Процесс социализации может быть рассмотрен с точки зрения того содержания, которое заложено в социальном влиянии на личность и, следовательно, механизмов трансляции социального опыта: в этом случае социализация выступает как интернализация 1 .
Следует отметить, что подобный подход наиболее насыщен эмпирическими исследованиями. Практически любое исследование в рамках проблематики социализации так или иначе обращается к содержанию усваиваемого индивидом социального опыта. При этом, как правило, речь идет о двух основных модусах данного процесса:
усвоении моделей поведения",
усвоении социальных значений: символов, ценностей и установок.
В исследованиях, посвященных процессам интернализации поведенческих (в частности, ролевых) моделей, отмечается:
интернализация ролей зависит от степени объективной и субъективной значимости самой модели (например, статуса зна чимого другого, чье поведение служит моделью);
успешность интернализации индивидом моделей поведения зависит от степени согласованности ожиданий его ближайшего социального окружения;
межиндивидуальные различия процесса поведенческой ин тернализации редки или же не рассматриваются исследователями;
наиболее «популярным» объектом исследования в данной об ласти сегодня выступает полоролевое и просоциальное поведение.
В исследованиях, обращающихся к изучению личностных диспозиций (ценностей, аттитюдов, структур самосознания), выступающих как результат интернализации социальных требований, тоже можно выделить определенные общие положения:
" На сегодняшний день в социально-психологической литературе, посвященной проблеме социализации, можно встретить две трактовки понятия интернализации: в широком смысле она понимается как синоним социализации, в узком - как ее частная вариативность, как совокупность мотивационных и когнитивных процессов, с помощью которых изначально внешние социальные требования становятся внутренними требованиями личности . Отдавая предпочтение более узкому пониманию интернализации. мы более подробно представим современные исследования интернализации поведенческих моделей и ценностей во второй части пособия.
интернализация социальных влияний, проявляющаяся в фор мировании личностных диспозиций, является многоуровневым процессом 1 ;
данный модус интернализации является необратимым (усво енные ценности, установки, моральные представления и пр. изме няются лишь при условии изменения внешних социальных обсто ятельств);
индикатором, позволяющим говорить об усвоении социальных требований на уровне личностных диспозиций, является добро вольное социально утилитарное поведение;
основным фактором успешности данного процесса выступа ет степень осознанности интернализуемых влияний.
В различных теоретических ориентациях акцентируются разные механизмы интернализации. Так, в теориях научения в качестве механизмов интернализации выделяют классическое и оперантное обусловливание; в теориях социального научения подчеркивается роль наблюдаемого поведения, а также условий, в которых разворачивается поведение 2 ; психоаналитические трактовки закономерно обращаются к механизму рационализации; для социально-психологического когнитивизма характерно рассмотрение процесса интернализации как процесса редукции когнитивного диссонанса.
Подчеркнем, что для понимания социализации как интернализации не характерна трактовка социального развития личности как процесса, жестко детерминированного социальным окружением, прежде всего в силу акцента на наличии множественных ее уровней и роли когнитивных механизмов, опосредующих данный процесс. Современные исследования подчеркивают значение линий саморегуляции и самодетерминации в ходе интернализации социальных влияний, нередко рассматривая их как показатель личностной зрелости.
Культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий молодому человеку функционировать в данном обществе.
Специфика социализации молодежи связана с ее возрастными особенностями. Социализация молодежи включает завершение первичной и начало вторичной стадий социализации.
Особенностью первичной социализации является начальное освоение индивидом окружающего мира через «понимание другого» (в веберовской трактовке). Индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со значимыми для него другими людьми, будучи направляемым ими. На этой стадии отсутствует выбор значимых других; родителям, семье принадлежит главенствующая роль как агентам социализации; объективная реальность воспринимается как неизбежность, конституируемая в языковых, интерпретационных и мотивационных схемах.
Вторичная социализация имеет принципиальное отличие, состоящее в том, что для индивида ближайшее его окружение, а также общество и сам индивид в его же представлениях оказываются другими с учетом освоенной им ранее объективной реальности. Начальный этап вторичной социализации предполагает присвоение молодом человеком социальной субъектности в формах, принятых в обществе. Социальные роли деиндивидуализируются, они воспринимаются как заменяемые. В сознании индивида постепенно происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных других до ролей и установок вообще. Это связано с идентификацией индивида не только с конкретными значимыми другими, ориентацией на обобщенного другого (в понимании Дж. Г. Мида), но и отождествлением себя с всеобщностью других, т. е. с обществом. Начало вторичной социализации, как правило, совпадает со снижением роли родительской семьи как агента социализации молодого человека, социальность уже не воспринимается как само собой разумеющееся. С присвоением субъектности индивид пытается созидать и изменять ее. Формирование в сознании обобщенного другого - решающая фаза социализации. Сложность, кризисность социализации молодежи состоит в том, что новые адаптационные и интернализационные процессы накладываются на прежние, пройденные в период первичной социализации. Поэтому возникает проблема согласованности между первоначальными социальными адаптациями и интернализациями. Постигнутые индивидом приспособления к осваиваемому им миру значимых других, а также его изобретения (в понимании Г. Тарда) оказываются недостаточными на новом жизненном этапе.
В ранней юности подвергается сомнению обретенная ранее идентичность. Осознание необходимости решать взрослые задачи вызывает переживание того, как индивид выглядит в глазах других в сравнении с его собственным представлением о себе. В поисках нового чувства тождественности и преемственности молодым людям приходится вновь вести многие из сражений прошлых лет, привлекая к этому свои внутренние силы, и также реальных значимых других. Эта новая, финальная на этапе перед взрослостью идентичность, есть нечто большее, чем сумма детских идентификаций. Новая идентичность есть чувство уверенности в том, что внутренняя тождественность и непрерывность сочетается с тождественностью и непрерывностью значения индивидуума для других. Эта идентичность подтверждает готовность индивида интегрировать все свои прежние идентификации (индивидные и личностные) с возможностью выполнять социальные роли взрослого человека.
Термин «социализация» используется в обозначении процесса становления и развития личности с конца XIX в. (Ф. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Г. Тард и др.). Теории социализации строились на различных подходах к рассмотрению роли объективного и субъективного факторов, к трактовке индивидуального или общественного как первичной реальности. Огромное влияние на развитие социологических теорий социализации оказала концепция К. Маркса о сущности человека как совокупности всех общественных отношений, согласно которой формирующая человека социальная среда одновременно выступает и условием, и результатом его деятельности (Маркс, 1960: 190–210). Формирование человека не тождественно пассивному приспособлению людей к социальной среде, а охватывает и их собственную практическую деятельность, в которой они, воздействуя на окружающий мир, изменяют социальную среду и вместе с тем, по выражению Маркса, «свою собственную природу», развивают дремлющие в ней силы.
Разработанная на основе объективистского подхода теория социализации Э. Дюркгейма строится на положении о двойственной природе человека. Биологическая природа человека (способности, биологические функции, импульсы, страсти) находятся в противоречии с его социальной природой, создаваемой путем воспитания (нормы, ценности, идеалы) Дюркгейм, 1996). Это обуславливает никогда не прекращающееся внутреннее беспокойство, чувство напряженности и тревоги, которое снимается только действием общества. Оно контролирует биологическую природу человека, сдерживает страсти, вводит их в определенные рамки. Если общество ослабляет свой контроль над индивидами, возникает состояние аномии. С каждым новым поколением общество оказывается почти перед tabula rasa (чистой доской), на которой ему предстоит писать заново. Дюркгейм считал необходимым для общества как можно быстрее добавить к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу другое, способное вести нравственную и социальную жизнь. Основная функция социализации, по Дюркгейму, - приобщение индивидов к идее «коллективного сознания» - заключается в установлении однородности и целостности общества. Социализированной признается личность, наделенная умением подавлять индивидуальные интересы во имя общественных. Ядром дюркгеймовской концепции социализации стала теория морали как системы объективных правил поведения. Общественные функции морали Дюркгейм связывал с воспитанием, цель которого - формирование социального существа, развитие в ребенке тех качеств и свойств личности, которые нужны обществу. Он рассматривал воспитание как общественный феномен, заключающийся в методической социализации молодого поколения. Генеральным положением теории социализации Г. Тарда является принцип подражания, а отношение «учитель-ученик» провозглашается типовым во всем многообразии социальных отношений (Тард, 2012). Тард первым попытался описать процесс интернализации норм через социальное взаимодействие. Наряду с трактовкой социальности как подражательности, являющейся, по его утверждению, проявлением основного закона всего сущего - всемирного повторения, Тард связывал возможность социальной эволюции с инновациями как отклонениями от строгого повторения.
Идеи Ф. Гиддингса об определяющей роли социального принуждения легли в основу его теории социализации как «сплавления различных элементов самого разнообразного населения в однородный тип» (Giddings, 1897). С его точки зрения, в обществе действуют два основных типа сил, именуемые «волевым процессом» и силами «искусственного отбора для сознательного выбора». Гиддингс считал, что личность не может жить в себе самой, чтобы погибнуть вместе с индивидуальной жизнью. Из века в век общество, создавшее человека, преобразовывается человеком. Вполне современно звучит трактовка Гиддингсом социализации как попытку людей приспособиться друг к другу (Луков, Лукова. Электр. ресурс).
У. Джемс придавал большое значение балансу между притязаниями индивида и его достижениями, так как от этого зависит самооценка личности, ведущая либо к ее успешному развитию, либо к дисгармоническому раздвоению, соперничеству между отдельными ее сторонами (Джемс, 1991). Согласно психоаналитической концепции З. Фрейда, личность являет собой противоречивое единство трех взаимодействующих сфер: «Оно», «Я» и «Сверх-Я» (Фрейд, 1989). Фрейд разработал концепцию «защитных механизмов», призванных обеспечить целостность и стабильность личности в процессе социализации. Развернутая социологическая теория социализации разработана Т. Парсонсом (Parsons, 1964). Согласно Парсонсу, социализация является первым средством поддержания социального равновесия. Второе средство - социальный контроль как способ поддержания порядка среди людей. Процесс интеграции индивида в социальную систему осуществляется посредством интериоризации общепринятых норм, когда индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». Важнейшим условием социализации Парсонс рассматривает адаптацию индивидов к социальной среде, что влечет за собой кристаллизацию самых важных дифференцированных ролей в одном и том же индивиде. В социализации он отводит важную роль школе, смягчающей противоречия между семьей и производством. Система образования может произвести отбор воспитанников для выполнения в будущем определенных социальных ролей и подготовить их к этому.
Ю. Хабермас является основателем «критической теории социализации» (Habermas, 1973). В рамках этой теории процесс социализации охватывает не всего человека, а только «часть» его личности, которая представляет общественную сущность индивида, его социальный характер, обеспечивающий ему функционирование в обществе. Другая же его «часть» дает ему возможность «держать некоторую дистанцию» по отношению к господствующей в обществе системе ролей, норм, ценностей, т. е. позволяет критически относится к элементам социальной среды, мешающим человеку самоутверждаться. По Н. Смелзеру, социализация имеет две цели: способствовать интеракции людей на основе социальных ролей и обеспечить сохранение общества благодаря усвоению его новыми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения. Успешная социализация, по Смелзеру, обусловлена тремя факторами: ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму (Смелзер, 1998).
Э. Эриксон для описания развития личности выделяет восемь последовательных стадий психосоциального становления индивида. Каждая стадия жизненного цикла личности характеризуется специфической задачей. Подростковый или ранний юношеский (5-я стадия) определяется Эриксоном как ключевая стадия для приобретения чувства идентичности, когда происходит первое цельное осознание себя и своего места в мире, которым заканчивается долгое опробование себя в различных ролях и экспериментирование в отношениях с окружающими. Конец юности и начало зрелости (6-я стадия) является переходом к решению собственно взрослых задач, поиском спутника жизни и близких дружеских связей, преодолевающим чувство одиночества Эриксон, 1996).
Разработка проблем становления и развития личности в российской социологии ведется с конца XIX в. Эта проблема была одной из самых актуальных для этико-субъективной школы (П. Л. Лавров, Н. К. Михайловский, Н. И. Кареев). В отечественной науке были выдвинуты плодотворные идеи и положения, относящиеся к процессу социализации (концепция общественного воспитания К. Д. Ушинского, идея М. М. Бахтина о диалоге как форме сосуществования личности, концепция Л. С. Выготского о соотношении индивидуального и общественного в индивиде, идеи советских психологов о возможности коррекции отклоняющегося развития детей, теория детского коллектива А. С. Макаренко и др.).
В советский период длительное время господствовало критическое отношение к анализу становления и развития личности в ракурсе социализации. В научной литературе широко применялись термины «формирование личности», «коммунистическое воспитание», «всестороннее и гармоническое развитие личности». С 1960-х гг. тематика социализации входит в проблемное поле отечественных исследователей. Значительный вклад в разработку концептуальных подходов к исследованию социализации внесли Г. М. Андреева, И. С. Кон и др. Андреевой выделены три основные сферы, в которых осуществляется социализация: деятельность, общение и самосознание, подчеркнуто, что в процессе социализации происходит не только освоение и воспроизводство социального опыта, но и преобразование, продвижение его на новую ступень (Андреева, 2007). Определяются следующие этапы социализации: дотрудовой (ранняя стадия и период обучения), трудовой и послетрудовой.
В последнее время отечественными социологами используются другие основания периодизации этого процесса, позволяющие учесть своеобразие социализации детей и взрослых. Как и в западной социологии, выделяются два основных, но качественно различных периода. Первый это «первичная социализация» от рождения человека вплоть до формирования зрелой личности. Второй этап, период «вторичной социализации», или ресоциализации, под которым понимается своеобразная перестройка (не столь, правда, существенная) личности уже в период ее социальной зрелости. По Кону, социализации включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности (Кон, 1989).
Исследователи выделяют две фазы социализации: социальная адаптация и интериоризация (интернализация). Социальная адаптация означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, среде его жизнедеятельности. Интериоризация - это процесс включения и ценностей во внутренний мир человека. Особенность социологического изучения социализации связана и с двойственностью объекта исследования «личность - общество». Одно из компромиссных решений заключается в избегании полюсных (только объективистских или только субъективистских) подходов.
Специфика социологического анализа социализации состоит в выделении социально-типического как совокупности доминирующих параметров и характеристик процессов интеграции индивидов в общество. Общество обуславливает социально-типическое в личностях, что необходимо для обеспечения предсказуемости поведения индивидов, достижения упорядоченности социального взаимодействия, сохранения социального целого, его самовоспроизводства, самоуправляемости. Общество выставляет эталоны социализации и задает индивидам типические социальные черты (язык, ценности, информация, картины мира, способы поведения и т. д.), ориентируя на обретение одобряемых качеств личности и моделей поведения. Эти эталоны, как правило, примерны, привлекательны и понятны. Их достижение не бывает слишком сложным. Оно посильно для большинства членов общества. Общество не только типизирует, но и индивидуализирует осваиваемые в процессе социализации одобряемые модели поведения и социальные качества. Общество обустраивает процесс передачи социального опыта новым поколениям в институциональных формах (см. Институты социализации молодежи). Чем шире пласт социальности с ее типическими и нетипическими свойствами осваивается индивидом, тем богаче его личность и ярче его индивидуальность. Мера социально-типического и нетипического обусловлена сходством и различиями , культурных ценностей, способов поведения и социализационных практик на уровне различных общностей и групп. Чем больше таких различий, тем сильнее люди отличаются друг от друга. Баланс социально-типического и индивидуально-личностного в процессе социализации варьируется как объективными, так и субъективными факторами, среди которых объективным факторам принадлежит определяющая роль. Причем, на определенном этапе объективные процессы опережают личностные изменения. Но субъективные процессы могут оказаться более динамичными в случае, когда в ходе социализации активизируется неадаптивность личности, связанная с отрицанием определенных и ценностей, созданием новых образцов. Это может привести к новому качеству личностного потенциала общества, к другой совокупности типических личностных черт. В таком случае субъективные процессы, опережая объективные, становятся первостепенным фактором общественных изменений. Социализация, являясь сложным многосторонним процессом, может быть классифицирована по различным критериям. Прежде всего критериален характер самой социальности общества по ее основным параметрам. По этому критерию, отражающему условия осуществления процесса социализации, выделяются следующие ее типы: естественный, примитивный, сословный, стратификационный, единообразный, регламентированный, патерналистский, конформистский, гуманистический, моносоциокультурный, полисоциокультурный (Ковалева, 1996). В каждом обществе обнаруживается широкий спектр типов социализации с преобладанием того или иного типа. В качестве другого классификационного критерия рассматривается содержание социализационного процесса, позволяющее различать такие типы социализации, как познавательная, профессиональная, правовая, политическая, трудовая, экономическая и др. Третий критерий, связанный с результативностью социализации, позволяет выделить успешную, нормативную, кризисную, отклоняющуюся, принудительную, реабилитационную, преждевременную, ускоренную, запаздывающую социализацию.
Социология изучает также проблемы нормы и отклонения социализации. В общем виде социализационная норма выступает результатом действия общественного механизма воспроизводства социальной сущности человека (Ковалева, Луков, 1999, 2012). Социализационная норма определяется: во-первых, как результат успешной социализации, позволяющей индивидам воспроизводить социальные связи, общественные отношения и культурные ценности данного общества и обеспечивать их дальнейшее развитие; во-вторых, как многомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик; в-третьих, как устоявшаяся в обществе совокупность правил передачи и культурных ценностей от поколения к поколению. Социализационная норма тесно связана с социальной нормой, но не сводима к ней. Суть различия состоит в назначении той и другой нормы: для таким назначением является регуляция поведения индивида и группы, для социализационной - регуляция вместе с освоением нормы. Социализационная норма обусловлена параметрами социальности данного общества. Ее регуляторами выступает культура, и ценности. В ее изменениях не просматривается тенденция к тотальной упорядоченности и всестороннему контролю процессов социализации индивидов. Социализационная норма коррелируется с социальными типами личности, доминирующими в обществе, с возрастной характеристикой индивида, его статусными притязаниями. Формализация такой нормы осуществляется в законодательных и иных нормативных правовых актах, имеющих прямое или косвенное отношение к социальному воспроизводству человеческого потенциала общества, фиксируется в различных Уставах, программах, положениях, инструкциях и других документах, регулирующих жизнедеятельность людей в социальных институтах и организациях, выступающих агентами социализации индивидов. Социализационная норма представлена в ценностном сознании членов общества, а также является важнейшим компонентом общественного мнения, выступающего важнейшим неформальным регулятором поведения людей. Социализация не всегда бывает успешной. Социализация индивида почти всегда имеет отклонение, которое определяется несоответствием социализации как объективного и субъективного процесса сложившейся в данном обществе на конкретном историческом этапе социализационной норме. Отклоняющаяся социализации проявляется в различных формах отклоняющегося поведения, а также обнаруживается как несоответствие личностного развития индивида эталонам, установленным в обществе (Ковалева, Реут, 2001).
Реформирование российского общества обусловило изменение эталонов успешной социализации молодежи, совокупности правил передачи и культурных ценностей от поколения к поколению. Основными особенностями социализации российской молодежи с учетом перехода от советской модели социализации (единообразной по нормативности, с равными стартовыми возможностями и гарантиями, обеспечивающей предсказуемость жизненного пути) к другой модели (вариативной, стратифицированной) стали следующие: трансформация основных институтов социализации; деформация ценностно-нормативного механизма социальной регуляции и становление новой системы социального контроля; дисбаланс организованных и стихийных процессов социализации в сторону стихийности; изменение соотношения общественных и личных интересов в сторону расширения автономии формирующийся личности и пространства для самодеятельности, творчества и инициативы человека (Ковалева, 2003, 2007, 2012).
Централизация и унификация социальных стандартов лишь в некоторой степени затрагивает процессы интеграции молодежи в общество, оставляя значительное пространство для многообразия индивидуальных социализационных практик. Упорядоченные и управляемые процессы социализации, заданные нормативы личностного развития всегда дополняются неконтролируемыми стихийными процессами и альтернативными стереотипами поведения. Поэтому реальный, «статистический» человек бывает далек от нормативного образца.
Социологическое исследование социализации молодежи целесообразно вести с учетом различных уровней абстракции, поскольку социализационные процессы происходят как с индивидуальными субъектами, действующими на микроуровне, так и в объективно существующем обществе, т. е. на макроуровне. Здесь неизбежно упрощение самого общества как многомерного социального феномена, который в рамках предмета исследования приходится рассматривать как самостоятельно развивающийся организм. При этом свершается абстрагирование от того, что оно состоит из индивидов и движется индивидами. Еще больше упрощение происходит на уровне индивида, ибо учесть индивида - значит учесть каждого индивида, а в свете задач данного исследования - учесть особенности социализации каждого молодого человека.
Параметры социальной реальности обуславливают процесс социализации, происходящий с индивидами в конкретных условиях общественной действительности. Вместе с тем обнаруживается зависимость социальной реальности от того, как социальность воплощена в личностях.
Социальная реальность детерминирует меру освоения социальных качеств человеком, баланс и глубину объективных и субъективных сторон социализации. Она определяет фактические границы социализации ее ценностно-нормативные основания, институциональные и неинституциональные составляющие, вариантивность. В демократическом обществе оказывается более важным способность человека не подчиняться схемам формализованного поведения, а рассматривать их как набор инструментов своего личностного развития. Тогда смена этих инструментов перестает носить драматический, а порой и трагический характер для человека. Он чувствует себя тем более свободным, чем в меньшей мере ощущается настойчивое давление властных структур. Всякое принуждение прямое или косвенное ущемляет права личности, ограничивает возможности индивидуального выбора.
Лит .: Андреева, Г. М. (2007) Социальная психология. 5-е изд., испр. и доп. М. : Аспект Пресс. 363 с.; Джемс, У. (1991) Психология / под ред. Л. А. Петровской. М. : Педагогика. 368 с.; Дюркгейм, Э. (1996) Социология образования: пер. с фр. / научн. ред. В. С. Собкин, В. Я. Нечаев; вступ. ст. В.С. Собкина. М. : Интор. 80 с.; , А. И. (2003) Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, // Социол. исследования. 2003. № 1. С. 109–114; , А. И. (2007) Проблемы результативности социализации молодежи в изменяющемся обществе // Вестник Международной академии наук (Русская секция). № 1. С. 73–77; , А. И. (2012) Методологические проблемы исследования социализации // Знание. Понимание. Умение. № 2. С. 19–24; , А. И., Луков, В. А. (1999) : Теоретические вопросы. М. : Социум. 351 с.; , А. И., Луков, В. А. (2012) Социализация: социально-философский, социологический и социально-психологический аспекты понимания // Философия и культура. №3. С. 27–35; , А. И., Реут, М. Н. (2001) Социализация неслышашей молодежи. М. : Социум. 222 с.; Кон, И. С. (1989) Психология ранней юности: кн. для учителя. М. : Просвещение. 255 с.; Луков, В. А., Лукова, Е. Е. О теории социализации Франклина Гиддингса [Электронный ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2014. № 3 (май - июнь). URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2014/3/Lukovs_Theory-Socialization-Giddings] (дата обращения: 14.12.2015); Маркс, К. (1960) Капитал. Т. 1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. М. : Госполитиздат. Т. 23. С. 1–907; Смелзер, Н. (1998) Социология: пер. с англ. М. : Феникс. 688 с.; Тард, Г. (2012) Законы подражания: пер. с фр. М. : Кн. по треб. 378 с.; Фрейд, З. (1989) Психология бессознательного: сб. произведений / сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. М. : Просвещение. 448 с.; Эриксон, Э. (1996) Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М. : Прогресс. 342 с.; Giddings, F. H. (1897) The Theory of Socialization: A Syllabus of Sociological Principles for the Use of College and University Classes. N. Y. ; L. : MacMillan & Co., Ltd. XIV, 47 p.; Habermas, J. (1973) Stichworte zur Theorie der Sozialisation // Habermas, J. Kultur und Kritik. Frankfurt a. M. : Suhrkamp. S. 118–194; Parsons, T. (1964) The Social System. N. Y., 1964. N. Y. : The free press, 1964. 575 p.
МОРАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ
И РЕГУЛЯТИВНЫЕ
МЕХАНИЗМЫ КУЛЬТУРЫ
Интернализация социальных норм - одна из узловых проблем изучения нормативной регуляции поведения людей. В процессе интернализации механизмы социального контроля превращаются во внутренние императивы индивидуального сознания. Одним из аспектов этой проблемы является вопрос о природе и степени эффективности сознательной саморегуляции индивидуального поведения, основанной, в отличие от регуляции ситуативно-приспособительного поведения, на двоенных и выработанных личностью моральных принципах. Но регулятивные механизмы индивидуального поведения тесно связаны с механизмами социального контроля и культурными стереотипами, которые изучаются историей и этнопсихологией.
В культурно-историческом плане речь идет об эволюции форм социального контроля: насколько обобщенными являются те нормы, соблюдения которых требует от своих членов общество, насколько велика самостоятельность индивида в принятии соответствующих решений, является ли он активным субъектом или только исполнителем и какое значение придает данная культура внутренней, мотивационной стороне поведения. 1
В индивидуально-психологическом плане речь идет формировании внутренних моральных «инстанций» личности какова степень общности, осознанности и «внутренности» тех норм и принципов, которым индивид подчиняет или с которыми соотносит свое поведение на разных этапах своего развития.
В настоящей статье мы рассмотрим некоторые общие черты этих процессов. Их сопоставление позволит прояснить соотношение ситуативных, когнитивных и личностных факторов в нравственно-конфликтных ситуациях, что имеет важное значение для практики воспитания.
Культурно-исторический аспект проблемы формирования механизмов моральной регуляции поведения
Чем сложнее и динамичнее изучаемая система, будь то культура или личность, тем большую роль в ее функционировании играет саморегуляция и тем сложнее должны быть ее внутренние регулятивные механизмы. При изучении культуры и этики большое значение в этой связи придается соотношению страха, стыда и вины как регуляторов человеческого поведения - индивидуального и группового. Здесь могут быть выделены два подхода. При первом, предложенном Ю. М. Лотманом2, противопоставляются друг другу страх как инстинктивно-биологическое, присущее всем животным, настороженное отношение к потенциально враждебным и опасным внешним силам, и стыд как специфически человеческий, сформированный культурой психический механизм, гарантирующий соблюдение определенных норм и обязанностей по отношению к «своим».
При втором, более традиционном подходе противопоставляются стыд как ориентация на внешнюю оценку (что скажут или подумают окружающие?) и вина как ориентация на самооценку, когда невыполнение какой-то внутренней, интернализованной нормы вызывает у индивида угрызения совести (самообвинение). Противопоставление стыда и вины было первоначально связано в зарубежной психологии и этнологии с проведенным Фрейдом разграничением Я-идеала и Super ego:
стыд появляется, когда индивид не может выполнить положительную программу деятельности, воплощенную в его Я-идеале, а вина - когда он нарушает запреты, воплощенные в Super ego. Однако такой подход принят не только в психоанализе. Психологически стыд и вина-разные формы тревожности, связанные с самооценкой. Стыд означает тревогу за свою репутацию; он возникает, когда индивид чувствует, что не отвечает ожиданиям окружающих, что он в чем-то слабее других, каковы бы ни были причины этой слабости. Вина выражает озабоченность по поводу личных качеств, за которые индивид чувствует себя полностью ответственным. «Стыд покоится на озабоченности индивида своей компетентностью, силой или могуществом, выражает желание избежать видимости неудачи, слабости или зависимости. Вина покоится на озабоченности индивида своей правотой, выражает желание чувствовать себя правым. Вина ощущается тогда, когда индивид, определяя себя по оси «хороший - плохой», кажется самому себе плохим; стыд - когда индивид, определяя себя по оси «сильный - слабый», кажется себе слабым»3. Противопоставление этих эмоций было использовано зарубежными культурологами при выделении основы типологии культур. Культуры, в которых главным механизмом социального контроля является стыд (т. е. люди ориентируются главным образом на оценку со стороны конкретных «других»), этнографы иногда называют «культурами стыда» (shame culture), а культуры, придающие решающее значение индивидуальной совести, которая предполагает интернализацию индивидом каких-то универсальных норм, - «культурами вины» (guilt culture)4. Эта типология неоднократно применялась при сравнении европейской культуры с восточными, при характеристике древнегреческой цивилизации и т. д.5
Хотя Ю. М. Лотман не связывает свою оппозицию
«страх-стыд» с оппозицией «стыд-вина», нетрудно заметить, что налицо единый ряд-страх-стыд-вина, в котором каждое последующее звено возникает на основе предыдущего и означает дальнейшую функциональную дифференциацию механизмов социального контроля и мотивов индивидуального поведения. Каждая отрицательная эмоция имеет свой положительный полюс. Антитезой страха является чувство безопасности, надежности и защищенности, потребность в котором испытывает всякое живое существо. Противоположностью стыда на уровне индивидуального сознания является гордость, в рамках же культурно-исторической типологии эту функцию выполняют понятия чести и славы, выражающие социально-групповые истоки чувства гордости, ее производность от оценки и признания со стороны «своих». Противоположность вины (виновности) в конкретной ситуации - чувство и сознание своей правоты, а в более широком личностном плане- чувство собственного достоинства, самоуважение, признание ценности своей личности.
Страх, стыд и вина, таким образом, выступают не только как эмоциональные переживания, связанные с разными моральными санкциями (недаром их относят к числу моральных чувств или свойств моральной личности6). Эти же понятия используются при выделении определенных этапов исторического развития, в ходе которого социальное поведение становится более осознанным и индивидуальным. Чувство страха и потребность в безопасности запрограммированы генетически и могут вообще не рефлексироваться. «Культура стыда» уже выходит за рамки инстинктов, однако остается партикуляристской, ориентируя сознание индивида исключительно на его собственную общину; индивидуальные свойства на этой стадии развития еще не отличаются от социальных, честь мыслится как нечто вещественное, что может быть дано и отобрано независимо от поступков и воли самого индивида, и т. д. Лишь на очень высокой ступени исторического развития возникает личность, способная ориентировать свое поведение изнутри, равняясь на усвоенные ею принципы и нормы. Только здесь появляется категория совести как внутренней моральной инстанции, осуществляющей суд над человеком, включая не только его поступки, но и его помыслы; понятие обязанности как чего-то внешнепри-нудительного перерастает в понятие долга как внутреннего императива, а идеал родовой или сословной чести уступает место понятию индивидуального достоинства.7
Нельзя не видеть, однако, условности и ограниченности этой схемы. Перевод формально-аналитической типологии в культурно-историческую всегда сопряжен с какими-то натяжками. В данном случае трудности усугубляются неопределенностью исходных понятий. На уровне обыденного сознания логика перехода от страха («что со мной сделают?») к стыду («что обо мне подумают?») и от него к вине («что я сам о себе думаю?») кажется самоочевидной. Но в психологии эти вопросы почти не разработаны. Если страх-одна из первичных, базовых эмоций, то стыд и вина - частные эмоции, относящиеся только к самооценке. Чувства стыда и вины обычно трактуются как специфические формы тревожности, но соотношение тревожности и страха, включая их внутреннюю генетическую связь, весьма проблематично.
Некоторые исследователи считают тревожность родовым понятием, а страх, стыд и вину - его частными модальностями, трактуя страх как объективную, стыд- как социальную, вину - как моральную тревожность. Другие считают страх и тревожность принципиально разными явлениями, поскольку чувство страха всегда обращено во вне, а тревоги-внутрь. Отчет об эмоции предполагает осознание и вербализацию субъектом своего эмоционального состояния. Испытуемые не всегда могут точно определить, какое именно чувство (страха, стыда, вины, смущения, тревоги и т. п.) они испытывают, это зависит как от особенностей экспериментальной ситуации, так и от вербальных способностей и прошлого опыта испытуемого8.
В культурологических исследованиях эти понятия еще более многозначны и связаны с контекстом. Сравнительно-исторические исследования показывают, что разные средства социального контроля не столько сменяют друг друга, сколько сосуществуют, дифференцируясь по сферам своего влияния. Ю. М. Лотман убедительно показывает, например, что стыд и страх не
только регулируют разные сферы отношений (стыд существует только в отношениях со «своими»), но само их соотношение может изменяться в зависимости от конкретных исторических условий. Так, сословный кодекс чести, запрещая дворянину обнаруживать страх, вытесняет его в подсознание, стыд оказывается сильнее страха. Напротив, в атмосфере массового террора или грубого восточного деспотизма гипертрофия страха вызывает почти полную атрофию чувства стыда (на это обращал внимание уже древний китайский историк Сыма Цянь), делая людей бесстыдными, так что они перестают понимать даже нормы порядочности, считавшиеся элементарными в прошлом (характерный пример-моральная деградация немецкого общества в годы фашизма, когда многие люди не испытывали не только вины, но даже стыда, донося в гестапо на своих знакомых, и т. п.).
Еще более подвижны грани между стыдом и виной. В европейской культуре личность рассматривается как некая целостность, обладающая внутренним единством, а отдельные поступки считаются проявлением этого внутреннего начала. Напротив, в традиционной японской культуре индивид рассматривается не как автономная «самость», а как узел партикулярных обязательств, вытекающих из его принадлежности к семье и общине. Японцы, как пишет В. Овчинников, «избегают судить о поступках и характере человека в целом, а делят его поведение на изолированные области, в каждой из которых как бы существуют свои законы, собственный моральный кодекс»9. Постоянная оглядка японцев на других и их забота о сохранении «лица» побудили многих европейских и американских исследователей, начиная с Р. Бенедикт, считать японскую культуру «культурой стыда». Новейшие исследователи считают такой взгляд упрощенным, указывая на качественные различия западного и японского понимания вины10. Традиционная японская этика отличается от христианской тем, что она является неиндивидуалистической и одновременно партикуляристской. Она призывает индивида не к тому, чтобы следовать голосу собственной совести, за которой предполагается универсальный нравственный закон, а к тому, чтобы просто, без особых размышлений, выполнять свои конкретные обязанности. Для нее решающее значение имеет не мотив поступка, который трудно оценить со стороны, а то, был ли поступок правильным с точки зрения принятой в обществе иерархии обязанностей. Когда японец оказывается не на уровне ожидаемого от него поведения, это вызывает у него сильное чувство вины, хотя оно нередко символизируется как стыд.
Дело не только в сложном размежевании сфер регулирования. Высшая форма не отменяет низшую, а включает ее в себя в качестве подчиненного элемента. Эта взаимозависимость отражена и в определении понятий. Вину можно определить как стыд перед самим собой, а стыд- как страх перед «своими», осуждение которых хуже смерти от рук «чужих». Достоинство - это честь, которую я сам себе воздаю на основании какого-то общего критерия, а честь, т. е. признание и уважение людей, ценна прежде всего тем, что дает индивиду ощущение надежности, прочности своего социального бытия. Психологические исследования также показывают, что высокое самоуважение личности обычно сочетается с уверенностью в том, что ее уважают и ценят значимые для нее люди; пониженное самоуважение, напротив, коррелирует с тревожностью и неуверенностью в оценке окружающих.
В истории моральных понятий встречается много смешанных, переходных форм, причем новые отношения и переживания сначала описываются в старых привычных терминах. Так, историки древнегреческой цивилизации единодушно считают ее «культурой стыда»11. Однако уже Демокрит включает в понятие стыда некое «внутреннее» измерение; он пишет, что «нужно, чтобы человек, сделавший нечто постыдное, чувствовал сначала стыд перед собой» (фрагмент 84), учит «стыдиться себя больше, Чем Других» (фрагмент 244) и т. д.12Христианскую этику с ее идеей первородного греха часто называют классическим примером «культуры вины». Но слова «вина» и «виновность» встречаются в Ветхом завете лишь по два раза, а в Новом завете вообще отсутствуют, зато «стыд» упоминается очень часто, особенно в противопоставлении «славе». Даже у Шекспира) слово «стыд» употребляется в 9 раз чаще, чем слово) «вина»13. Это показывает, сколь ограничены при всей) его увлекательности возможности формального историко-лингвистического исследования этических и психологических категорий: одни и те же слова могут иметь разные значения и, наоборот, разные слова выражать одно и то же. Это существенно снижает эвристическую ценность культурно-исторических типологий, построенных на оппозициях стыда, вины и т. п. 14
С усложнением общественно-производственной деятельности людей и социальной структуры общества механизмы социального контроля, безусловно, дифференцируются. Ориентация на жесткое следование партику-ляристским нормам замкнутой общины постепенно уступает место ориентации на усвоение и самостоятельное применение индивидом общих правил поведения. Росту индивидуально-личностного начала соответствует также усложнение интернализованных моральных санкций. Однако этот процесс протекает неравномерно и неодинаково в разных обществах, причем более простые и традиционные формы социальной регуляции отнюдь не утрачивают полностью своего значения, а продолжают функционировать в качестве частных механизмов. Еще больше вариаций на уровне индивидуального развития.
Закономерности развития морального сознания личности
В философской и психологической литературе общепринято выделять три главных уровня развития морального сознания личности: 1) доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями, 2) уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования, и, наконец, 3) уровень автономной морали, т. е. ориентации на интернализованную внутреннюю систему принципов 15.
В целом эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией регулятивных механизмов: на «доморальном» уровне послушание обеспечивается страхом возможного наказания, ожиданием и желанием поощрения, на уровне «конвенциональной морали» - потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, «автономная мораль» обеспечивается совестью и чувством вины. Общая линия интернализации моральных норм довольно подробно прослежена в психологической литературе16. Однако соотношение поведенческих, эмотивных и когнитивных аспектов и индикаторов этого процесса, равно как и «заземление» стадий морального развития на определенный хронологический возраст, представляется проблематичным.
Чтобы разобраться в этом вопросе, возьмем в качестве отправной точки самую детальную и методически разработанную теорию морального развития, предложенную американским психологом Л. Колбергом.17
Развивая высказанную Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз, соответствующих разным уровням морального сознания. «Доморальному уровню» соответствуют стадии: 1)-ре- " бенок слушается, чтобы избежать наказания; 2)-ребе- " нок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и.поощрения). «Конвенциональной морали» соответствуют стадии: 3)-модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением;
4) -установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам). «Автономная мораль» связана с перенесением проблемы «внутрь» личности. Этот уровень открывается стадией 5А, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, пытаясь свести его к принципу полезности. Затем.следует стадия 5В - «релятивизм» сменяется признанием высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого на стадии 6 формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям. В последних своих работах Колберг ставит вопрос о существовании 7-й высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Определенный уровень интеллектуального развития измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз морального развития-универсальной и инвариантной.
^ Отношение между стадиями логического развития по Пиаже и стадиями морального развития, по Колбергу *
Логическая стадия
Моральная стадия
Символическая, интуитивная мысль
Стадия 0-хорошо то, чего я хочу и что мне нравится
Конкретные операции:
Стадия 1 - послушание из страха наказания
Стадия 2 - инструментальный релятивизм, гедонизм, обмен услугами
формальные операции:
^ Стадия 3-ориентация на мнение значимых других, конформность
Стадия 4 - ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка
Стадия 5А - утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора
Стадия 5В - ориентация на высший закон и собственную совесть
Стадия 6 - ориентация на универсальный этический принцип
Источник: Kohlberg L. Continuities in Childhood and Adult Moral Development Revisited. - In: Lite-Span Developmental Psychology. Personality and Socialization/Ed. P. B. Baltes, K. W. Schaie, N. Y., 1973, p. 187.
Связь стадий морального развития, по Колбергу, и стадий умственного развития, по Пиаже, наглядно представлена в таблице.
Эмпирическая проверка теории Колберга, осуществлявшаяся в США, Англии, Канаде, Мексике и в других странах, состояла в том, что испытуемым разного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций разной степени сложности18. Ответы оценивались не столько на основе того, как испытуемый разрешает спорный вопрос, сколько по характеру его аргументов, многосторонности рассуждений и т. д. Оценки сопоставлялись с хронологическим возрастом и интеллектом испытуемых. Кроме серии исследований, проведенных методом «поперечных» срезов, Колберг провел также 15-летнее лонгитюдное исследование, проследив моральное развитие 50 молодых людей от 10-15 до 25-30 лет19, и более ограниченный 6-летний лонгитюд в Турции.
Результаты этой работы значительны. Они подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом - с другой. Число детей, стоящих на «доморальном» уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста наиболее типична ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил («конвенциональная мораль»). В юности начинается постепенный переход к автономной морали, который, однако, сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя свыше 60% обследованных Колбергом американских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадии формальных операций, только 10% достигли понимания морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или имели сложившуюся систему моральных принципов.
Исследования Колберга хорошо раскрывают также некоторые «трудности роста» морального сознания. Сталкиваясь с противоречивостью моральных предписаний, юноша впервые осознает относительность моральных норм; но пока он не знает, с чем именно их нужно соотносить, юноша легко становится добычей морального релятивизма: если все относительно, значит все дозволено; все, что можно понять, можно оправдать, и т. д. Осознание относительности моральных ценностей, знаменуя функциональный прогресс, шаг вперед по сравнению с типичным для ребенка некритическим усвоением готовых правил, выглядит благодаря этому как структурный регресс, возвращение ко 2-й стадии «инструментального эгоизма». Но хотя юношеский скептицизм порой напоминает детское своеволие, этот «возврат» к пройденному этапу развития только кажущийся: интеллектуальный релятивизм, вытекающий из неумения юноши обосновать и систематизировать требования морали, совсем не то же самое, что «наивный» поведенческий эгоизм ребенка, который фактически исходит из собственного «Я».
Наличие связи между уровнем морального сознания и уровнем интеллекта подтверждают исследования отечественных психологов. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей и их «нормальных» сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интернализованных, внутренних норм поведения. «Стыд для многих правонарушителей-это или «сплав» переживания страха наказания с отрицательными эмоциями, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать «стыдом наказания», но не «стыдом преступления». Такой стыд вызывает не раскаяние в собственном значении этого слова, а лишь сожаление, связанное с результатом преступления,- сожаление о неудаче»20. Иначе говоря, в их мотивации выражены страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отчасти связано с их общим интеллектуальным отставанием: по данным Г. Г. Бочкаревой, интересы 16-17-летних правонарушителей не находятся даже на уровне интересов школьников IV-V классов.
Но как связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением? На когнитивном уровне показателями морального развития личности служит степень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом - реальные поступки, последовательность поведения, способность противостоять искушениям, не поддаваться ситуативным влияниям и т. д. Эти критерии не всегда совпадают, и кажется более надежным оценивать человека по его поступкам, чем по его моральным суждениям. Но здесь тоже есть свои трудности. Поведение человека всегда так или иначе зависит от ситуации и ее восприятия субъектом; один и тот же ребенок может в одной ситуации проявить себя честным, а в другой - обманщиком, причем это может объясняться разными причинами.
Одно из главных направлений психологии морального развития - изучение того, как влияет уровень морального сознания лица на его поведение. Вопреки эмотивистским концепциям, принижающим роль сознания, установлено, что степень зрелости моральные суждений ребенка значимо коррелирует с его поведением в ряде гипотетических конфликтных ситуаций, в которых он должен был решать, склонен ли он обманывать, причинять боль другому, отстаивать свои права и т. д. Люди с более высоким уровнем морального сознания, измеренным по методу Колберга, менее других склонны к конформному поведению21. На более высоких стадиях развития морального сознания его связь с поведением личности теснее, чем на низких, причем предварительное обсуждение моральной проблемы мы повышает уровень гипотетического поведенческого выбора22.
О том, что уровень морального сознания испытуемых, в частности зрелость их моральных суждений, проверявшаяся серией гипотетических проблемных ситуаций, влияет на их реальное поведение, говорят и советские исследования, посвященные проблемам нравственного воспитания и самовоспитания школьников23. Юношеские споры и диспуты по вопросам морали не только предваряют, но во многом и предопределяют способ разрешения реальных жизненных проблем. Отсюда - громадное значение этического просвещения и пропаганды среди молодежи.
Но как ни важны сами по себе когнитивные предпосылки морального развития, их нельзя рассматривать изолированно от общего процесса становления личности. Связывая стадии морального развития индивида с его возрастом, как это делает Л. Колберг, необходимо учитывать также: а) конкретные социальные условия, в которых протекает это развитие; б) особенности экспериментальной ситуации и то, насколько понятна испытуемому предложенная ему моральная дилемма; в) степень личной вовлеченности испытуемого и то, какой личностный смысл имеет для него предполагаемый выбор; г) особенности личности и предыдущего нравственного опыта испытуемого.
Эти переменные существенно ограничивают «универсальность» когнитивно-генетической модели Колберга. Он, например, констатирует, что скепсис и моральный релятивизм, которые в б0-х годах были типичны только для меньшинства студентов американских колледжей, в 70-х годах обнаруживаются в более раннем возрасте - уже у старшеклассников - и выражены гораздо сильнее; две трети обследованных им студентов младших курсов Гарвардского университета заявили, что никаких объективных моральных принципов не существует24. Но что стоит за этим фактом: ускорение интеллектуального созревания молодежи, включая более раннее критическое отношение к конвенциональной морали, или идеологический кризис американского общества, разочарование молодежи в буржуазной системе ценностей, а также влияние идеологии "принципиального аморализма? Важнее всего, конечно, социальные факторы, которые, как признает сам Колберг, не могут не влиять на темп и характер индивидуального развития. Особенность теории Колберга состоит в том, что он, как и Пиаже, рассматривает развитие структуры морального сознания безотносительно к изменению его содержания и функций. Но это правомерно лишь в определенных пределах. Даже в чисто когнитивных процессах достижение определенного уровня развития, например овладение некоторой системой логических операций, не означает, что ребенок способен применять эту систему ко всем аспектам действительности. Чтобы применить какое-то правило, нужно не только овладеть
С.100-101
на поддержание порядка и соблюдения формальных правил (стадия 4). Между тем, по Колбергу, ориентация на формальные правила возникает позже, чем ориентация на мнение значимых других.
Как и в эволюции регулятивных механизмов культуры, следующая ступень морального развития не отменяет предыдущую, а включает ее в себя как подчиненный, частный уровень: развитое сознание долга перед обществом не снимает обязанностей по отношению к близким людям, ориентация на обобщенного «другого» (правила) не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т. п. Нравственная мотивация всегда многоуровнева. Это ставит вопрос о разграничении процессов, посредством которых индивид достигает определенного уровня морального сознания, и процессов, которые определяют, как, где и когда он этот уровень применяет (ведь и в чисто когнитивных процессах формирование и применение умений имеет разные предпосылки).
Именно в этом пункте принципиальная позиция советских психологов наиболее существенно расходится с позицией Колберга. Хотя Колберг признает значение поведенческих и эмоциональных аспектов морального развития, его интересует главным образом формирование моральных суждений. По его мнению, детские и юношеские моральные суждения-это прежде всего обобщенные и символические формы мышления. Поэтому переход от низшей стадии к высшей «не требует большого личного опыта»25, а связь между моральным суждением и личным опытом возникает только у взрослых людей, достигших уровня «автономной морали». В этом есть известная доля истины, поскольку моральные суждения ребенка, пока они не превратились в личные убеждения, могут не пересекаться с его поступками, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания тем не менее нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного поведения личности26 . Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой эти проблемы соотносятся, формируются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми, причем поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.
Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации. Как писал К. Маркс, «преодоление препятствий само по себе есть осуществление свободы»27. Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, не знает ни силы своего Я, ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов.
Поведение людей любого возраста в проблемных ситуациях сильно зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций. Новая проблема так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он только слышал или читал28. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.
Моральное сознание личности и регуляция поведения в конфликтных экспериментальных ситуациях
Конфликтные ситуации имеют особое значение для проявления и формирования нравственных свойств личности. «Произвольное поведение, - отмечали советские психологи,- происходящее в условиях конфликта противоположно направленных мотивационных тенденций, опосредствуется внутренним планом действия, в котором и происходит перестройка мотивационной сферы субъекта. В результате ведущим побуждением становится именно то, в направлении которого субъект сознательно хочет действовать»29. Но «чисто интеллектуальное взвешивание всех «за» и «против» не способно совершить такую перестройку, так как сам интеллектуальный план оказывается либо нацело блокированным более сильным непосредственным мотивом, либо процессы рассуждения и взвешивания идут в направлении поддержки непосредственно более сильного мотива»30.
В последнее время эта проблема привлекает внимание психологов-экспериментаторов. Ряд исследований американских психологов был посвящен выявлению «эффективности» морального сознания. Эти эксперименты привлекли внимание широкой мировой общественности.
Что же имело место в остроконфликтных экспериментальных ситуациях, специально построенных для проверки эффективности морального сознания, таких, как «тюремный эксперимент» Филиппа Зимбардо и опыты с электрошоком Стэнли Милгрэма?Эксперимент Зимбардо сводится к следующему31. Летом 1970 г. в одной из стэнфордских газет появилось объявление: «Для психологического исследования тюремной жизни требуются мужчины-студенты. Продолжительность работы 1-2 недели, плата 15 долларов в день». Из 70 предложивших свои услуги с помощью серии тестов были тщательно отобраны 24 юноши, показавшие отличное здоровье, интеллект и личные качества. Никто из них не имел в прошлом ни опыта преступности, ни наркомании, ни каких-либо психических отклонений. Методом «орел или решка» они были разделены на «тюремщиков» и «заключенных». Две недели спустя стэнфордская полиция, согласившаяся помочь ученым, арестовала «заключенных» и доставила их закованными в кандалы в «тюрьму», оборудованную на психологическом факультете Стэнфордского университета. Здесь «тюремщики» раздели их догола, подвергли унизительной процедуре обыска, дали тюремную одежду и поместили в камеры. Так начался этот эксперимент. «Тюремщики» не получали подробных инструкций. Им сказали лишь, что к делу надо относиться серьезно, что они должны поддерживать порядок и добиваться послушания заключенных.
В первый день опыта атмосфера была сравнительно веселая и дружеская. Но уже на второй день обстановка изменилась. «Заключенные» предприняли попытку бунта: сорвали с себя тюремные колпаки, забаррикадировали двери и стали оскорблять охрану. В ответ «тюремщики» применили силу, а зачинщиков бросили в карцер. Это разобщило «заключенных» и, наоборот, сплотило «тюремщиков». Игра пошла всерьез. «Заключенные» чувствовали себя одинокими, униженными, подавленными. Некоторые «тюремщики» начали не только наслаждаться властью, но и злоупотреблять ею. Их обращение с «заключенными» стало грубым, вызывающим. Один из «тюремщиков» до начала эксперимента писал в своем дневнике: «Будучи пацифистом и неагрессивным человеком, не могу себе представить, чтобы я мог кого-нибудь стеречь или плохо обращаться с другим живым существом». В первый день «службы» ему казалось, что «заключенные» смеются над его внешностью, поэтому он старался держаться особенно формально и неприступно. Это сделало его отношения с «заключенными» напряженными. На второй день он грубо отказал «заключенному» в сигарете, а после отбоя специально, чтобы подразнить «заключенного», развлекался тем, что обсуждал с другим «стражником» интимные отношения с девушками. На третий день он наслаждался тем, что то и дело вмешивался в разговор «заключенных» с родными. На четвертый день психолог вынужден был сделать ему замечание, что не нужно зря надевать «заключенному» наручники. На пятый день он швырнул еду в лицо «заключенному», отказавшемуся есть. «Я ненавидел его за то, что он не ест»,- сказал он позднее. На шестые сутки эксперимент был прекращен. Все были травмированы, и даже сам Зимбардо почувствовал, что начинает принимать интересы своей «тюрьмы» слишком в
interims - внутренний) - процесс освоения внешних структур, в результате которого они становятся внутренними регуляторами.Энциклопедичный YouTube
1 / 3
✪ Уроки по программированию на WordPress часть 4 (интернационализация)
✪ Интернационализация в Java
✪ 03-04 i18n (интернационализация и локализация)
Субтитры
В социологии
В социологии интернализацию определяют как процесс перехода знания из субъективного в объективное для общества. После этого оно может быть передано следующим поколениям.
В психологии
В психологии интернализацией или интериоризацией (от лат. interior - внутренний; фр . intériorisation - переход извне внутрь; англ. interiorization (inter-nalization) ; нем. Interiorisation ) называется процесс превращения внешних реальных действий, свойств предметов, социальных форм общения в устойчивые внутренние качества личности через усвоение индивидом выработанных в обществе (общности) норм, ценностей, верований, установок, представлений и т. д.
В психоаналитической традиции интернализация понимается как механизм, «посредством которого объекты внешнего мира получают постоянное психическое представительство, то есть посредством которого восприятия превращаются в образы, формирующие часть нашего психического содержимого и структуру». Подобная трактовка сближает понятие «интернализация» с интериоризацией. В связи с этим А. В. Серый аргументированно отстаивает точку зрения, что интернализация - это более сложный механизм, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализация подразумевает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результата своей собственной деятельности. В предлагаемой нами модели развития системы ценностных ориентаций личности выделяются три основных процесса: адаптация, социализация и индивидуализация. Эти процессы, последовательно возникающие в указанном порядке и повторяющие на соответствующем новом витке личностного развития общие закономерности, в дальнейшем протекают одновременно. Каждый из этих процессов носит двойственный характер, отражающий на своем уровне баланс влияния индивида и среды на формирование ценностей и реализующийся посредством действия соответствующих парных механизмов: ассимиляции и аккомодации, идентификации и отчуждения, интернализации и экстернализации (более подробно смотри в Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000).