Məktəbəqədər yaşla müqayisədə, məktəbli artıq erkən siniflərdən daha geniş sosial ünsiyyət dairəsinə daxil olur, cəmiyyət isə onun davranışına və şəxsi keyfiyyətlərinə daha sərt tələblər qoyur. Tələblər müəllim, valideynlər, təhsil fəaliyyətinin təbiəti, həmyaşıdları - bütün sosial mühit tərəfindən ifadə edilir. Müvafiq olaraq, davranış nümunələri məktəb, ailə, yoldaşlar və xüsusi seçilmiş ədəbiyyat tərəfindən müəyyən edilir.

Bu amillər toplusunda təhsil fəaliyyəti aparıcı rol oynayır. Uşaqdan konsentrasiyanı, güclü iradəli səyləri, davranışın özünü tənzimləməsini tələb etməyə əsas verən təlimdir. Kifayət qədər inkişaf etmiş təhsil motivasiyası olan uşaqlar, məktəbdə oxumaq istəyənlər vəzifələrinin öhdəsindən asanlıqla gəlirlər və davranışlarında məsuliyyət, çalışqanlıq, iradəli yönümlülük kimi şəxsi keyfiyyətlər görünür. Adətən bu, müəllimə böyük məhəbbətdən və onun tərifini qazanmaq istəyindən irəli gəlir. Zəif təhsil motivasiyası ilə tələblər xarici, ağır kimi qəbul edilir, uşaq problemdən qaçmaq üçün yollar axtarır. O, cəzalandırılır və bəzən kifayət qədər ağırdır.

Məktəb reallıqla yeni münasibətlər sistemini inkişaf etdirir. Müəllim təkcə böyüklər kimi deyil, cəmiyyətin səlahiyyətli nümayəndəsi kimi fəaliyyət göstərir. Onun səlahiyyəti danılmazdır. Vahid qiymətləndirmə meyarları əsasında fəaliyyət göstərir, onun qiymətləri uşaqları sıralayır: bu "5", bu "3". Tələbənin gözündə isə işarə təkcə konkret biliklər üçün deyil, həm də bütün şəxsi keyfiyyətlər üçün standart rolunu oynayır.

Dosta münasibət onun aldığı qiymətlərdən asılıdır. Küçədə belə zəif şagirdi “uduzan!” adlandırmaq olar. Əla tələbə bütün qiymətli keyfiyyətlərin nümunəsi hesab olunur. O, ən mehriban, ən təvazökar, ən həssasdır ... " çünki o, beşlik alır". Xizəkdə ilk o olacaq, onu təqlid etməyə çalışırlar. Emosional münasibətlər müvəffəqiyyətdən, müəllimin qiymətləndirməsindən asılı olaraq vasitəçi olur.

Özünə hörmət də qiymətlərdən asılıdır. Məktəbə girərkən uşaq uğuruna ümidlə doludur və özünü bir qədər yüksək qiymətləndirir. Amma üçlük və ikilik onun bütün keyfiyyətlərini qiymətləndirməməsinə səbəb olur. Təcrübədə birinci sinif şagirdlərindən özlərini təvazökar (həssas, dürüst) hesab edib-etmədiklərini soruşduq və onlar adətən belə eşitdilər:

– Yox, bəzən üçlük alıram. “Sən nəyi yaxşı bacarırsan?” sualına hətta 3-cü sinif şagirdləri də yalnız öyrənmə bacarıqlarından danışırdılar: “Mən yaxşı oxuyuram, amma tapşırıqlarım zəifdir”.

Bir çox şagirdlərdə 3-4-cü sinifdə özünə hörmət aşağı düşür və bu, uğur qazanmaq motivasiyasını azaldır.

Xüsusi iş, bununla belə, uşaqların obyektiv, adekvat özünüqiymətləndirmənin inkişafında böyük imkanlarını göstərir. Bu məqsədlə şagirdlərdən ev tapşırığını müəllimdən əvvəl qiymətləndirmələri və sonra onun qiymətləndirməsi ilə müqayisə etmələri xahiş olunurdu. Qısa müddətdən sonra bu qiymətləndirmələr üst-üstə düşməyə başladı, uşaqlar öz işlərinə müəllim gözü ilə baxmağa başladılar ki, bu da təkcə akademik göstəricilərin yüksəlməsinə deyil, həm də özünütənqid və özünə inamın inkişafına səbəb oldu.

Məktəb tapşırıqlarına və qiymətlərə diqqət yetirmək şagirdin fərdi inkişafına da mənfi təsir göstərə bilər. “Məktəb eqoizmi” o zaman yaranır ki, uşaq ailə qayğılarının mərkəzinə çevrilir və başqalarına heç nə vermədən hər kəsin diqqətini özünə tələb edir. Hadisələrin bu inkişafına bir növ əks tarazlıq məktəblilərin ev işlərində iştirakıdır. Valideynlər, əlbəttə ki, uşaqlarına müəyyən göstərişlər verirlər, lakin çox vaxt bu, təkrar xatırlatmalar və məzəmmətlərlə müşayiət olunur. Yaxınlarınızın qayğısına qalmaq və onların qarşısında məsuliyyətdən irəli gələn fəal iş dərin şəxsi təsirə malikdir.

Bizim (Ç. T. Osmonova ilə birlikdə) kiçik yaşlı məktəblilərin əmək fəaliyyəti ilə bağlı tədqiqatımızda uşaqlardan bütün mümkün iş növlərinin sadalandığı özünə nəzarət dəftəri aparmağı və gündəlik yerinə yetirilən tapşırıqları öz qeydlərini saxlamağı xahiş etdi. . Üstəlik, böyüklərin istəyi ilə və ya təkrar xatırlatmalardan sonra iradəsi ilə edilən işləri müxtəlif yollarla qeyd etməyə razılaşdılar. Əsər böyüklər tərəfindən təqdir olunduqda, vicdanla görüldüsə təşəkkür olunduqda xüsusi nişan - keyfiyyət əlaməti sərgiləndi. Uşaqlar həftəlik olaraq sinifə ev işləri haqqında danışırdılar və bunlara sinifdənkənar mütaliə, əmək haqqında atalar sözləri seçilməsi, təyin olunmamış misraların öyrənilməsi, yəni fiziki əməklə yanaşı əqli əməyin də həvəsləndirilməsi daxildir.

Baxmayaraq ki, bu işə heç bir qiymət verilməsə də və uşaqlar özləri bunu müəyyən edilmiş təşəbbüs meyarlarına görə qiymətləndirsələr də, müəllimin diqqəti, qeyri-akademik işlərə maraq uşaqların fəallığını dəstəkləyir, onları uğur qazanmağa həvəsləndirirdi. . Bu, davranışın özünü tənzimləməsi, yaxınlarına qayğı, uğur qazanacağına inam və özünə hörmətin adekvatlığı kimi şəxsi keyfiyyətlərin inkişafında mühüm amil rolunu oynadı.

Şəxsi inkişafın əxlaqi ideyalar və mənəvi duyğular kimi bir tərəfini qeyd etməmək mümkün deyil. Onlar həm də müəllimin şəxsiyyəti və öyrənmə fəaliyyəti ilə bağlıdır. Müəllimin rəyi və tələbləri əxlaq normalarının əsası kimi qəbul edilir. Tədqiqatımızda kiçik yaşlı məktəblilər əxlaqi anlayışları çox özünəməxsus şəkildə müəyyənləşdirmişlər: “təvazökarlıq odur ki, V.G. öyünmə deyirsə, deməli, heç kimə deməyə ehtiyac yoxdur”; “Həssaslıq ondadır ki, əgər V. G. dostuna kömək etmək deyirsə, onda inciməmək üçün onunla məşğul olmaq lazımdır” və s.

Bununla belə, bədii əsərlərlə tanışlıq tələbələri şəxsi təcrübə hüdudlarından kənara çıxarır. Həm fədakarlıq, həm də vətəndaşlıq hissləri onlar üçün əlçatan olur, tarixin vətənpərvərlik səhifələrini, xalqının qəhrəmanlığını yaşayır, sonra isə müəllim şəxsiyyəti “pərdə arxasında” qalır. Baxmayaraq ki, bu halda çox şey onun razılığından asılıdır.

İlkin hazırlıq zamanı şagirdin yoldaşları ilə ünsiyyəti inkişaf edir. Əvvəlcə bu, masanın yanında oturduqları və ya yanında yaşadıqları insanlarla dostluqdur. Lakin məktəb işləri adiləşdikcə və digər məşğuliyyətlər və maraqlar meydana çıxdıqda, yoldaşlarla münasibətlər daha seçici olur. Həmyaşıdları haqqında fikirlər aldıqları qiymətlərdən kənara çıxır. Birgə dərsdənkənar iş təcrübəsi şəxsi qiymətləndirmələrin əsası kimi toplanır: “Kirillə maraqlı deyil. Biz onun yanına gələcəyik - hər şeyi özü ələ keçirəcək, özü edir, siz durub baxırsınız. Beşlik artıq Kirili qınamaqdan xilas etmir. 3-4-cü sinif yoldaşlarının rəyi şəxsi inkişafda tənzimləyici amil olur.

Yaxşı müəllimlər məqsədyönlü şəkildə sinifdə ictimai rəyi formalaşdırır. Fasilə, zibil və ya açılmamış pəncərə üçün növbətçidən soruşurlar ki, günahkardan tələb etsin. Dərslərin sonunda xidmətçilərin qısa hesabatlarını dinləyir, tələbkarlıqlarını və onlara tabe olanları həvəsləndirirlər. Bu, orta məktəbə keçərkən çox zəruri olan əxlaq normalarının və davranış qaydalarının ümumiləşdirilməsinə gətirib çıxarır.

1.4.1 İbtidai məktəb yaşının psixoloji xüsusiyyətləri

Psixoloji ədəbiyyatda ibtidai məktəb yaşlı uşaqların aşağıdakı ümumi yaş xüsusiyyətləri fərqləndirilir:

İbtidai məktəb yaşında uşağın beynində ən böyük artım var - 5 yaşında böyüklərin beyninin çəkisinin 90% -dən, 10 yaşında isə 95% -ə qədər. Sinir sisteminin təkmilləşdirilməsi davam edir. Sinir hüceyrələri arasında yeni əlaqələr inkişaf edir, beyin yarımkürələrinin ixtisaslaşması artır. 7-8 yaşa qədər yarımkürələri birləşdirən sinir toxuması daha mükəmməl olur və onların daha yaxşı qarşılıqlı əlaqəsini təmin edir. Sinir sistemindəki bu dəyişikliklər uşağın zehni inkişafının növbəti mərhələsinin əsasını qoyur və ailənin ibtidai məktəb şagirdinə, məhz ibtidai məktəb yaşındakı tərbiyəvi təsirinin uşaqlıq vərdişinin formalaşması prosesinə böyük təsir göstərdiyi tezisini sübut edir. uşağın şəxsi keyfiyyətləri, cəmiyyətin tələb etdiyi şəxsi xüsusiyyətləri.

Bu yaşda kiçik şagirdin sümük və əzələ sistemində də əhəmiyyətli keyfiyyət və kəmiyyət dəyişiklikləri baş verir. Deməli, ibtidai məktəb çağında uşağın fiziki inkişafı və orqanizminin təkmilləşdirilməsi üçün səy göstərmək həmişəkindən daha vacibdir. Və bu prosesdə kiçik şagirdə ailənin təsirinin də rolu böyükdür.

Ümumiyyətlə, aşağıdakı psixoloji xüsusiyyətləri təmsil etmək olar:

• 1) Oyuna meyl. Oyun münasibətləri şəraitində uşaq könüllü olaraq məşq edir, normativ davranışa yiyələnir. Oyunlarda hər yerdən daha çox qaydalara riayət etmək bacarığı uşaqdan tələb olunur. Övladlarının pozuntusunu xüsusi kəskinliklə qeyd edir və barışmaz şəkildə pozucunu qınadıqlarını bildirirlər. Uşaq əksəriyyətin fikrinə tabe olmasa, o zaman çoxlu xoşagəlməz sözlərə qulaq asmalı, hətta bəlkə də oyunu tərk etməli olacaq. Beləliklə, uşaq başqaları ilə hesablaşmağı öyrənir, ədalət, dürüstlük, doğruluq dərsləri alır. Oyun onun iştirakçılarından qaydalara uyğun hərəkət etməyi tələb edir. “Uşaq nə oyundadırsa, böyüyəndə bir çox cəhətdən elə də o iş başında olacaq”, - deyə A.S. Makarenko.
• 2) Uzun müddət monoton fəaliyyətlə məşğul ola bilməmək. Psixoloqların fikrincə, 6-7 yaşlı uşaqlar diqqətlərini hər hansı bir obyektdə 7-10 dəqiqədən çox saxlaya bilməzlər. Bundan əlavə, uşaqlar diqqətlərini yayındırmağa başlayırlar, diqqətlərini digər obyektlərə yönəldirlər, buna görə də dərslər zamanı fəaliyyətlərdə tez-tez dəyişiklik lazımdır.
• 3) Təcrübənin az olması səbəbindən əxlaqi fikirlərin kifayət qədər aydın olmaması. Uşaqların yaşını nəzərə alaraq, əxlaqi davranış normalarını 3 səviyyəyə bölmək olar:

5 yaşından kiçik uşaq bir şeyin qadağan edilməsinə və ya inkarına əsaslanan primitiv davranış qaydalarını öyrənir. Məsələn: “Ucadan danışma”, “Söhbəti kəsmə”, “Başqasının əşyasına toxunma”, “Zibil atma” və s. Əgər uşağa bu elementar normalara riayət etmək öyrədilibsə, başqaları onu tərbiyəli uşaq hesab edirlər.

10-11 yaşa qədər uşağın ətrafdakı insanların vəziyyətini nəzərə almağı bacarması lazımdır və onun varlığı nəinki onlara mane olmur, həm də xoş olardı.

Təhsil fəaliyyətinin xüsusiyyətləri. İbtidai məktəb yaşında dövlətlər M.N. Apletaev, təhsil fəaliyyəti xüsusi rol oynayır, burada bir keçid var: dünyanın "situasiyalı" biliklərindən onun elmi öyrənilməsinə, biliklərin nəinki genişləndirilməsi, həm də sistemləşdirilməsi və dərinləşdirilməsi prosesi başlayır. Bu yaşda təhsil fəaliyyəti şagirdlərin müxtəlif psixi və əxlaqi problemlərin həlli üsullarını, üsullarını mənimsəməsinə şərait yaradır, bunun əsasında uşaqların ətraf aləmə münasibət sistemini formalaşdırır.

Məktəbdə təhsil alan gənc şagird tədricən təkcə obyektə deyil, həm də pedaqoji təsir subyektinə çevrilir, çünki dərhal deyil, bütün hallarda müəllim təsirləri öz məqsədinə çatır. Uşaq yalnız pedaqoji təsirlər onda müvafiq dəyişikliklər yaratdıqda həqiqi öyrənmə obyektinə çevrilir. Bu, uşaqların bacarıqların təkmilləşdirilməsində, texnikanın, fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsində, tələbələrin münasibətlərinin yenidən qurulmasında əldə etdikləri biliklərə aiddir. İbtidai məktəb çağında uşağın inkişafı prosesində təbii və zəruri "addım" vacibdir.

Tərbiyə fəaliyyətinə cəlb edilərək, kiçik şagirdlər həm təhsil tapşırıqlarını yerinə yetirərkən, həm də davranış yollarını müəyyən edərkən məqsədyönlü hərəkət etməyi öyrənirlər. Onların hərəkətləri şüurlu olur. Getdikcə müxtəlif psixi və əxlaqi problemləri həll edərkən tələbələr əldə etdikləri təcrübədən istifadə edirlər.

Fəaliyyət subyektinin əhəmiyyətli bir xüsusiyyəti onun imkanları haqqında məlumatlı olması və onları və istəklərini obyektiv reallıq şərtləri ilə əlaqələndirmək qabiliyyətidir (bacarığı).

Kiçik bir şagirdin təhsil fəaliyyəti, bütün əvvəlki fəaliyyətlər (manipulyasiya, mövzu, oyun) kimi, ona daxil olmaq təcrübəsi ilə tədricən inkişaf edir. Tədris fəaliyyəti şagirdin özünə yönəlmiş fəaliyyətdir. Uşaq təkcə biliyi deyil, həm də bu biliyin necə əldə edildiyini öyrənir. Kiçik bir şagirddə əzmkarlıq, məqsədə çatmaq istəyi kimi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin tərbiyəsi də ailənin mövqeyindən, uşaqla ünsiyyətdə hansı prinsiplərə sərmayə qoyulmasından, təhsil prosesində ona necə kömək etməyə çalışmasından asılıdır. fəaliyyətləri.

Yazı, sayma, oxuma və s. üsulları öyrənərək uşaq özünü dəyişməyə yönəldir - o, ətrafdakı mədəniyyətə xas olan zəruri xidmət üsullarını və zehni hərəkətləri mənimsəyir. Fikirləşərək, o, keçmiş özünü və indiki özünü müqayisə edir. Öz dəyişikliyi nailiyyətlər səviyyəsində izlənilir və aşkar edilir. Kiçik şagird valideynləri kimi olmağa çalışır. Odur ki, bu yaşda olan oğlan öz inkişafında, hərəkətlərində daha çox atasına diqqət yetirir, özünü və onu müqayisə edir, hərəkət və davranışda atasına bənzəməyə çalışır, təkcə keçmişi ilə indiki halını deyil, həm də atasına bənzəməyə çalışır. atası ilə keçmiş mənliyinin keyfiyyətləri ilə ailə keyfiyyətlərinin həqiqi mənliyi ilə nisbəti.

“Bilmədim - necə edə bilərəm”, “bacarmadım - bacarıram”, “Mən olmuşam - oldum” nailiyyətlərinin və tərəfdəki dəyişikliklərin dərindən əks etdirilməsinin nəticəsinin əsas qiymətləridir. uşağın. Uşağın özü üçün eyni zamanda dəyişmə subyekti və bu dəyişikliyi özündə həyata keçirən subyektə çevrilməsi çox vacibdir. Bu dəyişikliklə ailə uşaq üçün layiqli bələdçi ola bilər. Əgər uşaq öyrənmə fəaliyyətinin daha qabaqcıl üsullarına, özünüinkişafına yüksəlişi haqqında düşünməkdən həzz alırsa, bu, onun psixoloji cəhətdən təlim fəaliyyətinə qərq olması, inkişafının müəyyən bir yaş üçün tələblərə cavab verməsi deməkdir.

Uşağın məktəbə gəlməsi ilə sosial vəziyyət dəyişir, lakin daxili, psixoloji olaraq uşaq hələ də məktəbəqədər uşaqlıqda qalır. Uşaq üçün əsas fəaliyyətlər oynamaq, rəsm çəkmək, dizayn etməkdir. Ancaq ailədə kiçik məktəbli artıq onlarda təlim prosesinin tələb etdiyi keyfiyyətləri, xüsusən də özünü təsdiq etmək ehtiyacını inkişaf etdirməyə yönəldilməlidir. Eyni zamanda, uşağın hələ də maraqlı olduğunu (və oyuna maraq göstərəcəyini) başa düşərək, uşaqla fəaliyyətinizi onun üçün maraqlı olacaq şəkildə qurmaq, onda olmaq istəyini inkişaf etdirmək vacibdir. vəziyyətdən asılı olaraq ata və ya ana kimi. Uşağı valideynlərin yaşadığı dünya ilə tanış etmək vacibdir, onların hobbiləri (əlbəttə ki, mənfi mənaları yoxdursa) bu, uşağın düşüncə və idrak maraqlarının inkişafı xüsusiyyətlərində dəstəklənir. ibtidai məktəb yaşı.

Uşağın sağlam psixikasının xüsusiyyəti idrak fəaliyyətidir. Uşağın maraq dairəsi daim ətrafındakı dünyanı bilməyə və bu dünyanın öz mənzərəsini qurmağa yönəldilir. Oynayan, təcrübə aparan uşaq səbəb-nəticə əlaqələri və asılılıqlar qurmağa çalışır. O özü, məsələn, hansı cisimlərin batdığını və hansının üzəcəyini öyrənə bilər. Uşaq nə qədər zehni cəhətdən aktivdirsə, bir o qədər çox sual verir və bu suallar bir o qədər müxtəlifdir. Uşaq dünyada hər şeylə maraqlana bilər: okean nə qədər dərindir? Heyvanlar orada necə nəfəs alır? Yer kürəsi neçə min kilometrdir? Eyni zamanda, uşağın zəhlətökən suallarını “kəsmək” yox, səbirlə cavab vermək lazımdır ki, bu yolla onun erudisiya səviyyəsi formalaşır, özünütəsdiq istəyi təmin edilir. Bu ünsiyyət prosesində uşaqda kiçik şagirdi maraqlandıran problemlər haqqında çox şey bilən ailəyə hörmət formalaşır.Bu hörmət bir çox cəhətdən kiçik şagirdin inkişafında xüsusi olaraq ailəyə yönəldilməsi ilə bağlıdır. Uşaq biliyə can atır və biliyin mənimsənilməsi çoxsaylı “niyə?” “Necə?” “Niyə?” O, biliklə işləməyə məcbur olur, situasiyaları təsəvvür edir və suala cavab verməyin mümkün yolunu tapmağa çalışır. problemlər yaranırsa, uşaq onları həll etməyə çalışır, həqiqətən çalışır və çalışır, lakin o, problemi beynində də həll edə bilər. təsvirlərlə daxili hərəkətlər nəticəsində, adlanır vizuallaşdırılır. Əlbəttə ki, kiçik bir şagird məntiqli düşünə bilər, lakin yadda saxlamaq lazımdır ki, bu sual vizuallaşdırma əsasında öyrənməyə həssasdır.

Məktəbəqədər bir uşağın düşüncəsi, müəyyən problemli vəziyyətləri düzgün həll etmək üçün lazım olan biliyin olmaması səbəbindən eqosentrizm, xüsusi bir zehni mövqe ilə xarakterizə olunur. Beləliklə, uşağın özü şəxsi təcrübəsində uzunluq, həcm, çəki və başqaları kimi obyektlərin bu cür xüsusiyyətlərinin qorunması haqqında biliklər kəşf etmir. Uşağın təfəkküründə qavrama məntiqi üstünlük təşkil edir. Uşaq obyektlərdə hər yeni dəyişiklik anında gördüklərindən asılı olur. Bununla belə, ibtidai siniflərdə uşaq artıq zehni olaraq ayrı-ayrı faktları müqayisə edə, onları ardıcıl bir mənzərədə birləşdirə və hətta birbaşa mənbələrdən uzaq, özü üçün mücərrəd biliklər formalaşdıra bilər.

Uşağın ətraf aləmi tədqiq etməyə yönəlmiş bilişsel fəaliyyəti maraq quruyana qədər onun diqqətini öyrənilən obyektlərə kifayət qədər uzun müddət təşkil edir. Əgər 6-7 yaşlı uşaq onun üçün vacib bir oyunla məşğuldursa, o, diqqəti yayındırmadan iki, hətta üç saat oynaya bilər. Nə qədər ki, o, məhsuldar fəaliyyətlərə (rəsm, dizayn, onun üçün əhəmiyyətli olan əl işləri hazırlamaq) diqqətini yönəldə bilər. Bununla belə, diqqətin cəmlənməsinin bu cür nəticələri uşağın nə etdiyinə marağın nəticəsidir. Laqeyd olduğu və ya heç sevmədiyi işlərdə diqqətli olmaq lazım gələrsə, zəifləyəcək, diqqəti yayındıracaq və özünü tamamilə bədbəxt hiss edəcək. İbtidai məktəb yaşında olan bir uşağın bu və ya digər fəaliyyətə maraq göstərməsi üçün onu bu fəaliyyət növü ilə ovsunlamaq vacibdir ki, bu da təbii ki, böyük səmərəliliyi ilə valideynlərin edə biləcəyi şeydir.

İbtidai məktəb çağında öz təsəvvüründə olan uşaq artıq müxtəlif vəziyyətlər yarada bilir. Oyunda bəzi obyektlərin digərləri ilə əvəzlənməsi formalaşaraq təxəyyül digər fəaliyyət növlərinə keçir və çoxsaylı "Niyə?" . Tədris fəaliyyəti şəraitində uşağın təxəyyülünə xüsusi tələblər qoyulur ki, bu da onu təxəyyülün özbaşına hərəkətləri üçün məğlub edir. Bu təhsil tələbləri təxəyyülün inkişafını stimullaşdırır, lakin onları xüsusi vasitələrlə gücləndirmək lazımdır - əks halda uşaq təxəyyülün könüllü hərəkətlərində irəliləməkdə çətinlik çəkir. Bunlar real obyektlər, diaqramlar, planlar, işarələr, qrafik şəkillər və s. ola bilər. Və bu dəstək prosesi ibtidai məktəb yaşındakı ibtidai məktəblilərə, yəni ailəyə - uşaq üçün səlahiyyət sahibi olan bir şəxsə ailədəki tərbiyəvi, inkişaf etdirici təsir ilə daha təsirli olacaqdır.

Uşaq nitqi və təxəyyülü kifayət qədər inkişaf etmişsə, sözlərin məna və mənası, şifahi komplekslər və təxəyyül obrazları üzərində düşünməkdən həzz alırsa, əyləncəli hekayə ortaya çıxarıb danışa bilər, improvizasiya edə, öz improvizasiyasından həzz ala bilər və digər insanlar da daxil olmaqla.

Bundan əlavə, təxəyyül terapevtik effekt verən bir fəaliyyət kimi çıxış edə bilər.

Real həyatda çətinliklər yaşayan, şəxsi vəziyyətini ümidsiz kimi qəbul edən uşaq xəyal dünyasına düşə bilər. Təxəyyül öz hekayə xəttində nə qədər fantastik olsa da, real sosial məkan normalarına əsaslanır. Təxəyyülündə yaxşı və ya aqressiv impulslar yaşayan uşaq bununla özü üçün gələcək hərəkətlər üçün motivasiya hazırlaya bilər. Kiçik bir tələbə üçün bu çağırışların aqressiv olmaması, aqressivlik istəyinə deyil, özünütəsdiq prosesinin formalaşmasına yönəldilməsi vacibdir.

Bir uşağın həyatında təxəyyül böyüklərin həyatından daha çox rol oynayır, özünü daha tez-tez göstərir və daha tez-tez həyat reallığının pozulmasına imkan verir.

İbtidai məktəb yaşında bir uşaq addım-addım böyüklərin nitqini tam və adekvat qavramaq, oxumaq, radio dinləmək bacarığına yiyələnir. Çox səy göstərmədən nitq vəziyyətlərinə girməyi və onun kontekstində naviqasiya etməyi öyrənir: deyilənləri tutmaq, nitq kontekstinin inkişafını izləmək, adekvat suallar vermək və dialoq qurmaq. O, maraqla lüğət ehtiyatını genişləndirməyə, söz və ifadələrdən istifadəni aktivləşdirməyə, tipik qrammatik forma və konstruksiyaları öyrənməyə başlayır. Bütün bunlar uşağın nitqində və zehni inkişafında arzu olunan və mümkün nailiyyətlərdir.

Dilin mənimsənilməsi əsasında uşağın təfəkkürünü zənginləşdirən və dəyişdirən, həm də onun şəxsiyyətini formalaşdıran yeni sosial münasibətlər yaranır.

Şagirdlər arasında sosial münasibətlər daim dəyişir. Əgər 3-6 yaş arası uşaqlar münasibətlərini əsasən valideynlərinin nəzarəti altında qururlarsa, 6-12 yaşlı məktəblilər vaxtlarının çox hissəsini valideyn nəzarəti olmadan keçirirlər. Kiçik məktəblilərdə dostluq, bir qayda olaraq, eyni cinsdən olan uşaqlar arasında qurulur. Valideynlərlə əlaqə zəiflədikcə uşaq getdikcə yoldaşlarının dəstəyinə ehtiyac hiss etməyə başlayır. Bundan əlavə, o, özünü emosional təhlükəsizliklə təmin etməlidir.

Gənc tələbələrin ünsiyyət xüsusiyyətləri onların digər insanları qavrayış xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirir. Gənc tələbələr başqa bir insanın anlayışına təsir edən əsas və əsas şeyi ayıra bilməzlər. Onun şəxsiyyətini xarakterizə edərək, uşaqlar konkret şəraitdə davranış xüsusiyyətlərini adlandırırlar. Məktəbə başlayanda, uşaqlar başqa bir insanı qiymətləndirərkən, tez-tez bir avtoritetin qiymətləndirməsini təkrarlayırlar.

Başqa bir insanın qavrayış və dərketmə xüsusiyyətləri kiçik tələbələrin idrak sahəsinin ümumi qanunları ilə xarakterizə olunur: mövzuda ən vacib şeyi vurğulaya bilməmək, emosionallıq, konkret faktlara etibar etmək, səbəb-nəticə əlaqələrini qurmaqda çətinlik. , və qavrayış texnikalarının məşhur monotonluğu. Kiçik yaşlı məktəblilərdə başqa bir insanın ilk təəssüratının mikroyaş xüsusiyyətləri qavrayışın baş verdiyi fəaliyyət növü, onun mənimsənilmə dərəcəsi ilə müəyyən edilir. Gənc tələbələr, məzmunu digər insanların imicinin xüsusi təfərrüatlarını ehtiva edən əməliyyat-instrumental quruluşun həyata keçirilməsinin nəticəsi olan bütün qəriblərin stereotipik əks olunması ilə xarakterizə olunur. Başqa bir insanın qavrayış standartının əsası fiziki görünüş elementlərinin seçilməsi və onun dizaynıdır. Qəriblərin qavranılması prosesi fərqlidir. Birinci sinif şagirdləri tərəfindən başqa bir insanın qavrayışı statikdir, çox vaxt qeyri-adekvatdır; ikinci sinif şagirdləri yad insanların situasiya xüsusiyyətlərini daha dəqiq əks etdirir, onların qavrayışı birbaşa və situasiyalıdır; üçüncü sinif şagirdləri tərəfindən yadların qavranılması dolayısı ilə situasiyaya çevrilir. Gənc tələbələr tərəfindən başqa bir insanın əks olunmasının situasiya növü onların fəaliyyətinin mövzu-praktik məzmunu və ünsiyyətin xarici şərtləri ilə müəyyən edilir.

İbtidai məktəb yaşında bir uşağın qorxuları, onun əhatə dairəsi indi onun üçün əhəmiyyətli dərəcədə genişlənən ətrafındakı dünyanı qavrayışını əks etdirir. Əksər hallarda qorxular məktəb, ailə və həmyaşıdlar qrupunda baş verən hadisələrlə əlaqələndirilir. Burada uşağın "güclü ata" və ya "müdrik ana" nın hər halda onun etibarlı müdafiəsi olacağına inamını inkişaf etdirmək vacibdir ki, bu da kiçik şagirdin gözündə ailənin nüfuzunu daha da yüksəldəcəkdir.

Bu yaşda olan uşaqlarda vaxtaşırı bir çox məktəblilərə xas olan məktəbə getmək istəməməsi, hətta bundan qorxusu olur. Bu baş verdikdə, uşaqda geniş yayılmış xarici simptomları aşkar etmək çətin deyil: baş ağrısı, mədə krampları, qusma və başgicəllənmə. Bütün bunlar simulyasiya deyil, buna görə də ortaya çıxan simptomlar olduqca ciddi qəbul edilməlidir. Tipik olaraq, belə uşaqlar normal oxuyurlar və onların qorxuları daha çox valideynləri üçün (ən çox anaları üçün) qorxuları, onları kədər, bədbəxtlik və s. ilə tək qoymaq qorxusu ilə bağlıdır, lakin pis qiymət almaq ehtimalı heç də yox. . Valideynlər uşağın qarşısında narahatlıqlarını, şübhələrini və tərəddüdlərini ifadə edərək, əksər hallarda özləri uşaqların onlara və dolayısı ilə məktəb qorxusuna səbəb olurlar. Ailə uşaq üçün etibarlılıq dayağına çevrilməlidir və bu prosesdə həlledici rolu ailənin şəxsi keyfiyyətləri oynayır.

Ziddiyyətli və etibarsız valideynlər uşağa ayrılıqdan qorxduqları və onun daimi varlığına ehtiyacları olduğu təəssüratını verə bilərlər. Onların uşağa əbədi olaraq yapışmaq şüuraltı istəyi onu müstəqillik və əzmkarlıq nümayiş etdirməkdən çəkindirir. Ailə övladına qeyri-müəyyənlik, qorxu nümayiş etdirməməlidir.

İlk məktəb illərində uşaqlar hələ də böyüklərin rəhbərliyinə ehtiyac duysalar da, tədricən valideynlərindən uzaqlaşırlar. Valideynlərlə münasibətlər, ailə quruluşu və valideynlər arasındakı münasibətlər məktəblilərə ən mühüm təsir göstərir, lakin xarici sosial mühitlə əlaqələrin genişlənməsi digər böyüklərin onlara getdikcə daha güclü təsir göstərməsinə səbəb olur.

Böyüklərin uşaqla rəftarının müxtəlif formaları və onların ona verdiyi qiymətləndirmələrin xarakteri onda müəyyən özünüqiymətləndirmələrin formalaşması ilə nəticələnir. Bəzi hallarda onun çox ağıllı olması, bəzilərində isə çirkin, axmaq və s. Yetkinlərin bilavasitə təsiri altında uşaqlarda inkişaf edən bu özünü qiymətləndirmələr onların digər insanları qiymətləndirmək meyarlarının formalaşmasına təsir göstərir.

Qaydaları və qaydaları anlamaq. Uşağın öz davranışına yiyələnməsinin, özünü tənzimləməsinin mənşəyi indiyədək az öyrənilmişdir. Onların öyrənilməsinin vacibliyinə heç bir şübhə yoxdur. Daha çox L.S. Vygotsky insanın davranışında, əxlaqın inkişafında özünüdərkin tənzimləyici funksiyasına işarə etdi.

Uşaq məktəbə qədəm qoyan zaman ətrafdakı insanlarla münasibətində dəyişikliklər olur. Məktəbin birinci siniflərində uşaqlar müəllimlə daha çox ünsiyyət qurur, həmyaşıdlarından daha çox ona maraq göstərirlər, çünki müəllimin nüfuzu onlar üçün çox yüksəkdir. Amma artıq 3-4-cü sinifdə vəziyyət dəyişir. Müəllim bir şəxs kimi uşaqlar üçün daha az maraqlı, daha az əhəmiyyət kəsb edən və nüfuzlu şəxsiyyətə çevrilir və onların həmyaşıdları ilə ünsiyyətə marağı artır, bu da orta və yuxarı məktəb yaşına doğru tədricən artır. Ünsiyyətin mövzuları və motivləri dəyişir. Uşaqların özünüdərkinin yeni səviyyəsi yaranır, ən dəqiq şəkildə "daxili mövqe" ifadəsi ilə ifadə edilir. Bu mövqe uşağın özünə, ətrafındakı insanlara, hadisələrə və əməllərə şüurlu münasibətidir. Belə bir mövqenin formalaşması faktı daxili şəkildə özünü göstərir ki, uşağın şüurunda şəraitdən asılı olmayaraq həmişə və hər yerdə əməl etdiyi və ya əməl etməyə çalışdığı bir əxlaq normaları sistemi seçilir.

1920-1930-cu illərdə isveçrəli psixoloq Jan Piagetin apardığı araşdırmalar sayəsində müxtəlif yaşlarda olan uşaqların əxlaq normalarını necə mühakimə etdikləri, hansı əxlaqi və dəyərli mühakimələrə riayət etdikləri barədə təsəvvürümüz var. O, müəyyən etmişdir ki, beş ildən on iki yaşa qədər olan dövrdə uşağın əxlaq haqqında təsəvvürləri əxlaqi realizmdən əxlaqi relativizmə dəyişir. Əxlaqi realizm, Piagetin anlayışında, yaxşı və şərin möhkəm, sarsılmaz və çox birmənalı başa düşülməsidir, mövcud olan hər şeyi iki kateqoriyaya - yaxşı və pisə bölür və əxlaqi qiymətləndirmələrdə heç bir kölgə görmür. Əxlaqi relativizm hər bir insanın özünə qarşı ədalətli və hörmətli münasibət hüququna malik olduğu və onun hər bir hərəkətində haqlı və qınananların görünə biləcəyi inancına əsaslanır.

Realist ixtiyar baxımından düşünür və əxlaq qanunlarının hakimiyyət tərəfindən qoyulduğuna və sarsılmaz olduğuna, onların mütləq olduğuna və heç bir istisnası olmadığına inanır. Uşaq əxlaqi realistdir - o, adətən mənəvi dilemmanı düşüncəsiz itaətkarlıq və böyüklərə sorğu-sualsız itaət lehinə həll edir. İnkişafında əxlaqi relativizm səviyyəsinə yüksəlmiş yaşlı uşaqlar hesab edirlər ki, bəzən böyüklərin fikrinə laqeyd yanaşmaq və başqa əxlaq normalarına uyğun hərəkət etmək olar. Məsələn, gənclər yalan danışmağın heç vaxt düzgün olmadığına inanırlar; ağsaqqallar bəzi hallarda bunun icazəli olduğuna inanırlar.

Əxlaqi realizm dövründə uşaqlar insanların hərəkətlərini niyyətlərinə görə deyil, nəticələrinə görə qiymətləndirirlər. Onlar üçün mənfi nəticəyə gətirib çıxaran hər hansı bir hərəkət təsadüfən və ya qəsdən, pis və ya yaxşı motivlərdən asılı olmayaraq pisdir. Nisbi uşaqlar niyyətlərə yüksək qiymət verirlər və hərəkətlərin xarakterini niyyətlərə görə mühakimə edirlər. Bununla belə, edilən hərəkətlərin açıq-aydın mənfi nəticələri ilə kiçik uşaqlar müəyyən dərəcədə bir insanın niyyətlərini nəzərə almağı, onun hərəkətlərinə mənəvi qiymət verə bilirlər. L.Kolberq Piagetin ideyalarını genişləndirmiş və dərinləşdirmişdir. O, müəyyən etdi ki, əxlaqın inkişafının preconvensional səviyyəsində uşaqlar həqiqətən daha çox davranışı insan hərəkətlərinin motivləri və məzmununun təhlili əsasında deyil, yalnız onun nəticələrinə görə qiymətləndirirlər. Əvvəlcə, bu inkişaf səviyyəsinin ilk mərhələsində uşaq, pozuntularına görə cəza almamaq üçün bir insanın qaydalara riayət etməli olduğuna inanır. İkinci mərhələdə mükafatlarla müşayiət olunan əxlaqi hərəkətlərin faydalı olması ideyası yaranır. Bu zaman əxlaqi davranış, insanın həvəsləndirə biləcəyi və ya bu şəxsin şəxsi ehtiyaclarını ödəməklə yanaşı, başqa bir insanın özünün ehtiyaclarını ödəməsinə mane olmayan hər hansı bir davranış hesab olunur. Şərti əxlaq səviyyəsində ilk növbədə “yaxşı insan” olmağa önəm verilir. Sonra sosial nizam və ya insanlara fayda ideyası ön plana çıxır. Postkonvensional əxlaqın ən yüksək pilləsində insanlar davranışı əxlaq haqqında mücərrəd təsəvvürlərə, sonra isə ümumbəşəri əxlaqi dəyərlərin dərk edilməsinə və qəbuluna əsaslanaraq qiymətləndirirlər.

Tədqiqat zamanı məlum oldu ki, gənc məktəblilər çox vaxt bir hərəkəti qiymətləndirməkdə, onun mənəviyyat dərəcəsini təyin etməkdə çətinlik çəkirlər, çünki onlar üçün əsas motivi təkbaşına ayırmaq asan deyil. , böyüklərin köməyi olmadan. Buna görə də onlar adətən bir hərəkəti onun törədildiyi niyyətə görə deyil, nəticəsinə görə qiymətləndirirlər. Çox vaxt daha mücərrəd motivi daha başa düşülən motivlə əvəz edirlər. Kiçik yaşlı məktəblilərin bir əməlin mənəviyyat dərəcəsi ilə bağlı mülahizələri, onların qiymətləndirmələri daha çox yaşadıqlarının, öz təcrübələrindən “keçdiklərinin” deyil, müəllimdən, başqa insanlardan öyrəndiklərinin nəticəsidir. Onlara həm də əxlaq normaları və dəyərlər haqqında nəzəri biliklərin olmaması mane olur. Kiçik məktəblinin əxlaqi təcrübəsini təhlil edərkən görürük ki, bu, böyük olmasa da, çox vaxt artıq əhəmiyyətli qüsurlara malikdir. Uşaqlar həmişə vicdanlı, çalışqan, dürüst, mehriban, qürurlu olmurlar.

Təhsilin əsas vəzifələrindən biri böyüyən insanda şəxsiyyətin humanist yönümünü formalaşdırmaqdır. Bu o deməkdir ki, fərdin motivasiya tələb olunan sferasında sosial motivlər, ictimai faydalı fəaliyyət motivləri davamlı olaraq eqoist motivlərdən üstün olmalıdır. Uşaq nə edirsə etsin, uşaq nə düşünürsə, onun fəaliyyətinin motivinə cəmiyyət, başqa bir insan haqqında fikir daxil olmalıdır.

Şəxsiyyətin belə humanist yönümünün formalaşması bir neçə mərhələdən keçir. Beləliklə, kiçik məktəblilər üçün ayrı-ayrı insanlar sosial dəyərlərin və idealların daşıyıcısı kimi çıxış edirlər - ata, ana, müəllim; yeniyetmələr üçün onlara həmyaşıdları da daxildir; Nəhayət, yaşlı şagird idealları və dəyərləri kifayət qədər ümumiləşdirilmiş şəkildə qəbul edir, onları xüsusi daşıyıcılarla (insanlar və ya mikrososial təşkilatlar) əlaqələndirməyə bilər. Buna uyğun olaraq təhsil sistemi yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla qurulmalıdır.

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, ibtidai məktəb əsas məktəbə keçidlə başa çatır və bu, şagirdlərin yeni şəraitə sosial uyğunlaşması ehtiyacından irəli gəlir. Yenilik vəziyyəti istənilən insanı müəyyən dərəcədə narahat edir. İbtidai məktəb məzunu, ilk növbədə, yeni müəllimlərin tələbləri, təhsilin xüsusiyyətləri və şərtləri, dəyərlər və davranış normaları haqqında fikirlərin qeyri-müəyyənliyi səbəbindən emosional narahatlıq hiss edə bilər. Mümkün emosional narahatlığı aradan qaldırmaq və beləliklə, uşaqların əsas məktəbə münaqişəsiz keçidini hazırlamaq, asan və təbii etmək mümkündür, bu, həm valideynlərdən, həm də müəllimlərdən psixoloji savad tələb edir.

İbtidai sinif şagirdlərinin ideallarının formalaşmasında amil kimi çıxış edə biləcək əxlaq tərbiyəsi məsələsinin nəzərdən keçirilməsi üzərində ayrıca dayanmaq istərdim.

“Əxlaqi tərbiyə şəxsiyyətin formalaşmasının çoxşaxəli prosesinin, şəxsiyyətdə əxlaqi dəyərlərin inkişafı, əxlaqi keyfiyyətlərin inkişafı, ideala diqqət yetirmək, prinsiplərə uyğun yaşamaq bacarığı, əxlaq normaları və qaydaları, həqiqi hərəkətlərdə və davranışlarda nəyin təcəssüm edilməli olduğuna dair inanc və ideyalar olduqda" .

Dəyərlər dünyasında şəxsiyyət yönümlülük nəzəriyyəsinə görə A.V. Kiryakova, dəyərlərin mənimsənilməsi, ibtidai məktəb yaşı ilə əlaqəli olan bir insanın dəyərlər dünyasına yönəldilməsi prosesinin birinci mərhələsini xarakterizə edir. L.S.-nin tədqiqatlarına əsaslanaraq. Vygotsky, L.I. Bozhovich, E. Erikson, biz inanırıq ki, müəyyən bir yaşın dəyərlərin, o cümlədən mənəvi və əxlaqi dəyərlərin mənimsənilməsinə həssaslığı kiçik tələbələrin psixi hadisələrin özbaşınalığı, idrak proseslərinin spesifik təbiəti kimi yaş xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. daxili fəaliyyət planı, müvəffəqiyyətə nail olmaq məqsədinin şüurlu qurulması və davranışın könüllü tənzimlənməsi; təcrübələri ümumiləşdirmək, əks etdirmək, əxlaqi hisslərin intensiv formalaşdırılması, böyüklərə qeyri-məhdud inam, özünə hörmət, səriştə hissi, idrak ehtiyaclarının üstünlüyü, özünüdərketmənin inkişafı, oyun və işi ayırd etmək bacarığı, əmək (o cümlədən təhsil) müstəqil, məsuliyyətli fəaliyyətə çevrilir.

Dəyərlərin mənimsənilməsində əsas pedaqoji amil onlar haqqında bilikdir. Təhsil fənlərinin məzmununa daxil edilmiş dəyərlər haqqında biliklər uşağın şəxsi, sosial, milli və ümumbəşəri dəyərlər haqqında təsəvvür dairəsini genişləndirməyə imkan verir. İbtidai ümumi təhsilin məzmununun məcburi minimumunun təhlili onun tərkibində olan inteqrativ anlayışlar (şəxs, bilik, yaradıcılıq, iş, ailə, Vətən, sülh, mədəniyyət) olan mənəvi dəyərlərin məcmusunu ayırmağa imkan verdi. ), ibtidai məktəb çağında şəxsiyyətin mənəvi ehtiyaclarının inkişafına kömək edə bilən oriyentasiya.

Mahiyyətin, dəyərlərin dərk edilməsi, onların axtarışı və qiymətləndirilməsi fərdin mənəvi və əməli təcrübəsində baş verir. Dəyərlər dünyası ilə qarşılıqlı əlaqəyə girən uşaq bu dünyanın inkişafı, mənimsənilməsi və mənimsənilməsi üçün fəaliyyət göstərən subyektə çevrilir. Deməli, şagirdlərin şəxsi funksiyalarını aktuallaşdıran fəaliyyət dəyərlərin mənimsənilməsində ikinci pedaqoji amil kimi çıxış edir.

Dəyərlərin, o cümlədən mənəvi dəyərlərin kiçik şagirdlər tərəfindən mənimsənilməsində üçüncü əhəmiyyətli pedaqoji amil uşağın kənardan (başqa insanlar tərəfindən) qiymətləndirilməsidir. Humanist psixologiya mövqeyindən insanın fərdi inkişafı prosesində mənəvi ehtiyacların yaranmasından əvvəl özünə hörmət, özünə hörmət ehtiyacları gəlir ki, bu da öz növbəsində başqa insanlar tərəfindən sevgi və tanınma ehtiyaclarına əsaslanır. . Ontogenezdə özünüqiymətləndirmə fərdi spesifik özünü qiymətləndirmə və fərdin digər insanlar tərəfindən qiymətləndirmələri əsasında qurulur. Özünə hörmətin dəyərlərin mənimsənilməsinə təsirini öyrənmək üçün başlanğıc nöqtəsi Amerika psixoloqlarının (A. Maslow, K. Rogers) mövqeyidir ki, insan şəxsiyyətinin və fərdiliyinin formalaşması yalnız bir insanın özünü qəbul etməsi, yəni özünə hörmət olduqda.Özünə hörmətin (özünü qəbul etmə) dəyərlərin mənimsənilməsinə təsiri onun əsas funksiyaları ilə bağlıdır: birincisi, şəxsiyyətin daxili ardıcıllığına nail olunmasına, ikincisi, təcrübənin fərdi şərhinin müsbət xarakterini müəyyənləşdirir, üçüncüsü, müsbət gözləntilərin mənbəyidir.

Dəyər yönümlərinin, ideyaların, dəyərlərin və idealların formalaşmasında çox mühüm amil təhsildir.

Məktəb gənc nəslin təhsil sistemində əsas həlqədir. Uşağın təhsilinin hər mərhələsində təhsilin özünəməxsus tərəfi üstünlük təşkil edir. Kiçik yaşlı məktəblilərin təhsilində Yu.K. Babanski, əxlaq tərbiyəsi belə bir tərəf olacaq: uşaqlar sadə əxlaq normalarına yiyələnir, müxtəlif vəziyyətlərdə onlara əməl etməyi öyrənirlər. Tərbiyə prosesi əxlaq tərbiyəsi ilə sıx bağlıdır. Müasir məktəb şəraitində təhsilin məzmununun həcmcə artdığı və daxili strukturunda mürəkkəbləşdiyi şəraitdə əxlaq tərbiyəsində tərbiyə prosesinin rolu artır. Əxlaq anlayışlarının məzmun tərəfi tələbələrin akademik fənləri öyrənməklə əldə etdikləri elmi biliklərlə bağlıdır. Əxlaqi biliyin özü məktəblilərin hərtərəfli inkişafı üçün konkret tədris fənləri üzrə biliklərdən az əhəmiyyət kəsb etmir.

N.İ. Boldırev qeyd edir ki, əxlaqi tərbiyənin özünəməxsus xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onu hansısa xüsusi tərbiyə prosesinə bölmək olmaz. Əxlaqi xarakterin formalaşması uşaqların bütün çoxşaxəli fəaliyyəti (oynamaq, oxumaq) prosesində, həmyaşıdları, özündən kiçik uşaqlar və böyüklər ilə müxtəlif vəziyyətlərdə daxil olduqları müxtəlif münasibətlərdə baş verir. Buna baxmayaraq, əxlaqi tərbiyə pedaqoji hərəkətlərin müəyyən məzmun, forma, üsul və üsullar sistemini əhatə edən məqsədyönlü prosesdir.

Əxlaq tərbiyəsi sistemini nəzərə alaraq, N.E. Kovalev, B.F. Rayski, N.A. Sorokin bir neçə aspekti ayırd edir:

Birincisi, müəyyən pedaqoji problemlərin həllində müəllim və tələbə komandasının əlaqələndirilmiş təhsil təsirlərinin həyata keçirilməsi və sinif daxilində - bütün tələbələrin hərəkətlərinin birliyi.

İkincisi, əxlaqi tərbiyə ilə tərbiyə fəaliyyətinin formalaşdırılması metodlarından istifadə.

Üçüncüsü, əxlaqi tərbiyə sistemi də hazırda uşaqlarda tərbiyə olunan əxlaqi keyfiyyətlərin qarşılıqlı əlaqəsini və qarşılıqlı təsirini nəzərdə tutur.

Dördüncüsü, əxlaqi tərbiyə sistemi həm də uşaqların böyüməsi və əqli cəhətdən yetkinləşməsi kimi şəxsiyyətin müəyyən xüsusiyyətlərinin inkişaf ardıcıllığında görünməlidir.

Kiçik məktəblinin şəxsiyyətinin formalaşmasında, S.L. Rubinshtein, davranışın əsasını təşkil edən mənəvi keyfiyyətlərin inkişafı ilə xüsusi yer tutur. Bu yaşda uşaq nəinki əxlaqi kateqoriyaların mahiyyətini öyrənir, həm də başqalarının hərəkətlərində və hərəkətlərində, öz hərəkətlərində öz biliklərini qiymətləndirməyi öyrənir.

kimi alimlərin diqqəti L.A. Matveeva, L.A. Regush və bir çox başqaları. Onlar öz tədqiqatlarında davranışın mənəvi motivlərinin formalaşmasına, əxlaqi davranışın qiymətləndirilməsinə və özünüqiymətləndirilməsinə müraciət edirlər. Məktəbdə tərbiyə prosesi şüur ​​və fəaliyyətin vəhdəti prinsipinə əsaslanır ki, bunun əsasında onun fəaliyyətdə fəal iştirakı ilə sabit şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması və inkişafı mümkündür.

“Praktiki olaraq hər hansı bir fəaliyyətin əxlaqi mənası var” deyir O.G. Drobnitsky, o cümlədən təhsil, L.I. Bozhovich, "böyük təhsil imkanlarına malikdir." Sonuncu müəllif lider kimi kiçik məktəblinin təhsil fəaliyyətini təqdim edir. Bu yaşda, şagirdin inkişafına böyük dərəcədə təsir göstərir, bir çox neoplazmaların görünüşünü müəyyən edir. O, təkcə zehni qabiliyyətləri deyil, həm də fərdin mənəvi sferasını inkişaf etdirir.

Prosesin tənzimlənən xarakteri, tərbiyəvi tapşırıqların məcburi sistemli yerinə yetirilməsi nəticəsində kiçik şagirddə əxlaqi biliklər, əxlaqi münasibətlər formalaşır.

Təhsil fəaliyyəti ibtidai məktəb yaşında aparıcı olmaqla, biliklərin müəyyən sistemdə mənimsənilməsini təmin edir, şagirdlərin texnikaya, müxtəlif psixi və əxlaqi problemlərin həlli yollarına yiyələnmələrinə imkanlar yaradır.

Məktəblilərin tərbiyə və təhsilində, onların həyata və ictimai işə hazırlanmasında müəllimin üstün rolu vardır. Müəllim şagirdləri üçün həmişə əxlaq nümunəsi və əməyə fədakar münasibət göstərir. Əxlaq tərbiyəsi prosesinin spesifik xüsusiyyəti onun uzun və davamlı olması, nəticələrinin isə zamanla gecikməsi nəzərə alınmalıdır.

Əxlaqi tərbiyə prosesinin vacib xüsusiyyəti onun konsentrik qurulmasıdır: təhsil problemlərinin həlli ibtidai səviyyədən başlayır və daha yüksək səviyyədə bitir. Məqsədlərə çatmaq üçün bütün daha mürəkkəb fəaliyyət növlərindən istifadə olunur. Bu prinsip şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla həyata keçirilir. . Şəxsiyyətin əxlaqi formalaşmasına bir çox sosial şərait və bioloji amillər təsir edir, lakin bu prosesdə müəyyən növ münasibətlərin inkişafına yönəlmiş ən idarəolunan kimi pedaqoji amillər həlledici rol oynayır.

Təhsilin vəzifələrindən biri də uşağın fəaliyyətini düzgün təşkil etməkdir. Fəaliyyətdə mənəvi keyfiyyətlər formalaşır və yaranan münasibətlər fəaliyyətin məqsəd və motivlərinin dəyişməsinə təsir göstərə bilər ki, bu da öz növbəsində təşkilatların əxlaqi norma və dəyərlərinin mənimsənilməsinə təsir göstərir. İnsan fəaliyyəti həm də onun mənəvi inkişafının meyarı kimi çıxış edir. Uşağın əxlaqi şüurunun inkişafı bu təsirlərin şəxsiyyətin əxlaqi təcrübəsi, onun baxışları və dəyər yönümləri ilə əlaqədar işlənməsi yolu ilə insanları əhatə edən valideynlərdən və müəllimlərdən gələn təsirlərin məzmununun dərk edilməsi və dərk edilməsi ilə baş verir. Uşağın şüurunda xarici təsir fərdi məna kəsb edir, bununla da ona subyektiv münasibət formalaşır. Bu baxımdan davranış, qərar qəbul etmə və uşağın öz hərəkətlərinin mənəvi seçimi motivləri formalaşır. Məktəb təhsilinin istiqaməti və uşaqların real hərəkətləri qeyri-adekvat ola bilər, lakin təhsilin mənası düzgün davranış tələbləri ilə buna daxili hazırlıq arasında uyğunluğa nail olmaqdır.

Təlim prosesində gənc şagirdin mənəvi inkişafı problemi T.V. Morozov.

Birincisi, məktəbə gələn uşaq ətrafdakı reallığın, o cümlədən cəmiyyətdə mövcud olan əxlaq normalarının “gündəlik” mənimsənilməsindən onun elmi və məqsədyönlü öyrənilməsinə keçir. Bu, oxu, rus dili, təbiət tarixi və s. dərslərində olur. Eyni məqsədyönlü təlimin dəyəri həm də müəllimin dərs prosesində, onun söhbətində, sinifdənkənar fəaliyyətində və s. qiymətləndirmə fəaliyyətidir.

İkincisi, təlim-tərbiyə işi zamanı məktəblilər real kollektiv fəaliyyətə cəlb olunurlar ki, burada da şagirdlər arasında münasibətləri və şagirdlərlə müəllim arasında münasibətləri tənzimləyən əxlaq normalarının mənimsənilməsi baş verir.

Üçüncü amil isə: müasir məktəbdə vəziyyətin müzakirəsi prosesində məktəbdə təhsilin, ilk növbədə, mənəvi şəxsiyyətin formalaşması olduğu tezisi daha çox səslənir. Bununla əlaqədar olaraq, məktəb kurikulumunun ümumi həcmində humanitar fənlərin xüsusi çəkisinin artırılması təklif olunur. Tədris fəaliyyəti hər hansı bir fənnin öyrənilməsi prosesində şagirdlərdə şəxsiyyətin mənəvi keyfiyyətlərini inkişaf etdirmək üçün hər cür imkanlara malikdir.

Bu nöqteyi-nəzərdən məktəbdə təhsil prosesində şagirdlərin əqli və əxlaqi inkişafı problemini vəhdətdə, biri ilə digərinin sıx əlaqəsində həll etmək lazımdır. Bu mövqelərdən təhsil fəaliyyəti uşağın şəxsiyyətinin ayrılmaz inkişafı amilidir.

Nəzəri hissə üzrə nəticələr

Bu fəsildə psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda şəxsi oriyentasiya probleminin vəziyyəti təhlil edilmiş, biz bu problemin müxtəlif aspektlərini araşdırmış, “şəxsiyyət”, “şəxsi oriyentasiya”, “dəyər”, “şəxsiyyət”, “şəxsi oriyentasiya”, “dəyər” anlayışlarının müəyyənləşdirilməsi üçün müxtəlif variantlar təklif etmişik. "ideal". Biz bu hadisələrin öyrənilməsinə müxtəlif nəzəri yanaşmaların mövcudluğuna qərar verdik. Tədqiqatımızın mövzusunu daha yaxşı başa düşmək üçün "şəxsiyyət-dəyər-ideal" triadasında insan idealları problemini nəzərdən keçirdik ki, bu da göstərilən hadisələr arasındakı əlaqəni ətraflı və dərindən anlamağa imkan verdi, lakin eyni zamanda bu problemə baxışın çox qeyri-müəyyən olduğu fikrini təsdiqlədi.

Tədqiqatımızın obyekti şəxsiyyətin oriyentasiyasıdır, bu fəsildə biz psixologiya elminin inkişafının müxtəlif mərhələlərində şəxsiyyət problemini də araşdırdıq, şəxsi oriyentasiyanın xüsusiyyətlərini izlədik. Biz həmçinin ibtidai məktəb yaşlı uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərini və əxlaqi tərbiyə ilə əlaqədar verilmiş yaşda şəxsiyyətin inkişaf xüsusiyyətlərini araşdırdıq. İbtidai məktəb uşaqlarının xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması tədqiqatımızın mövzusu - ideallarla mümkün struktur əlaqələrin daha yaxşı başa düşülməsi üçün zəruri idi.

Məktəbə qəbul ilə uşaq bir çox şəxsi xüsusiyyətlərin formalaşması imkanlarını genişləndirir. Hər şeydən əvvəl, aid olan xüsusi şəxsi xassələr kompleksi haqqında danışmaq lazımdır uğur qazanmaq üçün motivasiya.

Məlum olduğu kimi, bu motivin formalaşması üçün ilkin şərtlər artıq məktəbəqədər yaşda formalaşmağa başlayır. Bununla belə, şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi uğur əldə etmək (uğursuzluqdan qaçmaq) motivasiyasının yekun formalaşması və möhkəmlənməsi erkən məktəb illərində baş verir. Bu motivasiyanın həyata keçirilməsi ilə bağlı kompleksə hansı xüsusiyyətlər daxildir?

İlk növbədə qeyd etmək lazımdır ki, məktəbəqədər uşaqlarla müqayisədə daha da intensivləşib, qeyri-məhduddur böyüklərə inam, əsasən müəllimlər, tabeçilik və onları təqlid edir. Bu o qədər ifadə olunur ki, özünü xarakterizə edərək, kiçik tələbə böyüklərin onun haqqında dediklərini mütləq təkrarlayır.

Yetkinlərin qiymətləndirilməsi birbaşa təsir göstərir özünə hörmət uşaqlar. Kiçik məktəblilər arasında, məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, özünə hörmət fərqləndirilir və adekvat, həddən artıq qiymətləndirilə, aşağı qiymətləndirilə bilər. Bunu böyüklər nəzərə almalı və ibtidai məktəb yaşlı uşaqların qabiliyyətləri, keyfiyyətləri, uğurları, uğursuzluqları ilə bağlı qənaətlərində diqqətli olmalıdırlar.

İkincisi kimi xüsusiyyəti qeyd etmək lazımdır müvəffəqiyyətə nail olmaq üçün şüurlu məqsədlər qoymaq və davranışın könüllü tənzimlənməsi uşağa buna nail olmağa imkan verir. Bu, uşaqda artıq məqsədlərin fəaliyyət motivlərinə tabeçiliyini formalaşdırdığını göstərir. Belə ki, nəyəsə maraq göstərən uşaqlar saatlarla bu fəaliyyətdən yayına bilərlər.

Müvəffəqiyyət əldə etmək üçün motivasiya (uğursuzluqdan qaçmaq) birbaşa özünə hörmətlə (yuxarıda qeyd edildiyi kimi) və fərdin arzularının səviyyəsi ilə bağlıdır. Bu əlaqə aşağıdakı kimi izlənilir. Eksperimental tədqiqatlar göstərdi ki, müvəffəqiyyət əldə etmək üçün güclü motivasiyaya və uğursuzluqlardan qaçmaq üçün aşağı motivasiyaya malik olan şəxslərin adekvat orta dərəcədə yüksək özünə hörməti, eləcə də kifayət qədər yüksək istəkləri var. Buna görə də, uşaqlarda uğur əldə etmək motivinin inkişafı prosesində həm özünə hörmət, həm də iddia səviyyəsinə diqqət yetirmək lazımdır.

Uşağın istəklərinin səviyyəsi mütləq hər hansı bir fəaliyyətdəki uğurdan asılı deyil, həm də həmyaşıdları ilə şəxsiyyətlərarası münasibətlər sistemində tutduğu mövqedən asılıdır. Həmyaşıdları arasında nüfuzdan istifadə edən uşaqlar adekvat özünə hörmət və iddia səviyyəsinə malikdirlər.

Nəhayət, üçüncü mülk nailiyyət motivasiyasının xüsusiyyətləri toplusu insanın öz qabiliyyət və imkanlarından xəbərdar olmasıdır, birini digərindən fərqləndirmək və bu əsasda onların uğurlarına inamı gücləndirmək.

Əhəmiyyətli bir məqam da (qabiliyyətlərinin qeyri-kafi olduğunu dərk etdikdə) qabiliyyət çatışmazlığının göstərilən səyləri artırmaqla və əksinə kompensasiya edilə biləcəyi fikridir.

Beləliklə, ibtidai məktəb yaşı, sabitləşərək, uşağın müxtəlif fəaliyyətlərdə uğurunu, yəni uğur əldə etmək motivasiyasını (uğursuzluqdan qaçın) təyin edən mühüm şəxsi xüsusiyyətin meydana çıxması və möhkəmlənməsi dövrüdür. (Nemov, s. 172-174).

Müvəffəqiyyət əldə etmək üçün motivasiya daha 2 şəxsi keyfiyyətin inkişafına təkan verir: zəhmətkeşlik və müstəqillik.

zəhmətkeşlik kifayət qədər səy göstərilməsi və uşağın bunun üçün həvəsləndirilməsi ilə dəfələrlə təkrarlanan uğurlar nəticəsində baş verir. Zəhmətkeşliyin inkişafı üçün əlverişli şərait ilk növbədə onun üçün təhsil fəaliyyətinin böyük çətinliklər yaratması ilə yaradılır, bunun öhdəsindən gəlmək lazımdır. Bu baxımdan, böyüklər mühüm rol oynayır, uğur üçün uşağı mükafatlandırmağın ağlabatan sistemi. Asan olan nailiyyətlərə deyil, çətin olan və edilən səylərlə tamamilə müəyyən edilən nailiyyətlərə diqqət yetirilməlidir. Böyüklər də ilk vaxtlar o qədər də nəzərə çarpmasa da, uşağın öz uğurlarına inamını dəstəkləməlidir. Bu, özünə hörmətə və iddiaların səviyyəsinə təsir göstərir.

Zəhmətkeşliyin inkişafına müsbət təsir göstərən başqa bir şərt işdən məmnunluq əldə etməkdir. Yəni uğura görə verilən mükafatlar uşaqda müsbət emosiyalar oyatmalıdır.

Müstəqillik. İbtidai məktəb yaşı bu şəxsiyyət xüsusiyyətinin formalaşmasında dönüş nöqtəsidir. Uşaqda bu keyfiyyəti tərbiyə edərkən "qızıl orta"ya riayət etmək vacibdir, çünki böyüklər tərəfindən həddindən artıq qəyyumluq uşağın asılılığına, onun müstəqil olmamasına səbəb ola bilər. Digər tərəfdən, yalnız özünə inam və müstəqilliyə erkən vurğu itaətsizlik və yaxınlıq yarada bilər.

Müstəqilliyin inkişaf etdirilməsi yolları və vasitələri:

1) uşağa işlərin müstəqil icrasını həvalə edin və eyni zamanda ona daha çox etibar edin.

2) Uşağın hər hansı müstəqillik istəyini alqışlamaq lazımdır.

3) Uşağa məktəbə getdiyi ilk günlərdən mümkün qədər müstəqil olaraq ev tapşırıqlarını yerinə yetirməyi öyrətmək vacibdir.

4) Uşağın başqaları üçün lider ola biləcəyi məsuliyyətli bir vəzifənin həvalə edildiyi sosial-psixoloji vəziyyətlərin yaradılması. (Nemov, s. 175-174).

6-7 yaş, birlikdə formalaşan şəxsiyyətin psixoloji mexanizmlərinin faktiki bükülmə dövrüdür. şəxsiyyətin birliyi, "mən".

Motivasiya-ehtiyac sahəsi. Aparıcı yaş ehtiyacları insanlarla ünsiyyətdə, qarşılıqlı anlaşma və empatiyada. Güclü oyuna ehtiyac, oyunun məzmunu fərqli olsa da. Oynayarkən uşaqlar çəkirlər, sayırlar, yazırlar.

Ehtiyac xarakterikdir xarici təəssüratlarda(obyektlərin, hadisələrin xarici tərəflərinə, yeni fəaliyyətlərə maraq), bunun əsasında koqnitiv ehtiyaclar, ünsiyyət ehtiyacları ilə yanaşı, aparıcı olur. Əksər psixoloqlar iddia edirlər ki, gənc şagirdlərdə ehtiyacların inkişafı mənəvi ehtiyacların maddi ehtiyaclardan üstün olmasına doğru gedir (1-ci sinif - oyuncaqlar, şirniyyatlar; 2-ci sinif - kitablar, filmlər, kompüter oyunları; 3-cü sinif - səyahət, heyvanların qorunması və s.) və şəxsi deyil, sosial.

Həmçinin hərəkət, fəaliyyət və s. ehtiyacları ilə xarakterizə olunur.

1-2-ci siniflərdə olan uşaqlar üçün təlim fəaliyyətinin xarici motivləri xarakterikdir (valideynləri sevindirmək, vəd edilmiş hədiyyəni almaq), 3-cü sinifdən sonra isə daxili motivlər (bilik əldə etməyə maraq) formalaşır.

özünüdərketmə. Şəxsiyyət dəyişikliyi var tələbə mövqeyi. Təhsil fəaliyyətinin inkişafı ilə əlaqədar olaraq artır özünü qavrayışın adekvatlığı. Fərqlənməyə meyl var fərdilik, müəyyən bir qrupa aiddir.

Fərqli fəaliyyət növlərində özünüqiymətləndirmə əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənə bilər (daha tez-tez - qiymətləndirmədə böyüklərə yönəlmə). Ümumiyyətlə, kiçik yaşlı şagirdlərdə hər cür özünəinam var (davamlı aşağı, yüksək adekvat, qeyri-adekvat aşağı, yüksək özünə hörmət).

Özünə hörmətlə sıx bağlıdır iddiaların səviyyəsi uşaq - uşağın fikrincə, onun edə biləcəyi nailiyyət səviyyəsi.

Özünə hörmət növü ilə uşağın akademik performansı arasında əlaqə aşkar edilmişdir (Sapogova, s. 314-318).

Dövr ərzində inkişaf edir əks- özünə başqalarının gözü ilə, kənardan baxmaq bacarığı, eləcə də özünü müşahidə etmək və öz hərəkət və əməllərini ümumbəşəri normalarla əlaqələndirmək bacarığı. Məsələn, 1-ci sinifdə uşaq tədrisin uğursuzluğunu ətraf şəraitdə görür, 3-cü sinifdə isə başa düşür ki, uğursuzluqların səbəbi onun şəxsiyyətinin daxili xüsusiyyətlərində gizlənə bilər.

İbtidai məktəb yaşında əla şagird olmaq çox vacibdir və bu da öz növbəsində özünə hörmətə təsir edir, onu artırır. Zəif ifaçılarda tez-tez özünə hörmət, etibarsızlıq və münasibətlərdə ehtiyatlılıq azalır. Uşaq başqaları ilə deyil, özü ilə müqayisə edilərsə, bu düzəldilir.

Əvvəlki yaşlarda qoyulmuş əxlaqi davranış ibtidai məktəb yaşında yoxlanılır, çünki məktəbdə uşaq ilk dəfə aydın və ətraflı əxlaq normaları, tələblər sistemi ilə qarşılaşır, onlara riayət edilməsi daim və məqsədyönlü şəkildə nəzarət edilir. Daha kiçik bir tələbə üçün normaların mənasını aydınlaşdırmaq və onların həyata keçirilməsinə nəzarət etmək vacibdir. Əgər böyüklər bu nəzarətdə ciddi deyillərsə, o zaman belə bir münasibət formalaşır ki, normalara riayət böyüklərin əhval-ruhiyyəsindən, mövcud şəraitdən asılıdır, yəni onların həyata keçirilməsinə ehtiyac yoxdur. Uşaq düşünə bilər ki, qaydalara daxili zərurətdən deyil, xarici şəraitin təsiri ilə (cəza qorxusu) riayət etmək lazımdır.

İbtidai məktəb yaşında yoldaşlıq, vəzifə, Vətənə məhəbbət hissi, empatiya (empatiya) bacarığı kimi mənəvi hisslərin formalaşması baş verir.

Dəyişikliklər və emosional-iradi sfera. Şüur, təmkin, hisslərin və hərəkətlərin sabitliyi artır. Təhsil fəaliyyətinin həyata keçirilməsi oyun fəaliyyətindən daha güclü duyğulara səbəb olur.

Ancaq özünün və digər insanların hissləri haqqında tam məlumat hələ mövcud deyil.

1-ci sinifdə emosional həyatda güclü qeyri-ixtiyari komponentin saxlanması qeyd olunur, bu, məsələn, sinifdə gülüş, nizam-intizamın pozulması ilə izah olunur. Amma 2-3-cü siniflərdə uşaqlar emosiya və hissləri ifadə etməkdə daha təmkinli olurlar. Məktəbəqədər uşaqlar üçün xarakterik olan impulsiv motor reaksiyaları şifahi olanlarla əvəz olunur.

Optimist, şən, şən əhval-ruhiyyə kiçik bir tələbənin emosional həyatının yaş norması hesab olunur. Duyğuların ifadəsində fərdilik artır: uşaqlar sakit və narahat (təsirə məruz qalan) arasında fərqlənir.

Emosional həyat daha mürəkkəb və fərqli olur - mürəkkəb ali hisslər meydana çıxır: əxlaqi, intellektual, estetik (gözəllik və çirkinlik hissi), praktik hisslər (rəqs məşğələləri, bədən tərbiyəsi; əl işlərinin hazırlanması zamanı) (Sapoqova, s. 318-320).

Hisslər ibtidai məktəb şagirdi iradə ilə sıx əlaqədə inkişaf edir: çox vaxt onlar iradə yaradır və özləri davranış motivinə çevrilirlər. İradə xarici və daxili maneələri dəf edərək hərəkətləri yerinə yetirmək və ya onları məhdudlaşdırmaq qabiliyyətidir.

Könüllü hərəkət aşağıdakı hallarda inkişaf edir:

1) fəaliyyətin məqsədləri aydın və şüurlu;

2) məqsədlər uşağa "görünür" (gecikdirilmir);

3) həyata keçirilən fəaliyyətlər uşağın imkanlarına mütənasibdir (tapşırıqlar çətin və ya asan olmamalıdır);

4) uşaq hərəkətlərin, fəaliyyətlərin yerinə yetirilməsi yolunu bilir və başa düşür;

5) uşağın hərəkətləri üzərində xarici nəzarət tədricən daxili nəzarətə keçir.

3-cü sinifdə məqsədə çatmaqda əzmkarlıq və əzmkarlıq formalaşır.

Fəsli öyrənmək nəticəsində tələbə aşağıdakıları etməlidir:

bilmək

• şəxsiyyətin inkişaf mexanizmlərini və ibtidai məktəb çağında onların təzahür xüsusiyyətlərini;
• fərdiləşdirmə və şəxsiyyət hissinin formalaşması prosesində kiçik bir şagirdin özünüdərkinin inkişafının əsas xüsusiyyətləri;
• gənc şagirdlərdə özünə hörmətin inkişaf nümunələri;

bacarmaq

• ibtidai məktəb yaşlı uşaqların özünüdərkinin və heysiyyətinin əsas parametrlərinin və xassələrinin diaqnostikasını aparmaq;
• ibtidai məktəb yaşlı uşaqların özünüdərk strukturunda əlaqələrin yaş-normativ və fərdi inkişafın xüsusiyyətlərini və məzmun məzmununu müəyyən etmək;
• ibtidai məktəb yaşlı uşaqların özünüdərkinin inkişafı diaqramını qurmaq;

sahibi

• ibtidai məktəb yaşlı uşaqların özünüdərkinin inkişaf qanunauyğunluqlarını və sosial cəhətdən müəyyən edilmiş xüsusiyyətlərini öyrənmək bacarıqları;
• gənc tələbələrin adekvat özünə hörmət və əks etdirən şəxsiyyət xüsusiyyətlərini inkişaf etdirmək bacarıqları.

İbtidai məktəb çağında şəxsiyyətin inkişaf mexanizmləri

İnsan həm sosial, həm də unikal varlıqdır (V. S. Muxina). İnkişafın konkret sosial-mədəni vəziyyətində həyat prosesində hər bir insan özünəməxsus fərdilik inkişaf etdirir. unikal (lat. bu - unikal) - bir növ, nadir, müstəsna. Şəxsiyyət (lat. hpvhtdiit - bölünməz) - bir qayda olaraq, insanın bir şəxsiyyət kimi varlığının müxtəlif hipostazlarını təsvir etmək və göstərmək üçün istifadə olunan bir anlayış. Bir şəxsə münasibətdə "unikal fərdilik" daha çox cəmiyyət tərəfindən bir insandan gözləntilər və insanın özünün təzahürlərinin, xassələrinin, keyfiyyətlərinin bölünməzliyində (bütövlüyündə) unikallığının təcrübəsi ilə ifadə olunur. Sosiallığın və insanın özünəməxsus fərdiliyinin təzahürü mədəni norma və vasitələrlə, konkret tarixi ictimai formasiyada, özünəməxsus mədəni xüsusiyyətləri ilə baş verir.

Şəxsiyyət - psixologiyanın əsas anlayışlarından biridir. Bu fenomeni nəzərdən keçirmək və müzakirə etmək üçün əsas əsasları ilə fərqlənən bir çox fərqli şəxsiyyət nəzəriyyələri var. Məişət ənənəsində insanın “ictimai münasibətlərin fərdi varlığı” olduğu (K.Marks) ümumiyyətlə qəbul edilir. Şəxsiyyət fərdi cəmiyyətin və ya icmanın üzvü kimi xarakterizə edən sosial əhəmiyyətli xüsusiyyətlərin sabit sistemidir. "İnsan doğulmur, amma olur" (A. N. Leontiev). Eyni zamanda, şəxsiyyətin formalaşmasının iki mərhələsi fərqləndirilir: 1) uşaqlıqda nitqin inkişafı ilə bağlı olan psixoloji özünüdərketmə vasitələrinin mənimsənilməsi, habelə sosial normalara tabe olmaq bacarığının əldə edilməsi zamanı; 2) insan öz motivlərini dərk etməyə və öz iradəsinə tabe etməyə başlayanda, o, yeniyetməlik dövründə baş verən şəxsi düşünmə qabiliyyətini əldə edir. Şəxsiyyət özünüdərketmə, özünə hörmət, tanınma iddiaları kimi xüsusiyyətləri ehtiva edir. Bir sıra anlayışlarda fərdin özünüdərkinə “mən” və ya “mən anlayışı” obrazı deyilir.

Hər bir konkret sosial-mədəni icmada insanın sosiallaşmasının və fərdiləşməsinin vahid mexanizmi, bir tərəfdən insanın sosial vəziyyətini və onun özünün təcrübəsini müəyyən edən identifikasiya-təcridin cüt mexanizmidir (V. S. Muxina). sosial-mədəni birlikdə formalaşmış sosial təbəqələşmə və sistemə görə sosial vahid.sosial gözləntilər, digər tərəfdən isə uğurlu qəhrəmanın sosial-mədəni standartlarına uyğun olaraq insanın unikal şəxsiyyət olmaq istəyi. .

Eyniləşdirmə (lat. Shegyfso- müəyyən etmək, bənzətmək, uyğunluq yaratmaq) - dərin, çətin ödənilən bənzəmə ehtiyacı, şəxsiyyət axtarışı. İdentifikasiya hərtərəfli insan mahiyyətinin bir şəxs tərəfindən mənimsənilməsi mexanizmidir. kimi insan qabiliyyətlərinin əsasını təşkil etməklə, assimilyasiya və imitasiya xassəsinə əsaslanır. empatiya(empatiya) və bu və ya digər “biz”ə aid olmaq təcrübəsi.

İzolyasiya diferensiallaşma, fərdiləşmə prosesidir, özünün ifrat formasında – yadlaşmadır. İzolyasiya insanın öz təbii və insani mahiyyətini qoruyub saxlaması mexanizmidir. Bu mexanizmin formalaşması insanın bu və ya digər “onlar” və ya “biz”ə qarşı çıxmaq baxımından müstəqillik və özünüidentifikasiya ehtiyacına əsaslanır.

İdentifikasiya Kiçik məktəblinin həmyaşıdları və böyükləri ilə bilişsel və emosional eyniləşdirilməsi əsasən qiymətləndirmə fəaliyyəti ilə necə baş verir, bu müddət ərzində uşaq böyüklər tərəfindən təqdim olunan və ya ictimai-siyasi mühitdə mövcud olan nümunələr və ideallar əsasında öz ideal "mən" obrazını mənimsəyir. inkişafının mədəni konteksti. Eyniləşdirmə mexanizmi sayəsində həm ali psixi funksiyaların, həm də dəyər yönümlərinin inkişafı, sosial təlimatlar həyata keçirilir, özünüdərkin struktur əlaqələri məzmunla doldurulur.

İzolyasiyaşəxsiyyətin fərdiləşməsini müəyyən edən mexanizm kimi kiçik şagird üçün əvvəlcə daha çox sosial cəhətdən şərtlənir. Çox vaxt müəllim tərəfindən uşağın özgəninkiləşdirilməsi və ya şərti qəbulu var. Uşağın təhsil fəaliyyətindəki uğurundan asılı olaraq, ailədə ona qarşı emosional və qiymətləndirici münasibətin yenidən qurulması baş verir. Valideyn-uşaq münasibətində olan uşaq, bir qayda olaraq, öyrənmədə müvəffəqiyyətsiz olduqda, özgəninkiləşdirməyə başlayır. Bu proseslər insanın özünə qarşı daha fərqli və tənqidi münasibətinin formalaşmasına təsir edir, insanın imkanlarını, xüsusiyyətlərini və xassələrini başa düşməsini müəyyən edir.

İbtidai məktəb yaşı üçün vacib olan şəxsiyyətin inkişafı mexanizmləri kimi aşağıdakılar da fərqlənir:

• - ipteriorizasiya- işarə sistemlərinin xarici mədəni məkandan mənimsənilməsi, bunun sayəsində təbii psixi funksiyalar daha yüksəklərə çevrilir. L. S. Vıqotskinin fikrincə, hər hansı psixi funksiya əvvəlcə sosial (xarici) müstəvidə interpsixik kateqoriya kimi mövcuddur, sonra isə daxililəşdirmə (xaricidən daxilə keçid) mexanizmi sayəsində psixoloji (daxili) müstəvidə intrapsixik olur. Təkamül aspektində bu mexanizmin işləmə prinsipi “hərəkətdən düşüncəyə” tezisində ifadə olunur;
• - eksteriorizasiya- xarici müstəvidə fikirlərin (daxili zehni hərəkətlərin) yaranması, təzahürü, kəşfi ilə ifadə olunan əks interyerləşdirmə prosesi. Bu mexanizm mənalar, ideyalar, dəyər sistemləri, biliklər əsasında insanın hərəkət və əməllərinin agahlığını, özbaşınalığını və məqsədyönlülüyünü müəyyən edir. “fikirdən hərəkətə” tezisində ifadə olunur;
• - məqsəd dəyişikliyi- fəaliyyətin inkişafı və yeni motivlərin formalaşması mexanizmi, ona görə əvvəlcə hansısa konkret motivə tabe olan məqsədə nail olmaq vasitəsi kimi çıxış edən hərəkətlər ilkin motivasiyadan müstəqillik əldə edərək müstəqil dəyər və əhəmiyyət qazanmağa başlayır. Eyni zamanda, bu hərəkətlərin yönəldildiyi köməkçi məqsədlər müstəqil tam hüquqlu motiv statusu alır;
• - sosial rolların refleksiv qəbulu və inkişafı- yeni motivlərin meydana çıxdığı və həyata keçirildiyi, onların tabeçiliyinin şüurlu şəkildə qurulduğu, baxış və inanclar sistemi, etik normalar və münasibətlər qurulan və ya yenidən qurulan mexanizm.

Kiçik bir məktəblinin özünüdərkini nəzərdən keçirərkən, bir neçə onilliklər əvvəl müəyyən edilmiş bu fenomenin inkişafının bir çox psixoloji qanunauyğunluqlarının müasir şəraitdə fərqliləşdiyini və ya çox dəyişdiyini aydın başa düşmək lazımdır. D.İ.Feldşteyn bu barədə dəqiq yazırdı: “Əgər iki-üç onillik əvvəl uşaq kiçik bir cəmiyyətdə: ailədə, sinifdə, yaxın çevrədə inkişaf edirdisə, bu gün o, artıq məktəbəqədər, ibtidai məktəb yaşında olduğu halda, tamamilə yeni bir vəziyyətə salınmışdır. nəhəng genişlənmiş sosial, o cümlədən yeni biliklər, məkan, onun şüurunun, ilk növbədə, televiziyadan, internetdən gələn, valideynlərdən, pedaqoqlardan, müəllimlərdən alınan biliklərə mane olan xaotik məlumat axını ilə sanki sıxıldığı yer. Üstəlik, struktur-məzmun məntiqi əlaqəsi olmayan bu informasiya sistemli deyil, qabarıq şəkildə təqdim olunur, nəinki təhsil sisteminə uyğun gəlmir, həm də stasionar təhsilə qarşı çıxan keyfiyyətcə fərqli tipdir, əsaslı surətdə dəyişən, xüsusən , uşaqların təkcə vizual və eşitmə qavrayışlarının birləşməsi deyil, həm də onların təfəkkürünün, özünüdərkinin və dünyagörüşünün strukturu.

V. I. Slobodchikovun fikrinə görə, ontogenezin hər bir mərhələsində insana ilk növbədə müxtəlif icmalara daxil olmağa və müəyyən mədəniyyət normalarına qoşulmağa imkan verən müvafiq insan keyfiyyətləri formalaşan "birgə mövcud icma" nı ayırmaq lazımdır. sonra isə fərdiləşmə prosesi nəticəsində onlardan yeni formalar yaratmağa buraxın, yəni. "öz-özünə mövcud" olmaq. V. I. Slobodçikovun fikrincə, ibtidai məktəb yaşında (hətta bir az əvvəl - 5,5 yaşından) fərdiləşdirmə kimi subyektivliyin inkişafında belə bir mərhələ başlayır. Bu mərhələdə uşağın partnyoru (onun birgə mövcud cəmiyyətinin üzvü) uşaq bütün sahələrdə fəaliyyət qaydalarını öyrəndiyi müəllim, ustad, mentor və s. kimi sosial rollarda təcəssüm olunmuş sosial yetkin olur. sosial və mədəni həyatın. Bu mərhələdə insan ilk dəfə özünü öz tərcümeyi-halının müəllifi kimi dərk edir, gələcəyi üçün şəxsi məsuliyyət daşıyır, başqa insanlarla birgə varlıq daxilində şəxsiyyətin sərhədlərini aydınlaşdırır.

Bu, yeniyetməlik dövründə baş verir və ibtidai məktəb yaşında bu proseslər yeni başlayır. 6 yaşına qədər uşaqda sabit və kifayət qədər fərqli özünə hörmət formalaşır. O, xarici modellərə və ya daxili tələblərə cavab verməyə çalışır, bu, daha sonra əsasən ibtidai məktəb yaşı boyunca inkişaf edən sosial "Mən" haqqında məlumatlılığı göstərir, çünki bu dövrdə uşağın inkişafının sosial vəziyyəti daxil olmaqla xarakterizə olunur. digər əhəmiyyətli böyüklər (müəllimlər) ilə münasibətlər. Artıq birinci fəsildə qeyd edildiyi kimi, L. I. Bozhoviçin 6-7 yaş böhranının ən vacib neoplazmalarından biri hesab etdiyi bir uşaqda sosial "mən"in meydana çıxması idi. O, inanırdı ki, bu yaşda uşaqlar həyatda daha çox "böyük" mövqe tutmaq və əvvəlkindən daha vacib fəaliyyət göstərmək arzusundadırlar. O, qeyd edir ki, “özünü təkcə fəaliyyət subyekti (bu, əvvəlki inkişaf mərhələsinə xas olan) kimi deyil, həm də insan münasibətləri sistemində subyekt kimi dərk etmək onun üçün əlçatan olur”.

Uşağın sosial “mən”i öz ifadəsini şagirdin cəmiyyətdə öz yerini tapmaqla, onun sosial rolu ilə bağlı daxili mövqeyinin görünüşündə tapır.

Beləliklə, sosiallaşma və fərdiləşmə prosesləri kiçik məktəblinin özünüdərkinin inkişafında ən mühüm rol oynayır. Şəxsiyyətin sosial-psixoloji inkişafı konsepsiyasını hazırlayan A.V.Petrovskinin fikrincə, ibtidai məktəb yaşında uşağa onun üçün tamamilə yeni sosial birliyə - məktəb sinfinə və məktəbə daxil olmaq imkanı verən üç mərhələni ayırmaq olar. bütövlükdə komanda. A.V.Petrovskinin qeyd etdiyi kimi, “tərbiyə fəaliyyətinin özlüyündə kiçik şagirdin şəxsiyyətinin inkişafı amili deyil, böyüklərin onun təhsil fəaliyyətinə münasibəti, akademik göstəriciləri, nizam-intizamı, çalışqanlığı... Üçüncü mərhələ ibtidai məktəb yaşı dövrü demək olar ki, çox güman ki, şagirdin “şagird-şagird” sisteminə deyil, “şagird-müəllim”, “şagird-valideynlər” sisteminə inteqrasiyası deməkdir.

2 İbtidai məktəb çağında şəxsiyyətin inkişafının xüsusiyyətləri

Boy və çəki artımı, dözümlülük, ağciyərlərin həyati tutumu olduqca bərabər və mütənasibdir. Kiçik məktəblinin skelet sistemi hələ formalaşma mərhələsindədir - onurğanın, döş qəfəsinin, çanaq sümüklərinin, əzaların sümükləşməsi hələ tamamlanmamışdır, skelet sistemində hələ də çoxlu qığırdaq toxuması var.

İbtidai məktəb çağında əl və barmaqların sümükləşmə prosesi də hələ tam başa çatmamışdır, ona görə də barmaqların və əlin kiçik və dəqiq hərəkətləri çətin və yorucu olur.

Beynin funksional təkmilləşdirilməsi var - korteksin analitik və sistematik funksiyası inkişaf edir; həyəcanlanma və inhibə proseslərinin nisbəti tədricən dəyişir: həyəcanlanma prosesi hələ də üstünlük təşkil etsə də, inhibə prosesi getdikcə güclənir və gənc tələbələr yüksək həyəcanlı və impulsiv olurlar.

Məktəbə getmək uşağın həyatında böyük dəyişiklik yaradır. Onun bütün həyat tərzi, kollektivdəki sosial mövqeyi, ailəsi kəskin şəkildə dəyişir. Bundan sonra müəllimlik əsas, aparıcı fəaliyyətə çevrilir, ən mühüm vəzifə öyrənmək, bilik əldə etmək vəzifəsidir. Müəllimlik isə uşaqdan mütəşəkkillik, nizam-intizam, iradəli səy tələb edən ciddi işdir. Tələbə onun üçün 11 il yaşayacağı, oxuyacağı, inkişaf edəcəyi yeni komandaya daxil edilir.

Əsas fəaliyyəti, onun birinci və ən mühüm vəzifəsi müəllimlikdir - yeni bilik, bacarıqlara yiyələnmək, dünya, təbiət və cəmiyyət haqqında sistemli məlumatların toplanması.

Təbii ki, təhsilə düzgün münasibət kiçik yaşlı şagirdlərdə dərhal formalaşmır. Onlar hələ də başa düşmürlər ki, niyə oxumaq lazımdır. Amma tezliklə məlum olur ki, müəllimlik iradəli səylər, diqqətin səfərbərliyi, intellektual fəaliyyət, özünü məhdudlaşdırma tələb edən əməkdir. Əgər uşaq buna öyrəşməyibsə, onda məyus olur, öyrənməyə mənfi münasibət yaranır. Bunun qarşısını almaq üçün müəllim uşağa müəllimliyin bayram, oyun deyil, ciddi, zəhmətkeş, lakin çox maraqlı olduğu fikrini aşılamalıdır, çünki bu, sizə çoxlu yeni, əyləncəli, vacib, lazımlı şeylər. Tərbiyə işinin özünün təşkilinin müəllimin sözlərini gücləndirməsi vacibdir.

Əvvəlcə ibtidai sinif şagirdləri ailədəki münasibətləri rəhbər tutaraq yaxşı oxuyur, bəzən uşaq kollektivlə münasibətlərə əsaslanaraq yaxşı oxuyur. Şəxsi motiv də mühüm rol oynayır: yaxşı qiymət almaq istəyi, müəllimlərin və valideynlərin razılığı.

Əvvəlcə onun əhəmiyyətini dərk etmədən öyrənmə fəaliyyətinin özü prosesinə maraq yaranır. Yalnız onların tərbiyə işinin nəticələrinə maraq yarandıqdan sonra təhsil fəaliyyətinin məzmununa, biliklərin mənimsənilməsinə maraq formalaşır. Məhz bu təməl kiçik məktəblidə təhsilə həqiqətən məsuliyyətli münasibətlə əlaqəli yüksək sosial nizamın öyrədilməsi motivlərinin formalaşması üçün münbit zəmindir.

Tədris fəaliyyətinin məzmununa marağın formalaşması, biliklərin mənimsənilməsi məktəblilərin nailiyyətlərindən məmnunluq hissi təcrübəsi ilə əlaqələndirilir. Və bu hiss hər bir, hətta ən kiçik uğuru, ən kiçik irəliləyişi vurğulayan müəllimin təqdiri, tərifi ilə güclənir. Kiçik yaşlı şagirdlər müəllim onları təriflədikdə qürur hissi, xüsusi bir güc artımı hiss edirlər.

Müəllimin kiçiklərə böyük tərbiyəvi təsiri onunla bağlıdır ki, müəllim uşaqların məktəbə getdiyi ilk vaxtdan onlar üçün danılmaz avtoritetə ​​çevrilir. Müəllimin səlahiyyəti aşağı siniflərdə tədris və tərbiyənin ən mühüm ilkin şərtidir.

İbtidai siniflərdə təhsil fəaliyyəti, ilk növbədə, ətraf aləmi bilavasitə biliyin zehni proseslərinin - hisslər və qavrayışların inkişafını stimullaşdırır. Gənc tələbələr qavrayışın kəskinliyi və təravəti, bir növ təfəkkürlü maraqla fərqlənirlər. Kiçik şagird ətraf mühiti hər gün ona daha çox yeni tərəflər açan canlı maraqla qəbul edir.

Bu şagirdlərin qavrayışının ən xarakterik xüsusiyyəti onun aşağı differensiallığıdır, burada oxşar obyektləri qavrayan zaman diferensiasiyada qeyri-dəqiqliklərə və səhvlərə yol verirlər. İbtidai məktəb yaşının başlanğıcında şagirdlərin qavrayışının növbəti xüsusiyyəti onun şagirdin hərəkətləri ilə sıx bağlılığıdır. Zehni inkişafın bu səviyyəsində qavrayış uşağın praktiki fəaliyyəti ilə əlaqələndirilir. Uşaq üçün bir obyekti qavramaq onunla nəyisə etmək, onda nəyisə dəyişmək, hansısa hərəkəti yerinə yetirmək, onu götürmək, ona toxunmaq deməkdir. Tələbələrin xarakterik bir xüsusiyyəti açıq bir emosional qavrayışdır.

Öyrənmə prosesində qavrayış yenidən qurulur, daha yüksək inkişaf səviyyəsinə yüksəlir, məqsədyönlü və idarə olunan fəaliyyət xarakteri alır. Öyrənmə prosesində qavrayış dərinləşir, daha çox təhlil edir, fərqləndirir, mütəşəkkil müşahidə xarakteri alır.

Bəzi yaş xüsusiyyətləri ibtidai sinif şagirdlərinin diqqətinə xasdır. Əsas olan könüllü diqqətin zəifliyidir. İbtidai məktəb yaşının başlanğıcında diqqətin könüllü tənzimlənməsi, onun idarə edilməsi imkanları məhduddur. Kiçik bir tələbənin özbaşına diqqəti sözdə yaxın motivasiya tələb edir. Əgər daha yaşlı tələbələr hətta uzaq motivasiya olduqda belə könüllü diqqəti saxlayırlarsa (onlar gələcəkdə gözlənilən nəticə naminə maraqsız və çətin işə diqqət yetirməyə məcbur edə bilərlər), onda daha kiçik tələbə adətən özünü onunla işləməyə məcbur edə bilər. yalnız yaxın motivasiya olduqda konsentrasiya (əla qiymət almaq, müəllimin tərifini qazanmaq, ən yaxşı işi görmək və s.).

İbtidai məktəb çağında qeyri-iradi diqqət daha yaxşı inkişaf edir. Yeni, gözlənilməz, parlaq, maraqlı hər şey tələbələrin heç bir səy göstərmədən diqqətini cəlb edir.

İbtidai məktəb çağında yaddaşın yaş xüsusiyyətləri öyrənmənin təsiri altında inkişaf edir. Şifahi-məntiqi, semantik əzbərləmənin rolu və xüsusi çəkisi artır, yaddaşı şüurlu şəkildə idarə etmək və onun təzahürlərini tənzimləmək bacarığı inkişaf edir. İlk siqnal sisteminin fəaliyyətinin yaşa bağlı nisbi üstünlük təşkil etməsi ilə əlaqədar olaraq, kiçik məktəblilərdə şifahi-məntiqi yaddaşdan daha çox vizual-məcazi yaddaş inkişaf etmişdir. Onlar təriflərdən, təsvirlərdən, izahlardan daha yaxşı, daha sürətli xatırlayır və yaddaşda konkret məlumatları, hadisələri, şəxsləri, obyektləri, faktları daha möhkəm saxlayırlar. Kiçik yaşlı şagirdlər yadda saxladıqları materialın daxilindəki semantik əlaqələri dərk etmədən əzbərləməyə meyllidirlər.

İbtidai məktəb çağında təxəyyülün inkişafındakı əsas tendensiya rekreativ təxəyyülün təkmilləşdirilməsidir. Bu, əvvəllər dərk edilmişlərin təqdimatı və ya verilmiş təsvirə, diaqrama, rəsmə və s. uyğun olaraq təsvirlərin yaradılması ilə əlaqələndirilir. Yenidən yaradılan təxəyyül reallığın getdikcə daha düzgün və tam əks olunması hesabına təkmilləşdirilir. Keçmiş təcrübənin təəssüratlarının çevrilməsi, işlənməsi, onları yeni birləşmələrə, birləşmələrə birləşdirərək yeni obrazların yaradılması kimi yaradıcı təxəyyül də inkişaf edir.

Öyrənmənin təsiri altında hadisələrin xarici tərəfini bilməkdən onların mahiyyətini bilməyə tədricən keçid baş verir. Düşüncə, cisim və hadisələrin əsas xassələrini və xüsusiyyətlərini əks etdirməyə başlayır ki, bu da ilk ümumiləşdirmələri, ilk nəticələri verməyə, ilk analogiyaları aparmağa və elementar nəticələr yaratmağa imkan verir. Bunun əsasında uşaqda tədricən elementar elmi anlayışlar formalaşmağa başlayır.

İbtidai məktəb çağının başlanğıcında analitik-sintetik fəaliyyət hələ çox elementardır, o, əsasən obyektlərin bilavasitə qavranılmasına əsaslanan vizual-effektiv təhlil mərhələsindədir.

O, böyüklər və həmyaşıdları ilə yeni münasibətlər, bütöv bir komanda sisteminə daxil olmaq, yeni fəaliyyət növünə daxil olmaq - şagirdə bir sıra ciddi tələblər qoyan təlim ilə xarakterizə olunur.

Bütün bunlar insanlarla, kollektivlə, pedaqoji və onunla bağlı vəzifələrlə yeni münasibətlər sisteminin formalaşmasına və möhkəmlənməsinə həlledici təsir göstərir, xarakter, iradə formalaşdırır, maraq dairəsini genişləndirir, qabiliyyətləri inkişaf etdirir.

İbtidai məktəb yaşında əxlaqi davranışın əsası qoyulur, əxlaq normalarının və davranış qaydalarının mənimsənilməsi baş verir, şəxsiyyətin sosial yönümlü olması formalaşmağa başlayır.

Kiçik yaşlı şagirdlərin təbiəti bəzi xüsusiyyətlərə görə fərqlənir. Hər şeydən əvvəl, onlar impulsivdirlər - təsadüfi səbəblərdən düşünmədən və bütün halları ölçmədən dərhal impulsların, motivlərin təsiri altında dərhal hərəkət etməyə meyllidirlər. Səbəb, davranışın könüllü tənzimlənməsinin yaşa bağlı zəifliyi ilə aktiv xarici boşalma ehtiyacıdır.

Yaşla bağlı xüsusiyyət həm də ümumi iradənin olmamasıdır: kiçik şagird hələ qarşıya qoyulan məqsəd uğrunda uzun mübarizədə, çətinlikləri və maneələri dəf etməkdə çox təcrübəyə malik deyil. Uğursuzluq halında təslim ola bilər, güclü və imkansızlıqlarına inamını itirə bilər. Çox vaxt şıltaqlıq, inadkarlıq var. Onların adi səbəbi ailə tərbiyəsindəki çatışmazlıqlardır. Uşaq bütün istək və tələblərinin təmin olunduğuna öyrəşib, heç bir şeydə imtina görməyib. Şıltaqlıq və inadkarlıq uşağın məktəbin onun qarşısında qoyduğu qəti tələblərə, ehtiyacı olan şeylər naminə istədiyini qurban vermə ehtiyacına etirazının özünəməxsus formasıdır.

Gənc tələbələr çox emosionaldırlar. Emosionallıq, ilk növbədə, onların zehni fəaliyyətinin adətən duyğularla rənglənməsinə təsir edir. Uşaqların müşahidə etdikləri, düşündükləri, etdikləri hər şey onlarda emosional rəngli münasibət yaradır. İkincisi, kiçik tələbələr hisslərini necə cilovlamağı, xarici təzahürlərini idarə etməyi bilmirlər, sevinclərini ifadə etməkdə çox birbaşa və səmimidirlər. Kədər, kədər, qorxu, həzz və ya narazılıq. Üçüncüsü, emosionallıq onların böyük emosional qeyri-sabitliyi, əhval-ruhiyyənin tez-tez dəyişməsi, təsirlənmə meyli, sevinc, kədər, qəzəb, qorxunun qısamüddətli və şiddətli təzahürləri ilə ifadə olunur. İllər keçdikcə hisslərini tənzimləmək, arzuolunmaz təzahürlərini cilovlamaq bacarığı getdikcə daha çox inkişaf edir. Kiçik məktəblinin psixoloji quruluşunda baş verən köklü dəyişikliklər bu yaş mərhələsində uşağın inkişafı üçün geniş imkanların olduğunu göstərir. Bu dövrdə keyfiyyətcə yeni səviyyədə uşağın fəal subyekt kimi inkişafı, ətrafındakı dünyanı və özünü dərk etmək, bu dünyada öz fəaliyyət təcrübəsini əldə etmək potensialı həyata keçirilir. Ən vacib neoplazmalar psixi inkişafın bütün sahələrində yaranır: idrak, emosional-iradi və şəxsi.

İbtidai məktəb yaşı kollektivist münasibətlərin tərbiyəsi üçün böyük imkanlar verir. Bir neçə ildir ki, kiçik məktəbli düzgün tərbiyə ilə onun gələcək inkişafı üçün vacib olan kollektiv fəaliyyət təcrübəsini - komandada və komandada fəaliyyət göstərir. Kollektivizm tərbiyəsinə uşaqların ictimai, kollektiv işlərdə iştirakı kömək edir. Məhz burada uşaq kollektiv sosial fəaliyyətin əsas təcrübəsini əldə edir. Bundan əlavə, bir çox müəlliflər (D. Baldwin, E. Rignano və J. Piaget) uşaqların məntiqi təfəkkürünün uşaq komandasında mübahisənin necə göründüyü və inkişafı ilə mütənasib olaraq inkişaf etdiyini göstərdi. Yalnız digər uşaqlarla əməkdaşlıq prosesində uşağın məntiqi təfəkkürünün funksiyası inkişaf edir. Piaget bu fikri genetik cəhətdən əsaslandıra bildi və fikirlər toqquşmasının, mübahisənin uşaq qrupunda əvvəllər yaranmalı olduğunu göstərdi ki, sonradan bu qrupun uşaqları uşağa məlum olmayan xüsusi bir daxili fəaliyyət prosesi kimi refleksiyanı inkişaf etdirə bilsinlər. daha erkən yaşda. Refleksiyanın inkişafı mübahisədən, fikirlər toqquşmasından yaranır - bu araşdırmanın əsas nəticəsi budur.

Beləliklə, ibtidai məktəb yaşı müsbət bir dövrdür

dəyişikliklər və çevrilmələr. O, həssasdır:

Öyrənmə motivlərinin formalaşması, davamlı idrak ehtiyaclarının və maraqlarının inkişafı üçün;

Özünü idarə etmə, özünü təşkil etmə və özünü tənzimləmə bacarıqlarının inkişafı;

Sosial normaların mənimsənilməsi, əxlaqi inkişaf;

adekvat özünə hörmətin formalaşması, özünə və başqalarına münasibətdə tənqidiliyin inkişafı;

Həmyaşıdları ilə ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək, güclü dostluq əlaqələri qurmaq.