcrübələrə hansı əsas xüsusiyyətlərin xas olması lazım olduğunu başa düşmək vacibdir.

Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, təcrübələrin uğurunu başa düşmək üçün vacib olan təcrübələrin uğur qazandığı şərtlərdir. Bu cür hallara təcrübələrin uğurunun təzahürü üçün şərait yaradan amillərin tam siyahısı daxildir, o cümlədən:

Məkan xüsusiyyətləri (təcrübə hansı şəraitdə yaranıb, məsələn, şəhər və ya kənd, sənayeləşmiş ərazidə və ya ucqar ərazidə formalaşıb)

Resurs xüsusiyyətləri (maliyyə, maddi, insan resursları, bu halda təcrübənin formalaşması üçün şərtlər)

Sosial-siyasi xüsusiyyətlər (ətrafdakı sosial mühitin xüsusiyyətləri və siyasi prioritetlər və təlimatlar)

Zaman xüsusiyyətləri (təcrübə müddəti).

Sosial-mədəni xüsusiyyətlər (sosial-mədəni məkanın xüsusiyyətləri, sosial-tarixi perspektiv)

İştirakçıların xüsusiyyətləri (təcrübədə iştirakçıların keyfiyyət və kəmiyyət xüsusiyyətləri).

Bu komponentlərin hər birinin təsviri təcrübənin ümumi təsvirini təşkil edir. Fərqli təcrübələr üçün faktorların hər birini bir formatda aydın şəkildə təqdim etmək vacibdir ki, bu da onları sonrakı qiymətləndirmə üçün müqayisə etməyə imkan verir.

Ən yaxşı təcrübələrin tədqiqi sahələrindən biri onların müəyyən edilməsi, qiymətləndirilməsi və yayılması texnologiyalarıdır. Beləliklə, Susan Pussek və iş yoldaşları "İnkişaf etmək, qiymətləndirmək üçün bir model, və Təhsil və Təlimdə Ən Yaxşı Təcrübələrin Yayılması» ən yaxşıların müəyyən edilməsi, işlənməsi, qiymətləndirilməsi və yayılmasının aşağıdakı mərhələlərini müəyyən etmək təhsil təcrübələri:

Faza I (İnnovasiya) ehtiyacları görmək üçün kiçik miqyaslı proqram pilotlarını əhatə edir.

II Mərhələ (İnfers) I Fazanın müsbət hərəkətlərini daha geniş miqyasda dəqiqləşdirir və qiymətləndirir.

III Faza (Tərcümələr) ilkin uğurları yerli (Mərhələ IIIa) və ya digər maraqlı təşkilatlarla (Mərhələ IIIb) təkrarlamağı hədəfləyir.

Faza IV (Yaymaq) müəyyən ən yaxşı təcrübələrin daha geniş miqyasda tətbiq oluna biləcəyini qiymətləndirir.

Təcrübələri təsvir etmək üçün ən çox ümumi meyarlar əsasında təcrübələrin gələcək müqayisəsinə imkan verən standart formatlardan istifadə etmək təklif olunur. Beləliklə, məsələn, Margaret Foster, Suzanne Schultz və Katherine Pepper öz tədqiqatlarında ən yaxşı təcrübələri qiymətləndirmək üçün vahid qiymətləndirmə formalarını təklif edirlər, əslində sonrakı qiymətləndirmə üçün təqdimat formatlarını müəyyənləşdirirlər. Təsvir üçün onlar aşağıdakı komponentləri ayırırlar:

Dizayn və təhsil məqsədləri (ümumi qiymətin 30%-i)

İnteraktivlik (20%)

İstifadə rahatlığı (20%).

Təcrübənin özünün qiymətləndirilməsi üç alternativ seçimin ekspert qiymətləndirməsi formatında baş verir: bəli, yox, bəzən. Təcrübələri qiymətləndirməyə yanaşma ekspert yanaşmasıdır. Ən yaxşı təcrübələrin seçimi təcrübələrin hər biri üçün balların cəminə görə reytinqə əsaslanır.Təcrübələrin təsviri ciddi məhdudiyyətlərə malikdir. Əksər hallarda iki format eyni vaxtda istifadə olunur: təcrübələrin qısaldılmış və tam mətn təsviri.

Təhsil sisteminin monitorinqinə təşkilati, texniki və metodiki dəstək layihəsinin bir hissəsi olaraq, biz aşağıdakı bölmələr daxil olmaqla ən yaxşı (uğurlu) təcrübələrin toplanması və təqdim edilməsi üçün metodologiya hazırlamışıq:

İnkişafı çərçivəsində təcrübənin yaradıldığı və ya problemin müəyyən edildiyi təhsil sisteminin monitorinqi üçün göstəricilər sisteminin (bundan sonra MSM) bölməsinin adı.

Təcrübənin məcburi təfərrüatları: Rusiya Federasiyasının subyektinin adı, bələdiyyənin adı, təcrübənin müəllifi olan təşkilatın adı.

Təcrübənin adı (iş).

Təcrübənin həyata keçirilməsinin bir hissəsi kimi həll edilmiş məqsədlər/tapşırıqlar.

Təcrübə miqyası və əhatə coğrafiyası (iştirakçı təşkilatların sayı, iştirak edən insanların sayı, ərazi əhatəsi: hansı ərazilər (şəhər/kənd), bələdiyyələr və s.).

Təcrübənin yaradıldığı və təcrübənin əsaslandığı qanunvericilik bazası (hüquqi sənədlərin tam təfərrüatları): federal səviyyə; regional səviyyə; bələdiyyə səviyyəsi; yerli səviyyə.

Təcrübənin həyata keçirilməsi şərtləri: (başlanğıc, bitmə, başa çatdıqda və ya planlaşdırılan başa çatdırma tarixləri).

Təcrübənin qısa təsviri (təcrübənin mahiyyətini açan 10-dan çox olmayan cümlə). O, mütləq təşkilati əsası, mahiyyəti əsasları (əsasların hər biri normativ aktlarla və ya metodiki əlavələrlə təsdiqlənməlidir) ehtiva edir.

Resurs dəstəyi:

Bütövlükdə və illər üzrə maliyyələşdirmə mənbələri və həcmləri;

Kadrlar: sayı, strukturu, ixtisasları;

Maddi-texniki baza: binalar, avadanlıqlar, materiallar və s.;

Tərəfdaşların (ictimai, dövlət, hakimiyyət orqanları, biznes) iştirakı: adlar, iştirakın təşkilati və mahiyyəti mexanizmləri;

Medianın cəlb edilməsi: istiqamətlər, məqsəd, nümunələr

Hər bir maddə sənədlərin surətləri və ya digər sübutlar (fotoşəkillər) ilə təsdiqlənməlidir.

10. Təcrübə nəticələri:

Həcm göstəriciləri (məsələn, cəlb edilmiş iştirakçıların sayı, tərəfdaşların sayı, kapital, xarici maliyyə resursları və s. - ən azı 3, sənədləşdirilmiş);

təşkilati ( qaydalar, təlimatlar, yayım konfransları və ya seminarları, peşəkar inkişaf proqramları, ictimai tədbirlər, məqalələr və s.);

Təsir göstəriciləri (gözlənilən vaxtın və təsirlərin qiymətləndirilməsi mexanizmlərinin təsviri ilə mövcud və gecikmiş, o cümlədən hipotetik göstəricilər);

Risklər (potensial və real, ən azı 3).

12. Əlaqə məlumatları, əlaqə saxlayan şəxs, təşkilatın möhürü, imzası.

Təklif olunan format hədəf proqram göstəriciləri əsasında regional/bələdiyyə təhsil sisteminin idarəetmə təcrübələrini təqdim etmək üçün hazırlanmışdır. Eyni zamanda, bu format onların sonrakı müqayisəsi və yayılması üçün təcrübələrin təqdimatını texnolojiləşdirməyə imkan verdi.Daha sonra bu forma aşağıdakı başlıqlar daxil olmaqla regional və bələdiyyə səviyyələrində ən yaxşı idarəetmə təcrübələrinin toplanması üçün sorğu formasına çevrildi. :

I . Təcrübənin mahiyyətini aydın şəkildə əks etdirən bir cümlə ilə məhdudlaşan "Təcrübə adı"

II . Təcrübənin xüsusiyyətləri. Şərh: Təklif olunan üç seçimdən yalnız birini seçməlisiniz.

Təhsil fəaliyyəti(başqa təşkilatlarda və ərazilərdə uğurla tətbiq olunan və yayılan təhsil texnologiyaları, əlavə təhsil, uşaq və gənclərin tərbiyəsi və sosiallaşması texnologiyaları)

Təhsil proqramları (hazırlanan və həyata keçirilən təhsil

Digər təşkilatlarda və ərazilərdə uğurla yayılan proqramlar)

Təşkilati və idarəetmə təcrübələri (ərazi - regional və bələdiyyə - idarəetmənin uğurlu təcrübələri, təhsil (o cümlədən rəqəmsal) infrastrukturunun inkişafı təcrübələri, yeni maliyyələşdirmə modelləri, keyfiyyətin qiymətləndirilməsi, digər ərazilərdə uğurla yayımlanır)

2. Əgər təcrübəniz təhsil proqramları və ya təhsil fəaliyyətləri ilə bağlıdırsa, lütfən, bu təcrübənin aid olduğu təhsil səviyyəsini seçin:

Məktəbəqədər təhsil

Ümumi təhsil

Uşaqlar üçün əlavə təhsil

Orta ixtisas təhsili

Ali təhsil

Əlavə peşə təhsili

3. Təcrübə yolu ilə həll olunan problem və tapşırıqlar (təcrübənin niyə həyata keçirildiyini, hansı problemləri və ya tapşırıqları həll etməyə imkan verdiyini dəqiq təsvir edən 7 cümlədən çox olmamalıdır)

4. Təcrübənin tətbiqinə başlanıldığı il (rəqəmsal formatda daxil edin)

5. Təcrübənin başlandığı yer (təcrübənin başlanğıcının coğrafi arayışını daxil edin: təşkilatın və ya təşkilatın adı, bələdiyyə və ya bələdiyyələr, rayon və ya rayonlar)

6. Məlumatların təqdim edilməsi zamanı təcrübənin həyata keçirildiyi yer (təcrübənin həyata keçirilməsinin coğrafi arayışı: təşkilatın və ya təşkilatın adı, bələdiyyə və ya bələdiyyələr, rayon və ya rayonlar)

7. Təcrübənin yönləndirildiyi hədəf qrup (açar sözlər formatında institusional çərçivəni müəyyən edin (təhsil səviyyəsi və ya səviyyəli təhsil təşkilatları - hansılar); tələbələr (yaş məhdudiyyətləri, təhsil səviyyəsi; müəllimlər (hansı fənlər və ya hansı təşkilatlar) və s.; ümumiyyətlə bələdiyyə və ya regional təhsil sistemi və s.)

8. Təcrübə təşəbbüsü olubmu və ya strateji federal/regional/bələdiyyə tapşırıqları çərçivəsində həyata keçirilib: təşəbbüs/strateji vəzifələr çərçivəsində həyata keçirilib: (hansılarını daxil edin: federal, regional, bələdiyyə və ya digər)

9. Təcrübənin həyata keçirilməsi miqyası (tələbələrin və ya müəllimlərin və ya təhsil müəssisələrinin, yaxud bələdiyyələrin, yaxud rayonların sayını mümkün qədər dəqiq yazın) - təcrübənin həyata keçirilməsinin əvvəlində və hesabat verilərkən

10. Təcrübənin həyata keçirilməsinin planlaşdırılan nəticələri (gözlənilən ilkin keyfiyyət nəticələrini 5 cümlədən çox olmayan şəkildə təsvir edin, təsdiq üçün mənbələrə keçid verin)

11. Təcrübənin faktiki keyfiyyət nəticələri (hansı dəyişikliklər baş verib: tənzimləyici, təşkilati, iqtisadi, maddi - 5 cümlədən çox olmayan şəkildə təsvir edin, təsdiq üçün mənbələrə bağlantılar verin)

12. Təcrübə büdcə vəsaitləri hesabına dəstəklənirmi (əgər dəstəklənirsə, hansı mənbələrdən, maliyyələşmə müddəti və mümkünsə həcmlər)

13. Təcrübənin yayılması necə həyata keçirildi (üç cümlədən çox olmamaqla təsvir edin (məsələn, təkmilləşdirmə kursları, şəbəkə assosiasiyaları və s.), mənbələrə keçidlər verin)

14. Həyata keçirilən təcrübə ilə digər tanınmış analoqlar arasında əsas fərqlər hansılardır (5 cümlədən çox olmayan şəkildə təsvir edin)

17. Məlum analoqlarla (əgər varsa) müqayisə də daxil olmaqla, 5-dən çox olmayan cümlələrdə təcrübənin uğurunu xarakterizə edə biləcək əlavə məlumat verin.

III. Əlavələr, təsdiqedici sənədlər və materiallar (həcmi məhdud deyil)

Təcrübə təsvirində verilmiş bütün kəmiyyət və keyfiyyət xüsusiyyətlərini təsdiq edən sənədlər *

Sertifikatlar, diplomlar və s. (əgər varsa)

Xarici ekspertizanı və onun nəticələrini təsdiq edən sənədlər (varsa)

Foto və video materiallar (əgər varsa, izahatla link kimi əlavə edin)

Təcrübə istiqamətindən asılı olaraq konkret sənədlər (normativ hüquqi sənədlər, müxtəlif növ proqramlar, analitik materiallar, nəşrlər və s.)

Beləliklə, ən yaxşı təcrübələr haqqında toplanmış bütün məlumatlar qruplara bölünə bilər:

Təcrübə istiqaməti haqqında ümumi məlumatlar

Təcrübənin məzmununa dair sistem məlumatları

Təcrübə haqqında kontekstual məlumatlar

Bunu edərkən, təcrübələrin qiymətləndirilməsinə imkan vermək üçün aidiyyəti olmayan və ya lazımsız məlumatları təqdim edə biləcək təcrübənin həddindən artıq təfərrüatlı təqdimatının olmamasına əmin olmaq vacibdir. Ətraflı məlumat təşkilatın və ya təcrübənin saytında verilə bilər. Təcrübənin təsviri şablonunu formalaşdırarkən, onun sonrakı qiymətləndirilməsi üçün meyarlara diqqət yetirmək vacibdir. Qiymətləndirmə prosesi bir sıra mühüm fəaliyyətləri əhatə edir.

Birincisi, bu mərhələdə təcrübə çərçivəsində əldə edilmiş nəticələr istinad (təxmin edilən) nəticələrlə müqayisə edilir.

İkincisi, bu təcrübə çərçivəsində əldə edilən nəticələr eyni şəraitdə, lakin digər təcrübələr çərçivəsində əldə edilən nəticələrlə müqayisə edilir.

Üçüncüsü, təcrübə zamanı əldə edilmiş nailiyyətləri qiymətləndirmək üçün təcrübə zamanı əldə edilmiş nəticələr ilkin məlumatlar ilə müqayisə edilir.

Dördüncüsü, əldə edilmiş nəticələrin (yuxarıda göstərilən bütün perspektivlərdə) sərf edilmiş səylər və resurslarla müqayisəsi var.

Qiymətləndirmə özünü yoxlama və kənar ekspertiza səviyyəsində baş verir. Sorğunun bir hissəsi olaraq, rəsmiləşdirmə mərhələsinin tələblərinə uyğun olaraq praktikanı birbaşa təsvir etməklə yanaşı, yuxarıda göstərilən qiymətləndirmə sahələrinə uyğun olaraq məlumat sahələrinin formalaşdırılması vacibdir. Təqdimat üsulları və formatları fərqli ola bilər. Qiymətləndirməni çoxlu sayda kağızlarla müşayiət olunan mürəkkəb bürokratik mexanizmə çevirməyə çalışmaq qətiyyən lazım deyil. Qiymətləndirmə həm proses, həm də nəticə olmalıdır. Qiymətləndirmənin nəticələrinə əsasən, təcrübə ən yaxşı təcrübə kimi təsnif edilə bilər. Bununla belə, nəzərə almaq lazımdır ki, bir təcrübənin ən yaxşı olub-olmadığını müəyyən etmək mümkün deyil, əgər onun müxtəlif ssenarilərini, eləcə də bu təcrübəni müəyyən bir təcrübənin bütün müsbət və mənfi cəhətlərini vurğulayaraq digər təcrübələrlə müqayisə etmək mümkün deyilsə. . Ən yaxşı təcrübələri qiymətləndirmək üçün meyarlar, xüsusən də Avstraliya Təhsil üzrə Araşdırma Şurasının hesabatında verilmişdir. "Müəllim Hazırlığı Proqramlarında və Avstraliya Proqramlarında Ən Yaxşı Təcrübələr" hesabatının müəllifləri bu proqramlarla bağlı ən yaxşı təcrübələri aid etmək (və müvafiq olaraq, qiymətləndirmək) üçün aşağıdakı meyarları müəyyən edirlər:

Ardıcıllıq və Uyğunluq

Peşəkar biliyə əsaslanan aydın kurikulum

Nəzəriyyə və təcrübə arasında əlaqə

Məktəblərlə həqiqi tərəfdaşlığa əsaslanan geniş tətbiq təcrübəsi

Mövcud inancları mümkün fərziyyələrlə müqayisə etmək üçün tələbələr üçün proqramların istiqamətləndirilməsi

Əldə edilmiş nəticələrin standart yönümlü qiymətləndirilməsi.

Bu meyarlara uyğun olaraq qabaqcıl təcrübə kolleksiyaları təqdim olunur və müvafiq olaraq təhlil edilir. Uğurlu və uğursuz təcrübələri qiymətləndirməyin əsas yolu ekspertdir. Prinsip, qiymətləndirmənin məqsədlərinin qoyulmasına istinad edərək təcrübələri qiymətləndirmək üçün blokların formalaşdırılması, meyarların yekun qiymətləndirməyə töhfəsi nöqteyi-nəzərindən ölçülməsi, meyarların hər birinin məqsədini təsvir edən formatda qiymətləndirmə komponentlərinə ayırmasıdır. təcrübə (və ya onun aspekti) ona uyğundursa, bu xal.

Uğurlu təcrübələri qiymətləndirmək üçün müxtəlif tərəzilər mövcuddur.

Yaxşı təcrübəni təqdim etmək/müdafiə etmək üçün ixtisaslaşdırılmış prosedurların nəticələrinin qiymətləndirilməsi variantları mövcuddur. Buraya yaxşı təcrübələrin qiymətləndirilməsi prosedurunun hazırlanması daxildir. Bu prosedur çərçivəsində təcrübənin qiymətləndirilməsi meyarlarını müəyyən edən ekspert komissiyası yaradılır, sonra isə təcrübələrin ictimaiyyətə təqdim edilməsi və müdafiəsi prosedurunu həyata keçirir. Əslində təcrübələrin seçilməsi açıq və ya qapalı müsabiqə formatında həyata keçirilir.

Qiymətləndirmə üçün başqa bir seçim pulsuz qeyri-ekspert səsverməsidir. Bu halda, təcrübələr açıq girişdə ifşa olunur. Onlardan ən yaxşılarının seçilməsi bu və ya digər təcrübə üçün bütün istəyənlərin sərbəst səsverməsi formatında baş verir. Eyni zamanda, həm səsvermədə istifadə edilməsinin məqsədəuyğun olduğu meyarları göstərmək, həm də azad seçim etmək mümkündür.

Ən çox yayılmış qiymətləndirmə formatı təqdim olunan təcrübələrin müvafiq meyarlara uyğun olaraq müəyyən sayda ən yaxşısını seçməklə ekspert müqayisəsidir. Bu halda mütləq kateqoriya kimi təcrübənin uğuru deyil, digər müraciət edənlərə nisbətən onun az və ya çox uğuru qiymətləndirilir. Eyni zamanda, prosedurların özləri ərizəçilərin tədricən aradan qaldırılması, seçimin hər bir sonrakı mərhələsində meyarların çətinləşməsi ilə bir mərhələli və ya mürəkkəb ola bilər.

Belə seçim qaydaları ekspert qiymətləndirməsinin müxtəlif variantlarını təmin edə bilər:

Kumulyativ, hər bir ekspertin qiymətləndirmələri onların toplanma formatında nəzərə alındıqda; bu zaman ekspert qiymətləndirmələrinin ən böyük məbləği olan təcrübələr seçilir;

Orta çəkili, təcrübənin orta qiymətləndirilməsi bütün ekspert qiymətləndirmələrinin orta dəyəri əsasında formalaşdıqda;

Majoritar, hər bir ekspertin bir səsi olmaqla, ən çox ekspert səsi toplayan təcrübələr seçildikdə;

Konsensual, bütün ekspertlərin onun seçimi ilə razılaşdığı təcrübələr seçildikdə;

Ekspert qiymətləndirməsi üçün bütün meyarlar hər biri özlüyündə dəyərli olan və ayrıca nominasiyanı təmsil edən modullara/bloklara bölündükdə fərqləndirilir.

Ən və ən az təsirli təcrübələrin qiymətləndirilməsi/seçilməsi üçün universal meyarlar və prosedurlar mövcud deyil. Bu prosedurların həyata keçirilməsinə dair çoxsaylı nümunələr aşağıdakı ümumi xüsusiyyətlərə malikdir:

Meyarların, prosedurların qeyri-şəffaflığı, seçimin əsaslandırılması;

Meyarların artıqlığı, nəticədə qiymətləndirmənin özü çətinləşir və ya rəsmiləşdirilir;

Təqdim olunan qiymətləndirmə qaydalarının olmaması və ya qeyri-kafi olması, təqdim edilmiş əsaslandırmanın qeyri-kafi olması.

Cədvəl 1. Yaxşı təcrübələrin qiymətləndirilməsi meyarları

Kriteriyalar qrupunun adı	Kriteriyanın adı	Çəkili xal
Təcrübə Detalına Baxın	Detalların təsviri. təcrübəni ətraflı təsvir edən strukturun olması, o cümlədən: iştirakçılar, kəmiyyət parametrləri, məqsədləri, vəzifələri, gözlənilən və faktiki nəticələr, büdcələr, icra planları, qaydalar, təcrübənin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsinin nəticələri, təsirlər Vizuallaşdırma (məxanizmlərin, proseslərin və nəticələrin təsviri daxil olmaqla başa düşülən vizual formatlarda təqdimat)	10 (hər bir komponentin olması üçün - 1 xal)
Kontekstdə uyğunlaşma	Həyata keçirilməsi üçün zəruri resurslar: Təcrübənin həyata keçirilməsi üçün ixtisaslı kadrların olması; təcrübənin həyata keçirilməsi üçün maddi-texniki baza; təcrübələrin yayılması üçün informasiya məkanı (məsələn, saytda təsvir) Həyata keçirilən təcrübənin ərazi sisteminin (federal, regional, bələdiyyə, qurumların) vəzifə və məqsədlərinə uyğunluğu Xarici sorğunun olması	15 Hər komponent üçün maksimum 5 xal 1 xal - zəif dərəcə var 2 xal - qismən mövcuddur 3 xal - tam yeyin
Köçürmə qabiliyyəti	İstehsal qabiliyyəti: standartlara və qaydalara uyğun həyata keçirilməsi; müəlliflikdən müstəqillik; həyata keçirilməsi metodologiyasının təfsiri Reproduktivlik: oxşar və ya fərqli şərtlər altında təcrübələrin təkrarlanmasının mümkünlüyünün həmyaşıdlarının nəzərdən keçirilməsi Öyrənmə mexanizmlərinin mövcudluğu (təcrübənin praktikaya ötürülməsi - xarici mühit): proqram; uzaq modullar; əks əlaqə və məsləhətləşmə mexanizmləri; nəşr	Hər bir meyar maksimum 5 balla qiymətləndirilir, o cümlədən: 1 xal - çox zəif təmsil olunur 2 xal - bir qədər təmsil olunur 3 xal - kifayət qədər təqdim olunur 4 xal - lazımi şərtlər var, 5 xal - tam mövcuddur
Əhatə	Təcrübə subyektlərinin və obyektlərinin nisbətlərdə sayı (hədəf obyektlərinə uyğun olaraq faktiki - təşkilatlar, bələdiyyələr, bölgələr): kütləvi, yerli, tək Təcrübə obyektlərinin lokallaşdırılması (davamlı, fokuslu, səpələnmiş) Sürətli yayılmanın genişləndirilməsinin dinamikası (5); tədricən yayılma (4); ilkin imkanlar çərçivəsində mövcudluğu (3); fəaliyyət qatlanması (2); fəaliyyətin dayandırılması (1)
Orientasiya	Təhsil fəaliyyəti Təhsil proqramı İnzibati təcrübə
Təcrübə Səviyyəsi	Federal; regional; regionlararası; bələdiyyələrarası; bələdiyyə; institusional
Müddət	İllərlə təcrübənin həyata keçirilməsinin tam dövrünün ölçüsü
Təcrübənin davamlılığı	müqavimət b qıcıqlandırıcılar: Daxili və xarici şərtlər dəyişdikdə dövrlərin həyata keçirilməsi, o cümlədən. təcrübənin idarə edilməsinin dəyişməsi, tənzimləmə sahəsində dəyişikliklər, miqyas, kadr şəraiti, mat.-texniki baza, sorğu Təkrarlanabilirlik (nə qədər dövr həyata keçirilir: bir və ya daha çox Effektivlik: resurs intensivliyinin müsbət dinamikası (resurs vahidinin iştirakçıların sayına nisbəti), dövrlər üzrə nəticələr (nailiyyətlər)
institusionallaşma	Tənzimləyici dəstək e: Təcrübəni leqallaşdıran normativ sənədlərin mövcudluğu, onun yayılması Bu təcrübənin oxşar şəraitdə və ya digər şərtlərdə təkrar istehsalına dair təsdiqlənmiş məlumatların mövcudluğu
Məmnuniyyət	Məmnuniyyəti təsdiq edən artefaktların olması (sorğuların, müsbət rəylərin, mediada materialların olması)

Ekspertdən alınan balların maksimum sayı 100-dür. Qiymət araşdırma aparılırən azı iki mütəxəssis. Orta çəkili ekspert balı müəyyən edilir. Ekspert qiymətləndirmələrində fərq 25%-dən çox olarsa, üçüncü ekspert cəlb edilir.
Əgər çəkili orta 75-dən 100-ə qədər məhdudiyyətlər - təcrübə uğurlu sayılır
50-dən 74-ə qədər - təcrübə çatışmazlıqların təsviri ilə qismən uğurlu hesab olunur
25-dən 49-a qədər bal - təcrübə uğursuz hesab olunur
25 baldan az - təcrübə ən pis kimi tanınır.

Təcrübələrin işlənib hazırlanması, toplanması və qiymətləndirilməsinin bir hissəsi kimi yadda saxlamaq vacibdir:

Gələcəkdə onların sertifikatlaşdırılmasına, təcrübələrin yalnız əsas xüsusiyyətlərini təqdim etməyə imkan verən təcrübələri təsvir etmək üçün aydın formatlar haqqında

Təcrübə təsvirlərinin strukturu və onların sonrakı paylanması üçün qiymətləndirilməsi üçün korrelyasiya tələblərinin əhəmiyyəti haqqında

Təcrübələrin nisbi effektivliyi haqqında; bu halda, yalnız seçimdə təqdim olunanlar üçün ən yaxşı təcrübələrdən danışmaq olar, bütün kontekstləri nəzərə alaraq bu gün real görünmür.

Təcrübələrin təklif olunan formatda sistemləşdirilməsi və təqdim edilməsi zəruri müqayisə prosedurlarına imkan verir.

Ədəbiyyat

1. Andy Hargreaves, Michael Fullan. Professional Capital: Transforming Teaching in Every School, London, Routledge, 2012, 220 s.

2. Edmentum Onlayn Həllərində Ən Yaxşı Təcrübələrin Tədqiqi. Marzano Tədqiqat Laboratoriyasının tədqiqatının təhlili və şərhi. Mart 2012.

3. Weinberger, Morris; Pusek, Susan N.; Esserman, Denise A. ; Loehr, Laura A.; Miller, William C.; Orringer, Eugene P. ; Weaver, Mark A./ Təhsil və təlimdə qabaqcıl təcrübələrin işlənib hazırlanması, qiymətləndirilməsi və yayılması üçün model .. // Klinik və tərcümə elmi. 2014; Cild. 7, yox. 5.səh. 402-405/ - URL : https :// uncch. təmiz. başqa vier. com/ az/ nəşrlər/ a- model- inkişaf etdirmək- qiymətləndirmək və yaymaq- qabaqcıl təcrübə [giriş tarixi 15.02.2018]

4 David Arendale Ən yaxşı Təhsil Təcrübəsi nədir? [elektron resurs] / Sayt "EOA Milli Ən Yaxşı Təcrübələr Mərkəzi». - URL : http://www.besteducationpractices.org/what-is-a-best-practice/. - [dərc tarixi 23.10.2016, giriş tarixi 10.02.2018]

5. Margaret J. Foster, Suzanne Shurtz, Catherine Pepper. Onlayn sübuta əsaslanan təcrübə təlimat modullarının dizaynında ən yaxşı təcrübələrin qiymətləndirilməsi. Jurnal Med. Kitabxana Dos. Yanvar 2014; 102(1): səh. 31-40.

MMSO 2018

SPİKER

Zair-Bek Sergey İzmailoviç

aparıcı mütəxəssis

NRU "Ali İqtisadiyyat Məktəbi"

1971-ci ildə Leninqradda müəllim ailəsində anadan olub. 1993-cü ildə Rusiya Dövlət Pedaqoji Universitetini bitirib. A.İ. Coğrafiya və biologiya dərəcəsi ilə Herzen müəllim olaraq işə başladı. 1997-ci ildə Rusiya Dövlət Pedaqoji Universitetində namizədlik dissertasiyasını müdafiə etmişdir. A.İ. Herzen, Coğrafiya fakültəsində dosent vəzifəsində çalışmışdır. 2001-ci ildən Moskvada işləyir. 2006-cı ilə qədər - təhsil sahəsində dövlət orqanlarında (Rusiya Təhsil Nazirliyi, sonra Rusiya Federasiyasının Təhsil üzrə Federal Agentliyi), sonra 2013-cü ilə qədər Təhsilin İnkişafı Federal İnstitutunda Mərkəzin rəhbəri. 2013-cü ildən - Ali İqtisadiyyat Məktəbində, o cümlədən, 2015-ci ildən - Məktəbin Sosial-İqtisadi İnkişaf Mərkəzində Təhsil İnstitutunda aparıcı mütəxəssis kimi. Dünya Bankının Mərkəzi Asiyada təhsil üzrə eksperti, 2000-2009-cu illərdə “Oxu ​​və yazma vasitəsilə tənqidi təfəkkürün inkişafı” təhsil layihəsinin rəhbəri, layihənin sertifikatçısı və məktəbdə və universitetdə tənqidi təfəkkürün inkişafına dair monoqrafiyaların müəllifi. 50-dən çox məqalə və monoqrafiyanın müəllifidir. Evlidir, bir oğlu var.

Daha çox

SPİKERİN İŞTİRAKI İLƏ TƏDBİRLƏR

18.04 11:00-12:00 Əlavə təhsil

18.04 16:00-17:50

20.04 12:00-13:00 Ümumi təhsil

Üzvlər:

• filologiya elmləri doktoru, professor, Rusiya Təhsil Akademiyasının müxbir üzvü, Rusiya Dövlət Rektoru Pedaqoji Universitet onlar. A.İ. Herzen

• və haqqında. Təhsil İşçilərinin İxtisasartırma və İxtisasartırma Akademiyasının rektoru

• Rusiya Federasiyasının Təhsil və Elm Nazirinin müavini,

Cəmiyyətin müasir inkişafı mərhələsində təhsilin keyfiyyəti ilə bağlı aparılan tədqiqatların ümumi problemlərində təhsil mühiti fenomeninin hərtərəfli öyrənilməsi məsələləri ön plana çıxır. Kütləvi məktəb praktikasında yeni ekoloji həllər hazırlamaq və tətbiq etmək üçün müasir təhsil mühitinin meyarlarını müəyyən etmək lazımdır. “Müasir təhsil mühiti” konsepsiyası normativ-hüquqi bazada, müxtəlif növ təhsil nəticələrinə nail olmaq baxımından innovativ həllərdən ən səmərəli istifadəyə dair müəllimlər üçün metodiki tövsiyələrdə dəstək tapmalıdır. Müzakirə çərçivəsində araşdırmanın nəticələri təqdim olunacaq.

Tədbir “Rus dili dərsliyi” korporasiyası ilə birgə hazırlanmışdır.

“Saburov oxumaları” konfransı

Müzakirənin əsas ideyaları təhsilin bütün səviyyələrində təhsil sisteminin inkişafının strateji məsələləri və təhsilin idarə edilməsidir. İcmaya görə, nəticələr cərgəsində 2030-cu ilə qədər şəxsi nəticələr mövzulardan daha əhəmiyyətli olacaq. Şəxsi nəticə insanın şəxsi təcrübəsinə əsaslanır. Nəticələrin sahəsi dəyişən texnologiyalara tabe olsa da, iqtisadi və siyasi prioritetlərdə dəyişikliklər sürətlə baş verir. Məsələn, belə görünür ki, texnologiyanın inkişafı ilə virtual fəaliyyət rejimi tədricən üstünlük təşkil etməyə başlayacaq, nəticədə - iqtisadiyyatda ilkin sahələrin payı azalacaq və qeyri-istehsal sahələrinin payı artacaq. Sergey Zair-Bek, "Biz 13 il əvvəl gələcək təhsil nəticələrini indiki ilə müqayisədə 13 il əvvəl fənn nəticələrini proqnozlaşdırmaqdan daha çox proqnozlaşdırdıq" dedi. Bu mənada şəxsi nəticələri proqnozlaşdırmaq çox asandır və obyektiv nəticələrdən danışarkən, müasir şəraitdə onların proqnozlaşdırılmasının mürəkkəbliyini başa düşürük. Yüksək qeyri-müəyyənlik şəraitində əhəmiyyətli şəxsi nəticələr arasında öz inkişafını planlaşdırmaq üçün mənəvi məsuliyyət də var, çünki sürətlə dəyişən məqsəd və vəzifələrə çatmağın yolları və üsulları da dəyişə bilər.

Bu istiqamətdə təhsilin inkişafı strategiyasını müəyyən edən zəruri normativ hüquqi aktlar yaradılmışdır. İndi normaların özünün mövcudluğu deyil, onların həyata keçirilməsi vacibdir. Bu baxımdan qeyd etmək lazımdır ki, mövcud təhsil ocaqları 20 il əvvəlki xüsusiyyətlərini saxlayır və yeni qurumları biz deyil, daha çox övladlarımız yaradacaq. Müxtəlif qurumların yaradılması müxtəlif maliyyələşdirmə mexanizmlərinin yaradılmasını nəzərdə tutur. Müxtəlif maliyyələşdirmə sistemləri yaradılacaq və fərdi ehtiyacları və səyləri dəstəkləmək üçün fərdi qrantlar kimi mexanizmlər də daxil olmaqla, məqsədyönlü maliyyələşdirmə sistemi hazırlanacaq.

Nəticələrin müxtəlifliyi paylanmış təlim sistemini təklif edir. Eyni zamanda, kadr hazırlığının keyfiyyət göstəricilərini müəllimlər özləri formalaşdıracaq.

Özəl və dövlət təhsili nisbətindən danışan iştirakçılar, arzu olunan tendensiyanın paritet nisbəti olması ilə razılaşdılar. Amma valideyn cəmiyyətinin müasir zehniyyətinə görə özəl sektor hələlik dövlətlə rəqabət apara bilmir. Bununla belə, bu nisbətin əldə ediləcəyi ayrı ciblər (əsasən şəhərlərdə) olacaq.

Peterson Konfransı

Tamamilə ümumi olan təhsilin məqsədləri və dəyərləri bütün konfranslarda bu və ya digər şəkildə müzakirə olunur. Bu, yeni Federal Dövlət Təhsil Standartlarında təhsil strategiyalarının və onun nəticələrinin düzgün müəyyən edildiyini sübut edir, baxmayaraq ki, onlar dəyişdirilə və təkmilləşdirilə bilər. Göstərilən nəticələrə nail olmaq üçün nəyi dəyişdirmək lazım olduğunu başa düşmək vacibdir. 2030-cu ilə qədər Federal Dövlət Təhsil Standartlarında kardinal kəskin dəyişikliklər olmayacaq, onlar düzgün vektor təyin edirlər, lakin elan edilmiş nəticələrə nail olmaq vəzifəsini nəzərə alaraq dəyişməlidirlər. Yeni sistemə keçid üçün lazımi şərtlər var, bəs bunlar yerinə yetiriləcəkmi?

Biz MMPC-nin nailiyyətlərindən (Şchedrovitsky, Vygotsky ənənələri) istifadə edirik və inkişaf məqsədlərinə çatmaq üçün onlardan istifadə etməyi mümkün hesab edirik. Öyrənmə qabiliyyətini gücləndirmədən şəxsi nəticələrə üstünlük vermək risklidir. Şəxsi nəticələr kəsilə bilməz, insan onları təcrübə ilə əldə edir. Bu mənada təhsil prosesi əsasdır, çünki özünü inkişaf etdirməyi nəzərdə tutur. Buna görə də, meta-mövzu nəticələri hər şeydən üstündür, subyekt və şəxsi nəticələr isə bir növ törəmədir.

Bundan əlavə, biz mövzu nəticələrini ölçə bilirik, lakin şəxsi nəticələr üçün hələ heç bir meyar yoxdur. Və burada müəllim mühüm rol oynayır. Ümumi fəaliyyət nəzəriyyəsinin metodoloji vasitələrini götürürük, onları konkretləşdiririk təhsil prosesi və müxtəlif təhsil səviyyələrinə uyğunlaşa bilir. Ümumi sxem: təfəkkürün hazırlanmasını, sınaq hərəkətini, çətinlikləri aradan qaldırmağı, tətbiqi əhatə edən hərəkət tərzi haqqında bilikdən faktiki hərəkətə keçid.

Belə bir sxem müəllimə meta-mövzu nəticələrinə nail olmaq üçün alət əldə etməyə imkan verir. Meta-mövzu nəticələrinə nail olduqdan sonra biz fənn biliyinə nail olmağa davam edirik. Metodoloji vasitə - öyrənmənin həvəsləndirilməsinə yönəlmiş təhsil fəaliyyətinin strukturu. Müasir sistem demotivasiyaya yönəlib. Məktəbin belə bir müəssisəsi sağ qalacaqmı? Çətin, çünki valideynlər fərqli bir yanaşma istəyirlər. Bilik uşağın kəşfləri, şəxsiyyətinin inkişafı üçün əsasdır.

Montessori Konfransı

Nəticələr üzərində işləmək uşaq-valideyn və pedaqoji icmaların birlikdə qurduğu fəaliyyətdir. Montessori icması daxilində təhsilin nəticələri ilə bağlı əsas fikirləri əks etdirən Montessori Uşaq Bağçası təhsil proqramı yaradılmışdır. Müsbət özünü həyata keçirə bilən şəxsiyyətin formalaşmasını prioritet hesab edirik. Müəllimin vəzifəsi uşağa öz daxilində inkişaf üçün müəyyən bir zəmin yaratmağa kömək etməkdir. Və hər şeydən əvvəl, müstəqillik və özünü intizam kimi şəxsiyyət xüsusiyyətləri vasitəsilə. Montessori sistemindəki bu uçdan-uca nəticələr ən əhəmiyyətli nəticələrdən biridir. Öyrənmə qabiliyyəti şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafının nəticəsi olur. Şəxsi nəticələrin əhəmiyyətinin əsaslandırılması vəziyyətin qeyri-müəyyənliyidir. Şəxsi keyfiyyətlər istənilən mühitin dünyasında mövcud olmağa imkan verən dayaq nöqtələrinə çevrilir. Şəxsiyyət xüsusiyyətləri ayrılmaz olduğundan, pedaqogikanın funksiyası formalaşdıran deyil, kömək edir. Təhsil fəaliyyəti şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafına əsaslanaraq, subyekt və meta-mövzu nəticələrinin inkişafı sahəsinə çevrilir.

Bu yanaşma əsas sənədlərdə, o cümlədən Federal Dövlət Təhsil Standartında öz əksini tapıb, lakin onun həyata keçirilməsi mexanizmlərinə ehtiyac var.

Bütün konfransların iştirakçılarının qeyd etdiyi kimi, əsas problem nəticələrin minimum nailiyyəti haqqında ümumi anlayışı formalaşdırmaq üçün müxtəlif məktəb formatlarının nəticələri haqqında fikirləri uyğunlaşdırmaqdır. Eyni zamanda, minimum ortaq məxrəc müəllimlərin hazırlanmasına və onların əməyinin ödənilməsi mexanizmlərinə eyni yanaşmalar demək deyil.

Təhsil təkcə uşaqların və müəllimlərin deyil, valideynlərin də iştirak etdiyi bir prosesdir. Valideynlərə təhsil formatlarının dəyişkənliyini və nəticələrin dəyişkənliyini necə çatdırmağı başa düşmək vacibdir. Valideynləri uşağı həvəsləndirməyə necə cəlb etmək olar?

Məktəbin vəzifəsi valideynlərə kömək etmək, onları uşağın özünü inkişaf etdirmə prosesinə cəlb etməkdir. Nəticə əldə etmək üçün valideynlərin cəlb edilməsi əsas şərtlərdən biridir. Məktəb getdikcə şəffaflaşır, amma valideynlər ora işçi kimi yox, müfəttiş kimi daxil olurlar. Ciddi müəllimə ehtiyac olduğunu söyləyərək, məsuliyyətlərinin bir hissəsini müəllimlərin üzərinə atmağa meyllidirlər. Bərabər təhsil bərabər məsuliyyət şəraitində inkişaf üçün bərabər imkanların təmin edilməsidir. İndiki mərhələdə, tədqiqat məlumatlarına görə, valideynlərin yalnız 30% -i övladlarının təhsilində iştirak edir. Amma qalan 70%-lə işləmək lazımdır, çünki uğuru təmin edən məhz onlardır. Mümkün cəlb üsulları valideynlərin sosial fəaliyyət məktəbi, uşağa öyrədilməsi üçün fərdi proqramın birgə hazırlanması, proqramın effektivliyinin monitorinqi prosesinə valideynlərin cəlb edilməsidir.

Valideynlərə çevik olmağı öyrətmək lazımdır. Təhsil seçimləri müxtəlifdir və valideynlərə ümumi olmayan, lakin uşaq üçün uyğun olanı seçmək öyrədilməlidir.

Natalya Tsyrendashieva

“Təhsil haqqında” yeni qanun layihəsində pedaqoji kadrlara ayrıca fəsil ayrılıb. Təhsilin İnkişafı Federal İnstitutunun Təhsilin İdarəetmə Metodologiyası, İqtisadiyyatı və Hüquqi Tənzimlənməsi Mərkəzinin rəhbəri Sergey Zair-Bek RİA Novosti-yə müsahibəsində müəllimlərə nə və necə öyrədilməlidir.

Sergey İzmailoviç, siz “Təhsil haqqında” yeni qanun layihəsinin müəllim heyətinə həsr olunmuş bölməsinin işlənib hazırlanmasında iştirak etmisiniz. Müəllim hazırlığı sisteminin xüsusiyyətləri hansılardır?

Müəllimlərin peşəkarlığının artırılması ümumilikdə əlavə peşə təhsilindən bəhs edən 16-cı fəsildə deyil, təhsil sisteminin kadrlarından bəhs edən 5-ci fəsildə (maddə 53) nəzərdə tutulsa da, biz hər iki sahədə eyni yanaşmalardan istifadə etməyə çalışdıq. hallar.

Müəllimlər üçün ixtisasartırma beş ildə bir dəfə məcburidir, müddəti ən azı 72 saatdır. İnanırıq ki, bu ifadəni aydınlaşdırmaq olar: “beş il ərzində” ki, insan imkanlarından, maliyyəsindən, təkmilləşdirmə ehtiyaclarından asılı olaraq vaxtı sərbəst seçə bilsin və ən əsası, lazım gələrsə, proqramı bir neçə modula bölmək və master etmək. hər biri əlverişli vaxtda.

Büdcə prosesinin təşkilinin hazırkı yollarını nəzərə alsaq, bu, kifayət qədər çətindir və “paylanmış” təlim sisteminin yaradılması üzrə eksperiment - bu il başlanması planlaşdırılır - digər məsələlərlə yanaşı, bu cür həllərin tapılmasına yönəlib.

Yeni qanun müxtəlif təşkilatların büdcədən maliyyələşməyə çıxışı üçün ilkin şərtlər yaradacaq və müəllim özü geniş proqramlar arasından düzgün olanı seçəcək. Bu, köhnəlmiş proqramların aradan qaldırılmasına gətirib çıxaracaq, daha effektiv formaların yaranmasına təkan verəcək, məsələn, müəllimlərin əlçatmaz sahələrə müəllim hazırlamaq üçün getməsi.

Qanun layihəsində qeyd olunan müəllimlərin ixtisasının artırılmasına dair dövlət tələbləri necə olmalıdır?

Onlar təkmil təlimin məzmununa deyil, proqramların formatına, keyfiyyətin qiymətləndirilməsinə təqdim edilməli, tələblər çevik şəkildə yenilənməlidir. Bugünkü ifadə konkret olaraq formata olan tələblərə aiddir və ümid edirəm ki, sonrakı müzakirələrdə heç kimin məzmunun tənzimlənməsi ilə bağlı bənd daxil etmək arzusu olmayacaq.

- Prinsipial fərq varmı?

Əlbəttə. Qanunda ölkə daxilində müəllim hazırlığı proqramlarının məzmununa dair dövlət tələbləri haqqında bənd varsa, federal səviyyədə kimsə bu tələbləri hazırlamalı və bu sahədə bütün proqramların icrasına nəzarət etməli olacaq. Müəllimlərin müəyyən bir normativ bazanı, metodları, texnologiyaları öyrənib-öyrənmədiyini yoxlamaq lazımdır ...

Formata gəldikdə isə işin istiqamətləri müəyyən edilir: pedaqoji layihələrin mühafizəsini, müəllim portfelinin tərtibini, tələbələr üçün tapşırıqların işlənməsini - məsələn, ehtimal həlləri ilə təmin etmək mümkündür. Ancaq hər şeydən sonra, hansı üsullardan istifadə edəcəyini müəllimin özü seçəcəyindən irəli gəlirik - Elkonin-Davydov və ya deyək ki, Şatalov. Müəyyən bir müəllimlə tələbələrin təlim nəticələrinin ümumi təhsil standartına uyğun olması vacibdir.

Ümumiyyətlə, təbii ki, yeniliyə keçid kontekstində təhsil standartları müəllimlərin peşəkarlığının artırılmasına diqqət gücləndiriləcək. Məktəblərdə tədrisə yanaşma tərzi dəyişdikcə, ilk növbədə müəllimlərin özləri dəyişməlidir.

- Peşəkar inkişaf proqramlarının məzmununu kim hazırlamalıdır?

Bu proqramlar təklif edən təşkilatların məsuliyyətidir. Regional səviyyədə modul yanaşma proqrama bütün müəllimlər üçün məcburi olan, məsələn, regional normativ bazaya və ya yeni standartlara uyğun olaraq fənn sahələrinin məzmununa yeni tələblərə həsr olunmuş invariant modulları daxil etməyə imkan verir. Və sonra müəyyən bir məktəbin, bələdiyyənin tələbləri və ya müəllimin üstünlükləri ilə diktə edilən seçim mümkündür.

Aydındır ki, regionlarda proqramların məlumat bazası yaradılacaq və müəllim müxtəlif istiqamətlərdə uyğun olanları seçə biləcək. təhsil müəssisələri. Onların keyfiyyətinə regional səviyyədə zəmanət verilməlidir.

Qanun əlavə proqramların akkreditasiyasında ictimaiyyətin iştirakını təmin edəcəkmi? peşə təhsili, o cümlədən müəllimlər üçün peşəkar inkişaf?

293-cü Federal Qanuna uyğun olaraq, ictimai və peşəkar akkreditasiya artıq dövlət akkreditasiyasının mərhələlərindən biri kimi nəzərdə tutulmuşdur.

Biz heç bir qabaqcıl təlim proqramları üçün inanıram dövlət standartları və tələblərə uyğun olaraq, ictimai və peşəkar akkreditasiya proseduru dövləti tamamilə əvəz edən yeganə prosedura çevrilə bilər. Dövlətin iştirakı yalnız lisenziyalaşdırmadan ibarət olacaq.

Amma müdafiə və təhlükəsizlik sahəsində olduğu kimi müəllim hazırlığı sahəsində də proqramlara dövlət tələbləri ilə nəzarət qalacaq.

Material xüsusilə RİA Novosti üçün Evgeni Skvortsov (NRU HSE) tərəfindən hazırlanmışdır